На пути к новой модели аспирантуры: опыт совершенствования аспирантских программ в российских вузах

Размещено на http://www.allbest.ru/

На пути к новой модели аспирантуры: опыт совершенствования аспирантских программ в российских вузах

Н.Г. Малошонок

Е.А. Терентьев

Аннотация

В эпоху экономики, основанной на знаниях, повышение качества и результативности аспирантских программ является одним из ключевых вопросов в обеспечении экономического развития и национальной конкурентоспособности. Российская аспирантура находится в состоянии переопределения своей цели и организационной модели, что обусловлено как глобальными вызовами, так и вступлением в силу нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и нового Положения о присуждении ученых степеней. Переходный период в развитии аспирантуры, осложняющийся низкими показателями защит аспирантов и проблемами институционального характера, обостряет актуальность поиска средств совершенствования аспирантуры. На основании интервью с аспирантами и сотрудниками, ответственными за реализацию аспирантских программ, анализируются практики российских университетов, призванные улучшить аспирантскую подготовку. Эти практики сгруппированы в соответствии с традиционно выделяемыми в научной литературе аспектами аспирантской подготовки, непосред-ственно связанными с ее результативностью: 1) процесс приема в аспирантуру; 2) учебный план аспиранта; 3) научное руководство; 4) отслеживание прогресса аспирантов; 5) механизмы финансовой поддержки аспирантов; 6) психологический климат; 7) полезные педагогические практики. Обсуждаются возможности тиражиро-вания практик, призванных улучшить аспирантскую подготовку, и ограничения, которые необходимо учитывать. образование аспирант университет

Ключевые слова: аспирантские программы, совершенствование аспирантуры, образовательная политика, лучшие практики, обмен опытом.

Abstract

In the era of knowledge-based economy, improving the quality and efficiency of doctoral programs is a key aspect of ensuring economic growth and national competitiveness in the global arena. Doctoral education in Russia today is redefining its goals and organizational models in light of global challenges as well as the revised Federal Law On Education in the Russian Federation and the new Regulations on Awarding Academic Degrees. This transitional period, complicated with low completion rates and institutional problems, contributes to the urgency of devising improvement practices for doctoral education. Interviews with doctoral students and graduate program administrators are used to analyze Russian universities' practices designed to enhance doctoral studies. Those practices are grouped in accordance with the traditionally identified aspects of doctoral education that are directly related to its success: admissions, graduate curriculum, advising/mentoring, monitoring progress, financial support, institutional climate, practices and procedures. The article also discusses the opportunities for disseminating best practices to improve doctoral education as well as the restrictions that must be taken into account.

Keywords: doctoral programs, improving doctoral education, education policy, best practices, exchange of experience.

Появление критического числа инновационных разработок яв-ляется необходимым условием поддержания конкуренто-способности страны и достижения ею лидирующих позиций на мировой арене. Для этого требуется большое число высоко-квалифицированных специалистов, обладающих не только узко-специальными, но и общекультурными компетенциями [Nerad, 2006; 2010; Pearson, Evans, Macauley, 2008; Pearson, 2005; Lee, Brennan, Green, 2009]. Практически во всем мире аспирантура является ключевым элементом подготовки высококвалифицированных кадров для экономического и социального развития [Nerad, Heggelund, 2011; Pearson, Evans, Macauley, 2016]. Поэтому поиск и распространение способов совершенствования аспирантского образования исключительно важны.

Российская аспирантура находится в состоянии переопре-деления своей цели и организационной модели [Malosho- nok, Terentev, 2019]. Переходный период, с одной стороны, обусловлен влиянием глобальных трендов: интернационализации [Halse, 2007; Nerad, 2006; Nerad, Evans, 2014] и массовизации высшего образования [Marginson, 2004; Nerad, 2006], а также распространением либеральных идей и дискурса результативности в высшем образовании [Olssen, Peters, 2005; Zepke, 2015]. С другой стороны, он связан с национальной образовательной политикой в области подготовки научно-педагогических кадров и принятием двух законов: нового закона «Об образовании», вступившего в силу в 2013 г. и изменившего как формальный статус аспирантуры, так и содержание аспирантской подготовки, и нового Положения о присуждении ученых степеней, вступившего в силу в 2014 г. и ужесточившего требования к соискателям ученых степеней. Кроме того, в 2017 г. ряд ведущих российских университетов получили право присваивать собственные ученые степени, что привело к существенным изменениям правил приема и обучения в аспирантуре, а также порядка присуждения ученых степеней. Таким образом, глобальные тренды и национальная образовательная политика задают условия, на которые аспирантские программы, с одной стороны, должны реагировать, изменяя учебные планы, требования, содержание подготовки научно-педагогических кадров. С другой стороны, аспирантские программы ограничены данными условиями при реформировании и улучшении качества обучения.

В последние годы реформирование российской аспирантуры стало предметом обсуждения в научных изданиях [Бедный, Рыбаков, Сапунов, 2017; Бедный, 2017; Maloshonok, Terentev, 2019]. В частности, поднимаются вопросы о снижении после 2013 г. среди аспирантов доли защитивших диссертации, о государственном разграничении защиты диссертации и получения диплома о завершении аспирантуры, об увеличении образовательной нагрузки на аспирантов и т. д. [Бедный, Ры

баков, Сапунов, 2017; Миронос, Бедный, 2016]. При этом многие современные проблемы аспирантского образования, такие как высокий уровень отсева, трудности с написанием академических текстов и обеспечением научно-исследовательской продуктивности аспирантов, получение финансовой поддержки, соответствие навыков выпускников аспирантских программ требованиям работодателей, имели место и ранее [Бедный, Миронос, Балабанов, 2007; Бедный, Миронос, 2008]. Однако в связи с трансформацией системы аспирантской подготовки и повышением требований к аспирантам они обострились и настоятельно требуют внимания и разработки мер по их решению.

