На пути к новой модели аспирантуры: опыт совершенствования аспирантских программ в российских вузах

Кроме того, успешность и даже сама возможность внедрения некоторых практик зависит от ресурсной базы, которой рас-полагает то или иное образовательное или научное учреждение. В частности, очевидно, что использование дополнительных ис-точников финансирования аспирантов напрямую зависит от фи-нансового положения организации, а разработка и внедрение специализированных учебных курсов по развитию навыков ака-демического письма и устной научной коммуникации требует не только финансовых, но и человеческих ресурсов. Обеспечение последними оказывается особенно проблематичным в условиях массовизации высшего образования в целом и его аспирантской составляющей в частности: научно-педагогические кадры часто оказываются перегружены работой и не в состоянии взять на себя дополнительную нагрузку.

Увеличение образовательной нагрузки требует привлечения дополнительного преподавательского состава. <..> А где их взять? <...> Представьте, как разбросать эти часы между всеми? И откуда взять средства на оплату работы преподавателей? (начальник отдела аспирантуры и докторантуры).

Выделенные практики не являются универсальной панацеей, тиражирование которой в любых институциональных и образо-вательных средах безусловно приведет к решению системных проблем аспирантских программ. Прежде всего, сами выделенные проблемы и направления их решения носят дискуссионный характер. К числу наиболее спорных практик, например, относится наем аспирантов в собственную организацию. При всех обсуждавшихся выше потенциальных преимуществах активного использования этой практики она влечет за собой и негативные последствия: вероятное продолжение работы в той же организации после завершения аспирантуры может породить типичные проблемы академического инбридинга -- усиление научной изолированности, препятствия развитию новаторских идей, снижение научной продуктивности [Сивак, Юдкевич, 2009; Юд- кевич, Горелова, 2015]. В отношении найма аспиранта важно также, на какую должность он нанимается и как работа связана с тематикой его диссертации. Так, результаты опроса в ведущих российских университетах показывают, что около четверти аспирантов, работающих в своем университете, занимаются административной деятельностью, и только у половины из тех, кто занимается научными исследованиями и/или преподаванием, содержание работы имеет отношение к теме диссертации [Груздев, Терентьев, 2017]. Около 40% работающих в своем университете отмечали, что работа препятствует их обучению [Там же. С. 94].

Другой спорный вопрос -- необходимость разделения/объ- единения преподавательского и исследовательского треков в аспирантуре [Шестак, Шестак, 2015; Сенашенко, 2017], в основании его решения лежит определение целей аспирантской подготовки. Консенсус в этом вопросе отсутствует как в исследовательской среде, так и в среде участников аспирантского образования -- администраторов, научных руководителей и самих аспирантов. Так, в противовес представленному выше распространенному мнению о необходимости разделения двух треков ввиду того, что аспиранты обычно идут в аспирантуру за чем-то одним, можно привести результаты межвузовского опроса аспирантов [Бекова и др., 2017]. Они свидетельствуют о том, что значительная часть аспирантов рассматривают аспирантуру как место, которое может помочь им в развитии как исследовательской, так и преподавательской карьеры.

Что касается диверсификации системы отбора аспирантов, введение дополнительных требований (например, предоставление портфолио) не сможет полностью исключить вероятность поступления в аспирантуру кандидатов с неакадемической мо-тивацией и «случайных» людей, не ориентированных на обучение и построение академической карьеры, однако может способствовать снижению таких рисков. Вместе с тем дополнительные требования могут привести к усилению неравенства шансов на поступление у кандидатов с разным бэкграундом. Например, выпускники региональных вузов с менее развитыми системами проведения научных конференций и инфраструктурой для реализации научно-исследовательской деятельности окажутся изначально в проигрышном положении. Кроме того, использование в системе отбора портфолио может привести к тому, что оно будет служить цели продвижения «своих» кандидатов -- в первую очередь выпускников этого вуза. Несмотря на некоторые положительные стороны такой практики, она может породить негативные эффекты, аналогичные тем, которые обсуждались в отношении инбридинга в высшей школе в целом [Сивак, Юдкевич, 2009; Юдкевич, Горелова, 2015].