В статье рассматриваются практики, возникшие в универ-ситетах и аспирантских программах в ответ на перечисленные вызовы и нацеленные на совершенствование подготовки научно-педагогических кадров. Особое внимание уделяется представлениям учащихся и административных сотрудников, ответственных за реализацию аспирантской подготовки, о мерах, которые могут улучшить качество обучения на программах и условия для научно-исследовательской деятельности и работы над диссертацией.

1. Совершенствование аспирантских программ

Вопросы повышения качества аспирантских программ и улучшения показателей защищаемости аспирантов рассматриваются во многих зарубежных работах [Lipschutz, 1993; Ali, Kohun, Levy, 2007; Penaetal., 2010; DiPierro, 2007; 2012]. Выделяются семь аспектов аспирантской подготовки, изменение которых может привести к повышению защищаемости аспирантов [Lipschutz, 1993]: 1) процесс приема в аспирантуру; 2) учебный план аспиранта; 3) научное руководство; 4) отслеживание прогресса аспирантов; 5) механизмы финансовой поддержки аспирантов; 6) психологический климат на аспирантской программе; 7) полезные педагогические практики.

Далее приведен небольшой обзор мер, которые могут быть предприняты по каждому из этих аспектов аспирантской подготовки для ее совершенствования. В литературе в основном рассмотрен опыт стран с развитыми системами высшего образования и аспирантского обучения: США, Соединенного Королевства, Австралии, ряда европейских государств. Поэтому в обзоре накопленного опыта мы будем ограничены практиками, применяемыми в этих странах.

1.1 Прием в аспирантуру

В отличие от российской системы подготовки научно-педагоги-ческих кадров, во многих других странах университеты и входящие в их состав подразделения (факультеты, департаменты и др.) самостоятельно определяют критерии и набор документов для поступления в аспирантуру. Обычно учитывается моти-?

вация к обучению в аспирантуре и научно-исследовательской деятельности, образовательный бэкграунд, опыт работы, участие в разнообразных проектах, уровень подготовки. Последний часто измеряется с помощью специальных стандартизированных тестов. Так, например, при приеме на аспирантские программы в американские университеты от абитуриентов часто требуется сдать специальный экзамен (GraduateRecordExaminations, GRE).В ряде исследований подтверждена валидность данного теста на основании положительной корреляции между его результатами и последующими образовательными достижениями [Kuncel, Hezlett, Ones, 2001], в то время как в других исследованиях данный тест показал низкую способность предсказывать будущий успех учащегося на аспирантской программе [Moneta-Koehler et al., 2017].

С. Липшутц [Lipschutz, 1993] рекомендует обращать внимание на те характеристики кандидатов, которые положительно коррелируют с успешным завершением аспирантуры, и попытаться ответить при принятии решения о зачислении в аспирантуру на следующие вопросы: достаточно ли мотивирован кандидат? Сможет ли он самостоятельно и успешно проходить курсы, которые требуют значительных усилий? Умеет ли будущий аспирант справляться с ситуациями неопределенности? Насколько реалистичны его представления об обучении в аспирантуре и академической работе? Ответить на эти вопросы помогают рекомендательные письма, а также собеседования, которые могут проводиться как профессорами, так и действующими аспирантами. По мнению С. Липшутц, оценки, которые дают потенциальным кандидатам действующие аспиранты, могут быть очень полезны, поскольку представления аспирантов о том, какие характеристики помогают быть успешными в аспирантуре, основаны на актуальном и личностно значимом опыте.

1.2 Учебный план

Процесс подготовки аспирантов практически во всех странах состоит из двух основных элементов [Pena et al., 2010]: 1) про-хождение учебных курсов, которое носит структурированный и привычный характер для учащихся и соответствует их опыту обучения в бакалавриате и магистратуре; 2) написание текста диссертации, являющееся непривычной деятельностью для ас-пиранта. Что касается учебных курсов, меры совершенствования аспирантской подготовки направлены на повышение их эф-фективности в формировании специальных и общекультурных компетенций аспирантов, которые востребованы как на акаде-мическом, так и на более широком рынке труда (generic,или transferable, skills) [Gilbertet al., 2004; Griffithset al., 2018]. Для формирования данных компетенций и расширения возможностей трудоустройства у выпускников аспирантских программ в аспирантское обучение начали включать специальные учебные курсы. Кроме того, во многих странах диверсифицируют образо-вательные треки и выделяют неакадемическую (профессиональ-ную) аспирантуру (professionaldoctorate) [Boud, Tennant, 2006], что позволяет преодолеть разрыв между подготовкой на аспирантских программах и реальной работой, которая требуется от обладателей степени [Gaff, 2002]. Таким образом, ведущими практиками в рамках данного аспекта аспирантской подготовки стали ориентация на запросы экономики и рынка труда в области компетенций выпускников и гибкость и диверсификация учебного плана аспирантов с целью обеспечить этот запрос.

1.3 Научное руководство и отслеживание прогресса аспиранта

Низкое качество научного руководства и/или нерегулярность взаимодействия между аспирантом и научным руководителем негативно влияют на продуктивность аспиранта и успешность завершения им обучения в аспирантуре [Corner, Lцfstrцm, Py- hдltц, 2017], а поддержка со стороны научного руководителя способствует продвижению аспиранта в работе над диссертацией [Martinsuo, Turkulainen, 2011].

Кроме того, важным фактором, обусловливающим продуктив-ность аспиранта, является отслеживание его прогресса в процессе обучения, и ключевую роль в контроле выполнения аспирантом плана его подготовки должен играть научный руководитель [Lipschutz, 1993]. Он должен не только участвовать в содержа-тельной работе над диссертацией (советовать научную литературу, помогать в разработке дизайна эмпирического исследования, комментировать полученные результаты и др.), но и быть «проектным менеджером», в задачи которого входит выставление дедлайнов для аспирантов и отслеживание их выполнения, вы-несение промежуточной и итоговой оценки качества выполненной работы [Lindsay, 2015]. Как бизнес-менеджеры, руководители должны взвешивать выгоды и издержки от альтернативных решений, выбирать оптимальный путь, позволяющий наиболее эффективно достигать поставленных целей, и направлять по нему аспирантов, контролируя скорость продвижения [Vilkinas, 2002].

Для повышения качества научного руководства сегодня применяются: оценивание деятельности научного руководителя и аккредитация его работы, разработка специальных обра-зовательных программ для научных руководителей аспирантов [Pearson, Brew, 2002; McCallin, Nayar, 2012; McCulloch, Loeser, 2016; Lee, 2018], внедрение института научного руководства на рабочем месте (workplacesupervision),позволяющего эффективно выстроить взаимосвязь между образовательной программой и работой [Maguire, Prodi, Gibbs, 2018]. Специализированные программы подготовки, а также руководства, «дорожные карты» и регламенты позволяют научным руководителям видеть их зоны ответственности и задачи, которые они должны выполнять в ходе научного руководства [Lipschutz, 1993].

Отдельный массив литературы по совершенствованию науч-ного руководства в аспирантуре посвящен подбору эффективных пар «научный руководитель -- аспирант» [Ives, Rowley, 2005; Orellanaetal., 2016] и сбору и использованию обратной связи от аспирантов [Marsh, Rowe, Martin, 2002; Mainhardetal., 2009]. Кроме того, выявляются качества научных руководителей и ха-рактеристики научного руководства, положительно влияющие на опыт аспирантов и их продвижение к защите [Grant, Hackney, Edgar, 2014; Ali, Watson, Dhingra, 2016; Tayloretal., 2018; Fil- lery-Travis, Robinson, 2018].

Исследования показывают, что повышению качества научного руководства способствует внедрение программ распределенного руководства, когда назначаются два или более научных ру-ководителя [Olmos-Lopez, Sunderland, 2017; Nordentof, Thomsen, Wichmann-Hansen, 2013], а также практик наставничества и со-провождения аспирантов во время обучения [Noonan, Ballinger, Black, 2007]. В рамках последних выделяется наставничество со стороны профессоров (facultymentoringprogram)и наставничество со стороны других аспирантов (peermentoringprogram) [Holley, Caldwell, 2012].

Эмпирически установлено, что аспиранты, участвовавшие в программах наставничества со стороны профессоров, имеют преимущества при трудоустройстве и больше образовательных возможностей, благоприятно влияющих на их профессиональную социализацию [Lyons, Scroggins, 1990; Rose, 2005; Zachary, 2000], а также демонстрируют более высокий уровень владения исследовательскими навыками и продуктивности [Kram, 1985; Pa- glisetal., 2006; Rose, 2005; Terrell, Wright, 1988]. В целом подобные программы приводят к улучшению показателей защищае- мости аспирантов [Maher, Ford, Thompson, 2004; Wunsch, 1994].

Похожие эффекты дают программы, где в качестве наставника выступают аспиранты старших курсов: в результате их проведения аспиранты чувствуют себя безопасно в университетской среде и оценивают ее как более дружественную, а окружающих людей в университете -- как настроенных доброжелательно [Bonilla, Pickron, Tatum, 1994]. Такие программы также способствуют повы-шению показателей защищаемости [Dorn, Papalewis, Brown, 1995].

1.4 Финансовая поддержка аспирантов

Финансовая поддержка со стороны университета часто рассма-тривается в качестве ключевого фактора, определяющего про-гресс аспиранта [Zhou, Okahana, 2016]. В ряде исследований вы-явлена значимая взаимосвязь между финансовой поддержкой аспиранта и успешностью завершения аспирантуры [Ehrenberg, Mavros, 1992; Valero, 2001; Mendoza, Villarreal, Gunderson, 2014; Ampaw, Jaeger, 2012; Zhou, Okahana, 2016].

Выделяются следующие типы финансовой поддержки ас-пирантов со стороны университета [Gillingham, Seneca, Taussig, 1991; Valero, 2001]: трудоустройство ассистентом в иссле-довательском проекте (researchassistantship),трудоустройство ассистентом преподавателя (teachingassistantship)и стипендия, финансируемая университетом (university-fundedfellows-hip).Стипендия используется университетами для привлечения наиболее талантливых аспирантов, в то время как работа в ка-честве ассистента (преподавательская или исследовательская) способствует обогащению опыта аспирантов в университете, их интеграции в университетское сообщество и профессиональной социализации [Girves, Wemmerus, 1988].

Работа в качестве ассистента считается более продуктивным типом финансовой поддержки, чем стипендия, поскольку она в большей мере способствует преодолению академической изоляции аспирантов [Ibid.]. Трудоустройство ассистентом преподавателя сильнее влияет на повышение показателя завершения аспирантуры, чем стипендия, предоставляемая университетом [Bowen, Rudenstine, 1992]. Работа в качестве ассистента в исследовательском проекте оказывает на показатели защи- щаемости более сильное влияние по сравнению с другими видами финансовой поддержки аспирантов [Ampaw, Jaeger, 2012]. Кроме того, аспиранты, работавшие в качестве ассистентов ис-следователей, с большей вероятностью находили работу в ака-демии, по сравнению с аспирантами, получавшими стипендию во время обучения в аспирантуре [Blume-Kohout, Adhikari, 2016].

1.5 Психологический климат

Некоторые характеристики среды, складывающейся на аспи-рантской программе, могут негативно влиять на продуктивность аспирантов и демотивировать их. К таким характеристикам С. Липшутц [Lipschutz, 1993] относит недооцененность аспиранта, враждебность и запугивания со стороны преподавателей и научного руководителя, дискриминацию или пренебрежительное отношение со стороны однокурсников и сотрудников университета. Зарубежные исследователи рассматривают психологический климат в качестве одного из факторов, определяющих желание аспиранта бросить аспирантуру [Nerad, Miller, 1996]. В эмпирических исследованиях было показано, что позитивное восприятие климата аспирантами положительно взаимосвязано с их академическими достижениями [MacNeil, Prater, Busch, 2009], удовлетворенностью [Umbach, Porter, 2002], получением степени [Oseguera, Rhee, 2009] и способствует более комфортному началу академической карьеры [Louisetal., 2007].

1.6 Полезные педагогические практики

К полезным педагогическим практикам относятся те особенности программы аспирантской подготовки, которые облегчают работу аспирантов над диссертацией и их продвижение к защите [Lipschutz, 1993]. В ряде работ отмечается, что помочь аспирантам быстрее и качественнее выполнить программу подготовки

научно-педагогических кадров может развитие у них исследо-вательских компетенций и знаний об особенностях написания академических текстов, структуры научной работы [Brushetal., 2003; Park, 2007]. С этой целью некоторые университеты организуют специальные учебные курсы и мастер-классы по написанию обзора литературы, заявок на гранты, по разработке программы исследования, выбору методов анализа данных, по написанию диссертационной работы и подготовке научных публикаций, а также их публичного представления [McCallin, Nayar, 2012]. В качестве полезной практики также зарекомендовало себя увеличение количества семинаров [Brushetal., 2003], поскольку именно в формате семинара удается организовать плодотворную образовательную среду для обмена знаниями и конструктивного обсуждения диссертационной работы [Malfroy, 2005].

Целый ряд практик направлен на преодоление социальной и профессиональной изолированности аспирантов. Так, эффективным средством их сплочения является формирование групп по академическому письму (writinggroups) [Kamler, Thomson, 2006]. В рамках таких групп аспиранты собираются для обсуждения собственных академических текстов. Обучение происходит как индивидуально (в момент написания или прочтения текста), так и коллективно -- через обсуждение и получение обратной связи [Aitchison, 2009].

Средством преодоления изолированности на макроуровне служит установление профессиональных связей в рамках дисциплинарного сообщества как внутри региона и страны, так и на международной арене. За счет таких партнерств, совместных проектов и взаимных визитов аспиранты приобретают больше возможностей для развития исследовательских компетенций и работы над диссертационным исследованием, что благоприятно сказывается на их научной продуктивности [Pearson, Evans, Macauley, 2016].

Таким образом, в зарубежных университетах накоплен опыт по совершенствованию аспирантских программ и повышению их результативности в части показателей завершения обучения и научной продуктивности аспирантов. Перейдем к описанию исследования, позволяющего выявить практики улучшения ас-пирантских программ в российских университетах.

2. Метод и данные

В статье используются данные, собранные в ходе реализации исследовательского проекта «Анализ текущего состояния и раз-работка стратегии развития аспирантуры в вузах -- участниках Проекта „5-100“». Научно-исследовательские работы по проекту были выполнены по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации в марте -- апреле 2016 г. Целью иссле-дования являлось изучение проблем, с которыми сталкиваются вузы--участники Проекта «5-100» при реализации аспирантских программ, а также выявление лучших практик, способствующих преодолению возникающих проблем. В ходе исследования были собраны интервью с аспирантами и руководителями отделов аспирантуры в вузах -- участниках Проекта «5-100»: 11 интервью с руководителями отделов аспирантуры и 20 интервью с аспирантами.

Интервью с аспирантами проведены в 11 университетах (1-3 интервью в каждом). Выборка информантов строилась так, чтобы в ней были представлены учащиеся разных годов, форм и специальностей обучения. В исследовании приняли участие семь аспирантов первого года обучения, восемь аспирантов второго года и пять обучающихся третий год и старше. По направлению подготовки распределение информантов следующее: восемь аспирантов обучались по специальностям физико-технического профиля, шестеро -- социально-экономического профиля, двое -- на математических специальностях, и по одному аспиранту представляли химические науки и юриспруденцию. Гайд интервью состоял из общих вопросов об информанте и семи содержательных блоков: 1) предыдущий опыт обучения и научной деятельности; 2) поступление в аспирантуру; 3) отношение к научной деятельности и мотивы обучения в аспирантуре; 4) обучение в аспирантуре; 5) занятость за пределами университета; 6) научное руководство; 7) карьерные планы. Средняя продолжительность интервью составила около часа. Интервью проводились несколькими способами: личное интервью, онлайн- интервью с помощью программы Бкурв, телефонное интервью.

Интервью с руководителями отделов аспирантуры были про-ведены также в 11 университетах (по одному интервью в каждом университете). Гайд интервью состоял из общих вопросов об информанте и шести содержательных блоков: 1) политика привлечения и отбора учащихся на программы аспирантуры в университете; 2) проблемы, с которыми сталкивается вуз при привлечении и отборе учащихся; 3) контингент учащихся на ас-пирантских программах в университете; 4) образовательные технологии, используемые в вузе при подготовке аспирантов; 5) механизм вовлечения аспирантов в работу исследовательских групп и научных коллективов, условия для научной работы аспирантов; 6) научная продуктивность аспирантов и способы ее увеличения, которые практикуются в вузе. Интервью проводились лицом к лицу, с помощью программы Бкурв или по телефону. Средняя продолжительность интервью составила около часа.

3. Проблемы современной российской аспирантуры и практики их преодоления в ведущих университетах

Анализ интервью в совокупности с результатами недавних ис-следований, посвященных изучению проблем российской ас-пирантуры [Бедный, Рыбаков, Сапунов, 2017; Бедный, 2016;2017; Бекова и др., 2017; Груздев, Терентьев, 2017; Ма1оэИо- пок, Тегеп1:еу, 2019], позволяет обозначить ключевые «болевые точки» системы подготовки научных и педагогических кадров в рамках семи аспектов аспирантской подготовки [ИрвсИ^, 1993].

1. Процесс приема в аспирантуру: неэффективность отбора.

2. Учебный план аспирантов: «размывание» целей аспирант-ской подготовки между научно-исследовательской и педа-гогической составляющими.

3. Научное руководство: несовершенство системы назначения научных руководителей аспирантам и недостаток контроля за прогрессом аспирантов.

4. Финансовая поддержка аспирантов: недостаток эффектив-ных механизмов.

5. Психологический климат: неблагоприятные условия для продуктивного обучения и научно-исследовательской дея-тельности аспирантов.

6. Полезные педагогические практики: недостаток компетен-ций, необходимых аспирантам на академическом и внешнем рынке труда.

Далее мы остановимся на каждой из этих проблем, кратко обозначим их суть и пути решения, представленные в практике ведущих российских университетов. Поскольку статья посвящена поиску путей преодоления существующих проблем, заголовки выделенных структурных блоков представляют собой формулировки не проблем, а направлений их решения. Некоторые из выделенных проблем и направлений их решения носят дискуссионный характер: выделяя их в таком качестве, мы следуем за мнением информантов. В заключительной части статьи мы отдельно обсуждаем возможности и ограничения, связанные с внедрением выделенных практик, и соотносим их с зарубежным опытом совершенствования аспирантской подготовки.

3.1 Прием в аспирантуру: диверсификация системы отбора кандидатов

Новая модель аспирантского образования предполагает более гибкую по сравнению с предыдущими правилами систему отбора на аспирантские программы для всех образовательных и научных учреждений. Университеты стали свободнее в определении набора вступительных испытаний и их формата. Так как новые правила реализуются вузами с 2017 г., оценить их эффективность пока не представляется возможным. Однако в интервью руководители аспирантских школ подчеркивали, что в существующих условиях им зачастую приходится брать аспирантов «вслепую», особенно в образовательных и научных учреждениях, которые имеют большой поток кандидатов из других вузов.

Сейчас от нас стали требовать увеличения числа аспирантов из сторонних организаций. Учитывая специфику наших научных исследований, в этом мало заинтересованы научные руководители, потому что для них это «кот в мешке»: они не знают, как он может работать и на что способен (начальник управления аспирантуры, докторантуры и аттестации научно-педагогических кадров).

Чтобы лучше познакомиться с поступающими и поощрить тех, кто имеет за спиной опыт академической работы, некоторые университеты дополнительно вводят систему учета индивиду-альных достижений. К числу достижений, которые учитываются при отборе, относится в первую очередь наличие научных публикаций и участие в научных конференциях.

У нас все поступающие сдают сведения о том, как у них с публикациями, как у них с наличием изобретений, отчетов, участием в конференциях. Это не заменяет вступительные экзамены, но считается дополнительным достоинством и с определенным весом учитывается при поступлении (за - ведующий отделом докторантуры и аспирантуры).

Кроме того, некоторые университеты просят кандидатов под-готовить реферат по предполагаемой теме диссертационной работы. Он позволяет, во-первых, определить степень «погру-женности» кандидата в предполагаемую тему научной работы и качество имеющихся наработок по ней, во-вторых, оценить уровень владения навыками академического письма, что ис-ключительно важно для оценки перспектив успешного выполнения аспирантом требований, предъявляемых к выпускникам аспирантуры.

Помимо вступительных испытаний, мы также предлагаем абитуриентам написать реферативный обзор по тематике планируемого научного исследования, который является «скелетом» будущей диссертации и содержит анализ современных тенденций научной области, цели, задачи и актуальность избранной темы и обоснование теоретической и прикладной значимости (начальник отдела международной аспирантуры и докторантуры).

3.2 Учебный план аспиранта: разделение образовательных треков

Текущая модель аспирантской подготовки предполагает при-своение выпускникам квалификации «преподаватель-иссле-дователь». Эта формулировка отражает содержание образо-вательного процесса в аспирантуре: он построен так, чтобы охватить оба направления подготовки и снабдить обучающихся как навыками научно-исследовательской работы, так и навыка-

ми ведения преподавательской деятельности. Вместе с курсами по специальным дисциплинам в области диссертационной работы, по истории и философии науки, с занятиями, направленными на овладение навыками академического письма и научной коммуникации, аспиранты обязаны пройти педагогическую практику и освоить курс «Основы педагогики». Такое «распыление» целей, по мнению как руководителей аспирантских программ, так и самих аспирантов, является неоправданным и снижает эффективность аспирантского образования.

Аспирантура должна быть нацелена на подготовку научных кадров, молодых ученых. Тех, кто хочет развиваться в науке. Что-то в этом делать, в этой сфере. А не преподавателей (аспирант 1-го года, физико-технический профиль).

Судя по их ответам в интервью, большинство аспирантов идут в аспирантуру для чего-то одного--для начала академической карьеры и выполнения квалифицированной научной работы или для обучения навыкам ведения преподавательской деятельности,-- а смешение этих направлений подготовки приводит к снижению эффективности работы по каждому из них. В интервью высказывались мнения о необходимости выделить эти части ас-пирантской подготовки в отдельные образовательные треки.

Необходимо разделить стандарты для преподавателя и для исследователя. Не все хотят быть преподавателями. У нас есть люди достаточно замкнутые, не желающие работать со студентами в принципе. Такому человеку преподавательская составляющая абсолютно не нужна. Он ученый, он защитится в срок, он все сделает, потому что он горит этим. Но не нужно мешать мух с котлетами. Существуют люди-ученые, которым нужно двигать науку, но которые в принципе не могут преподать тот материал, который они разработали сами (начальник отдела аспирантуры и докторантуры).

Поскольку в текущем формате аспирантуры обязательны как на-учная, так и педагогическая составляющие обучения (как минимум освоение курса «Основы педагогики» и прохождение педа-гогической практики), университеты прибегают к разного рода уловкам для того, чтобы аспиранты не разбрасывались между наукой и преподаванием, а фокусировались на чем-то одном. Так, в некоторых университетах допускаются альтернативные форматы прохождения педагогической практики для тех, кто не хочет или считает себя неспособным преподавать.

Что касается преподавания в вузе, конечно, мы стараемся всех попробовать, но если человек не хочет, тогда мы ищем другие варианты, связанные с педагогикой. Это может быть разработка методических указаний, разработка заданий для лабораторных работ, внедрение своих научных результатов в учебный процесс и написание соответствующих пособий. Допустим, он у доски не работает, что же делать (заведующий отделом докторантуры и аспирантуры).

Вместе с тем в интервью встречалась и альтернативная позиция, постулирующая взаимодополняемость и равную важность научно-исследовательской и преподавательской подготовки в аспи-рантуре. С точки зрения этих информантов, текущая ситуация является оправданной.

Специалист, который может проводить научные исследования, который может публиковаться, должен уметь вести пре-подавательскую деятельность, чтобы помогать студентам, доносить свои открытия до других (аспирант 3-го года, социально-экономический профиль).

3.3 Научное руководство: совершенствование системы назначения научного руководителя и внедрение практик распределенного руководства

Ключевая роль научного руководства в системе аспирантского обучения обусловливает необходимость выработки системати-ческого подхода к выбору или назначению научного руководителя. Как показывают результаты опроса, почти каждый пятый аспирант испытывает во взаимодействии с научным руководителем трудности, которые препятствуют обучению и подготовке диссертации [Бекова и др., 2017]. Зачастую причиной дисгар-моничных отношений является «механическое» формирование диады «научный руководитель -- аспирант» без предварительного знакомства и обсуждения перспектив сотрудничества. Как результат, велик риск возникновения расхождений, обусловленных как академическими, так и внеакадемическими (например, психологическими чертами или особенностями коммуникации) факторами. Если эти расхождения будут выявлены уже в процессе обучения и работы над диссертацией, аспирант с высокой степенью вероятности не выйдет на защиту диссертации.

Чтобы снизить риск ошибок в формировании пар «научный ру-ководитель -- аспирант», а также привлечения аспирантов, кото-рые не смогут интегрироваться в научную среду факультета или университета, часть вузов набирает в аспирантуру исключительно собственных выпускников. Так, во многих вузах уже на этапе обу-чения в магистратуре студентам предлагают браться за те темы, которые впоследствии можно будет продолжить в аспирантуре. Соответственно, за время обучения в магистратуре уже форми-руются устойчивые пары «студент--научный руководитель».

У нас многие научные руководители, которые ведут аспирантов, ведут и магистров. И при выборе темы для магистров мы уже сразу талантливым ребятам предлагаем выбрать такую тему, чтобы она впоследствии переросла в тему диссе тации. Чтобы они не впустую работали. Такие люди -- они всегда, как говорят, на карандаше. Мы за ними следим. <...> Работаем через научных руководителей и директоров институтов (начальник управления аспирантуры, докторантуры и аттестации научно-педагогических кадров).

Кроме того, некоторые университеты устанавливают в качестве обязательного требования при поступлении в аспирантуру предварительный выбор научного руководителя и получение согласия от него. Аспиранты и научные руководители получают возможность познакомиться друг с другом и оценить перспективы совместной работы. Тем самым исключается ситуация, когда аспирант и руководитель являются друг для друга «котами в мешке». Особенно важно выполнение этого требования, когда поступающий является выпускником другого университета.

У нас процесс поступления начинается с того, что абитуриент на нашем сайте знакомится с предлагаемыми научными руководителями. Он выбирает из списка близкую ему тематику и непосредственно связывается с руководителем. Дальше он приходит к нему на собеседование, и здесь происходит беседа между предполагаемым научным руководителем и абитуриентом. Если его берут, рекомендуют к поступлению в аспирантуру -- у нас есть протокол собеседования, -- то кандидат проходит дальше к вступительным испытаниям (начальник отдела аспирантуры и докторантуры).

Другая важная проблема научного руководства в аспирантуре связана с нехваткой инструментов контроля прогресса аспиранта. В российской модели аспирантуры с ее системой индивидуального научного руководства ход работы аспиранта над диссертацией контролирует только научный руководитель. Такое сосредоточение контроля в одной инстанции существенно увеличивает риск неудачи, поскольку итоговый результат в зна-чительной степени определяется заинтересованностью научного руководителя в работе с аспирантом и упорством самого ас-пиранта.

Все зависит от того, насколько ты с научным руководителем в хороших отношениях. <...> Все воспринимают аспирантуру как закрытую коробочку: три года там человек что-то делает, и научный руководитель что-то делает, а что из этого получится, зависит от духа этих людей (аспирант 2-го года, социально-экономический профиль).?

Для улучшения контроля прогресса аспирантов ряд университетов обращается к практикам распределенного руководства, и в частности руководства на рабочем месте для тех аспирантов, которые работают за пределами университета. В таком случае аспиранту назначаются два руководителя -- один в университете и один в организации, где работает аспирант, и они совместно осуществляют научное руководство.

У нас есть совместные программы с предприятиями -- стра-тегическими партнерами. <...> Аспиранты проходят на предприятии практики и, как правило, используют материальную базу предприятий для проведения экспериментов для диссертации. И обычно у них два руководителя -- у нас здесь и на предприятии. Как правило, это тоже наши профессора, которые там работают (начальник отдела аспирантуры и докторантуры).

3.4 Механизы финансовой поддержки аспирантов

Результаты проведенного в 2016 г. опроса в 14 ведущих рос-сийских университетах показывают, что для двух из трех аспи-рантов недостаточная финансовая поддержка является суще-ственной проблемой [Бекова и др., 2017]. Небольшой размер государственной аспирантской стипендии ставит аспирантов перед необходимостью иметь оплачиваемую работу, которая часто не связана ни с темой диссертационного исследования, ни с академической деятельностью в целом. По данным опроса, 90% аспирантов имеют оплачиваемую работу и почти три четверти аспирантов испытывают трудности из-за необходимости совмещения обучения и работы [Там же. С. 35-36]. При этом только 45% трудоустроенных аспирантов указывают, что их работа хотя бы частично соответствует специальности. Серьезность проблемы отражается и в интервью с аспирантами и руководителями аспирантских программ.

Мне очень сложно заниматься какой-либо исследовательской деятельностью, кроме экзаменов и зачетов, потому что мне нужны деньги, на что жить. Трех с копейками тысяч стипендии, что мне приходит, мне абсолютно не хватает (аспирант 2-го года, гуманитарный профиль).

Учиться в аспирантуре всегда было тяжело, сейчас еще сложнее. Потому что необходимо очень много времени уделять этому процессу. Не у всех есть это время в связи с тем, что необходимо зарабатывать деньги, особенно молодым людям (начальник отдела аспирантуры и докторантуры).

Некоторые российские университеты выработали две стратегии если не снятия, то снижения остроты этой проблемы. Первая -- оформление аспирантов на работу в университет и во-влечение их в проекты научно-исследовательских подразделений. Данная практика не только позволяет обеспечить аспирантам определенный доход, но и способствует их профессиональной социализации, получению опыта реализации исследовательских проектов, сбору данных для написания диссертации. В такой модели работа и аспирантская деятельность становятся не конкурирующими, а взаимодополняющими активностями, а кроме того, происходит обновление кадрового состава в университете.

Это <привлечение аспирантов к работе в вузе> -- очень хорошая практика. Во-первых, им не надо нигде подрабатывать, они получают здесь деньги. Во-вторых, они приносят пользу университету: статьи пишут, что поощряется в соответствии с текущей политикой университета. <...> Если аспиранта на первом году обучения устраивают на кафедру, то можно сказать, что его берут «на крючок», так как он привыкает к этой атмосфере, к этим ценностям, он привыкает к коллективу (начальник управления аспирантуры, докторантуры и аттестации научно-педагогических кадров).

Вторая стратегия представляет собой разработку специальных программ финансовой поддержки выдающихся аспирантов -- грантов и дополнительных стипендий за академические дости-жения, а также введение в университете специальных образо-вательных программ, предполагающих высокую вовлеченность аспирантов в обучение и дополнительную гарантированную сти-пендию. На программы, предполагающие дополнительную высокую стипендию, обычно проводится жесткий конкурсный отбор, что позволяет обеспечить доход наиболее перспективным аспирантам.

В моем случае пойти в аспирантуру означало <...> получить средства на реализацию исследовательских проектов. <...> Там была <академическая> стипендия двадцать пять тысяч <рублей>, и это была на тот момент серьезная, очень приличная часть дохода (аспирант 4-го года, социально-экономический профиль).

Представленные стратегии не являются взаимоисключающими и могут дополнять друг друга. Данные стратегии используются в некоторых вузах, но не являются масштабными практиками, несмотря на то что они способствуют повышению результатив-ности аспирантских программ в части продвижения аспиранта к защите и приобретению аспирантом навыков исследовательской работы.

3.5 Психологический климат: обеспечение благоприятных условий для продуктивного обучения и научноисследовательской деятельности аспирантов

Одним из важных аспектов совершенствования аспирантских программ является создание благоприятного психологического климата, который заключается в доброжелательном отношении к аспиранту со стороны однокурсников, научного руководителя, других преподавателей и сотрудников, в отсутствии дискриминации и пренебрежения. Негативный психологический климат может демотивировать аспирантов, препятствовать их профессиональному развитию и продвижению в научно-ис-следовательской деятельности. Об институционализированных практиках поддержания здорового психологического климата информанты в интервью не упоминали, но важность этой ха-рактеристики аспирантской программы становилась очевидной из приводившихся аспирантами примеров поддержки со стороны научного руководителя и коллег, которая помогла им справиться с трудной академической задачей.

Если мне нужен какой-то научный совет, я могу прийти, мне всегда подскажут, помогут. И даже, на самом деле, не только помощь, даже был вопрос про подачу на грант, я тоже могла прийти и попросить совета, как поступить, как подписать документ, даже какие-то формальные вещи, иногда науки не касающиеся (аспирант 2-го года, физико-технический профиль).

Не знаю, как там у других в этом плане, но мне очень повезло с научным руководителем. Она помогает мне. Когда у меня были сложности со статьей, и я переписывала ее постоянно, она поддерживала психологически, как могла (аспирант 2-го года, гуманитарный профиль).

3.6 Полезные педагогические практики: развитие навыков реализации и представления результатов научно-исследовательской деятельности, поощрение академической мобильности и внутриуниверситетских коллабораций

Российская аспирантура нацелена на подготовку специалистов для академической работы, поэтому текущие требования к соискателю степени кандидата наук помимо написания текста диссертации также предполагают публикацию двух или трех (в зависимости от специализации) статей в рецензируемых научных журналах, а также выступление как минимум на одной научной конференции с представлением результатов своего диссертационного исследования. Выполнение этих требований часто становится непреодолимым барьером на пути к получению степени, поскольку многие аспиранты не имеют опыта подготовки научных публикаций в рецензируемых журналах до поступления в аспирантуру. Примерно половина аспирантов сталкиваются с трудностями при подготовке и публикации статей в журналах из списка ВАК [Бекова и др., 2017]. Серьезность данной проблемы отразилась в интервью с аспирантами, которые подчеркивали важность развития академических навыков в ходе обучения.

В первую очередь нужно обучать студентов грамотно читать и писать тексты и критически мыслить, и на этом делать акцент (аспирант 2-го года, гуманитарный профиль).

Практики преодоления данной проблемы, которые реализуются в некоторых университетах, в основном заключаются во включении в программу обучения в аспирантуре специализированных курсов по ведению исследовательской деятельности и представлению ее результатов. В них аспирантов обучают принципам подготовки и оформления академического текста на русском и других языках, знакомят с порядком и принципами публикационного процесса, основами устной научной коммуникации (язык, логика изложения, стандарты представления и др.), презентации разработок и т. д. Как правило, это такие курсы, как «Научные коммуникации», «Популяризация науки», «Академическое письмо».

Мы учим умению подать свой материал на конференциях, умению выступить, провести научную дискуссию, участвовать в дебатах, готовить публикации. В частности, организуется курс «Научные коммуникации». Это определенный тренд европейский, на который они делают акцент. Мы это впитываем и стараемся реализовать в наших программах образовательных (начальник управления подготовки кадров высшей квалификации).

Такая дисциплина, как «Популяризация», тоже была очень полезна, потому что нам рассказали, как презентовать свои изобретения, свои навыки <...> что такое реклама, куда идти, с кем общаться, где смотреть информацию. У нас в рамках практической работы уже была подготовка документации по изобретениям, по той работе, которую мы ведем в аспирантуре <...> этим можно дальше пользоваться (аспирант 2-го года, физико-технический профиль).

Очень полезным был курс по академическому письму. Мы как раз в прошлом семестре тестовую заявку на грант писали для того, чтобы ознакомиться, чтобы те, кто не писал, могли узнать, что это, как это работает, как нужно писать заявки. У меня уже был опыт написания заявок на грант, потому что именно с помощью заявки я поехала в Маастрихт в прошлом году. И я отметила, что это может быть полезным, почерпнула некоторую дополнительную литературу для себя из списка литературы к этому курсу, которая полезна для написания статей (аспирант 2-го года, гуманитарный профиль).

В российской аспирантуре научный руководитель, как правило, является основным контрагентом аспиранта в университете и от эффективности взаимодействия с ним в значительной мере зависит успех или неудача аспирантской работы. Такая система организации аспирантуры порождает, во-первых, излишнюю зависимость аспиранта от научного руководителя и от отношений с ним, а во-вторых, научную изолированность аспиранта. Он «варится в собственном соку», замкнутость всех его контактов только на научного руководителя не позволяет аспиранту рас-ширить горизонты научной деятельности и получить дополни-тельную внешнюю оценку своей работы.

Одним из способов преодоления научной изолированности является поддержка академической мобильности аспирантов, направленной на расширение круга их научных коммуникаций и ознакомление научного сообщества с результатами их изысканий.

У нас заложены деньги на академическую мобильность. Всех аспирантов в пределах России мы отправляем в командировку. Один-два раза в год у нас каждый аспирант обязан съездить в командировку -- или для научного исследования, или для участия в конференциях, или для представления результатов диссертационной работы (начальник управления аспирантуры, докторантуры и аттестации научно-педагогических кадров).

Особенно полезной, с точки зрения информантов (как руково-дителей аспирантских программ, так и самих аспирантов), является международная академическая мобильность и знакомство с зарубежными исследованиями и исследователями, международный обмен опытом.

Думаю, что идеальная аспирантура должна обладать одной хорошей чертой -- мобильностью, то есть возможностью кооперироваться с учеными, научными группами из других стран. Потому что в последнее время все исследования проводятся группами из разных стран, это дает больше результатов, больше эффективности, чем проводить исследования на базе только одной лаборатории (аспирант 1-го года, физико-технический профиль).

Другой способ преодоления научной изолированности состоит в использовании внутриуниверситетских ресурсов и стимулировании коммуникации аспирантов между собой и аспирантов с преподавателями и научными сотрудниками. Так, в одном из университетов применяется практика специализированных внутриуниверситетских аспирантских грантов на выполнение междисциплинарных исследований.?

Если ты готовишь заявку на грант, то у тебя не обязательно должны быть те, кто учится на твоей специальности. Там нужны, например, смежники. Я пробовала первый свой грант осенью, и мне там необходим был человек со знанием биологии и химии. Поэтому тут просто нужно идти и знакомиться с другими аспирантами на других направлениях и пытаться с ними завязать контакт. Это, наверное, полезно для всех (аспирант 1-го года, физико-технический профиль).

Для стимулирования коммуникации с преподавателями и научными сотрудниками в университетах распространена практика включения аспирантов в деятельность кафедр и научных центров, выполняющих исследования по тематике их диссертации. В интервью было отмечено, что эта практика способствует про-фессиональной социализации аспирантов, а также знакомству с другими специалистами в их области, усвоению академических норм и ценностей.

Для привлечения и закрепления молодых научных кадров в нашем университете научные подразделения открывают аспирантские позиции. <...> Это обеспечивает возможность молодым исследователям работать совместно с ведущими учеными, преподавателями и научными сотрудниками (на - чальник отдела международной аспирантуры и докторантуры).

4. Возможности и ограничения внедрения выделенных практик

Внедрение представленных практик сопряжено с преодолением ряда барьеров -- среди них как системные, так специфические для отдельных организаций.

Например, существуют законодательные ограничения в от-ношении диверсификации образовательных треков. Чтобы осу-ществить такую диверсификацию, организации вынуждены при-бегать к определенным уловкам, при этом их действия порой могут расходиться с унифицированными принципами аспирантской подготовки, установленными в федеральном законодательстве.

Недавние изменения в российском законодательстве позво-ляют снять некоторые из этих ограничений. В интервью 2016 г. ряд сотрудников российских вузов отмечали, что существующее законодательство ограничивает их в возможности самостоятельно определять правила приема в аспирантуру. В январе 2017 г. Министерством образования и науки РФ был издан приказ «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования -- программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре», который допускает возможность учета индивидуальных достижений поступающих в качестве одного из вступительных испытаний и дает свободу вузам в установлении приоритетности разных оснований для поступления. Вместе с тем, за редким исключением, вузы продолжают действовать в рамках старых правил.