Наконец, внедрение практики предварительного выбора на-учного руководителя также может столкнуться с рядом трудно-стей. У аспирантов не всегда есть реальный выбор. Например, когда аспирант планирует заниматься узкой темой, по которой есть либо крайне ограниченный список специалистов, либо вообще только один специалист. Или аспиранту для диссертационного исследования требуется оборудование, которое есть в распоряжении только одного специалиста или группы спе-циалистов. В таких случаях предварительное знакомство может быть полезно исключительно потенциальному научному руково дителю, который может принять решение, брать себе аспиранта в руководство или отказаться от него. Кроме того, предварительное знакомство и выбор научного руководителя не всегда возможны. Например, нередки случаи, когда у поступающего не сформировались устойчивые научные интересы или он хотел бы изменить исследовательскую область при поступлении в аспирантуру, но до конца не определился с тематикой работы. В таком случае, возможно, более эффективным было бы предо-ставить аспиранту «адаптационный период», в течение которого он мог бы продумать тему будущей диссертационной работы, познакомиться с сотрудниками университета, работающими в этом направлении, и выбрать подходящую кандидатуру. Результаты проведенных исследований показывают, что смена направления при поступлении в аспирантуру является довольно распространенной практикой: 21% аспирантов меняют направление обучения на смежное по отношению к предыдущему образованию, 6% -- на совершенно иное [Бекова и др., 2017].

Итак, выделенные «лучшие практики» не универсальны, и их использование в каждом отдельном случае требует взвешенного решения. Важным инструментом, который может помочь сформировать обоснованную политику в области совер-шенствования аспирантских программ, может стать внедрение практики внутриуниверситетских обследований, направленных на анализ контингента поступающих (в том числе их бэкграунда, мотивации, карьерных и образовательных ожиданий), обучающихся (оценка образовательных программ, качества научного руководства, прогресса в работе над диссертацией и др.), научных руководителей и преподавателей. Результаты таких обследований позволят выделить проблемные зоны в существующей практике и определить наиболее перспективные направления их преодоления.



5. Соотношение практик совершенствования аспирантуры в российских вузах с зарубежным опытом

Результаты интервью с административными сотрудниками и ас-пирантами показывают, что часть практик, используемых в за-рубежных университетах, нашли применение и в российской университетской среде. Так, например, в российских и зарубежных университетах существуют программы поддержки мобильности аспирантов, позволяющие им устанавливать профессиональные связи с учеными в рамках их исследовательских областей и использовать возможности данных партнерств для профессионального развития и продвижения в диссертационном исследовании. Практики интенсификации коммуникации между аспирантами и научными сотрудниками и преподавателями в рамках кафедры или факультета, отмеченные в российских вузах, расцениваются как эффективные и в зарубежной литературе. Проведенный анализ не позволяет нам выявить отличительные черты этих практик в России и за рубежом, а также их распространенность и результативность в зависимости от на-ционального контекста. Однако наше исследование позволяет описать имеющийся опыт российских университетов по пре-одолению научной и социальной изолированности аспиранта. Учитывая, что в рамках интервью сотрудники, ответственные за реализацию аспирантских программ, а также сами учащиеся отмечали данные практики как полезные для аспирантов, можем сделать вывод о возможности их тиражирования в российской системе подготовки научно-педагогических кадров.

В части финансовой поддержки также наблюдается пере-сечение зарубежных и российских практик совершенствования аспирантских программ. Отсутствие эмпирических данных о показателях научной продуктивности российских аспирантов, получающих финансовую поддержку, не позволяет прийти к окончательным выводам о полезности данной практики. Однако доказательная база, накопленная в зарубежных университетах [Ehrenberg, Mavros, 1992; Valero, 2001; Mendoza, Villarreal, Gunderson, 2014; Zhou, Okahana, 2016], свидетельствует в пользу тиражирования данной практики в российских университетах.

Что касается развития исследовательских навыков аспирантов, российские университеты переняли зарубежный опыт по созданию специализированных курсов [McCallin, Nayar, 2012] по обучению научной деятельности и компетенциям, необходимым для того, чтобы быть успешными в академической карьере.

В меньшей степени пересечение практик, используемых в российских и зарубежных университетах, прослеживается для следующих аспектов аспирантской подготовки: прием в универ-ситет, разработка учебного плана, совершенствование научного руководства. На наш взгляд, потенциал развития в этих областях на данный момент остается недоиспользованным. В области приема в аспирантуру и изменения учебного плана ограничения накладывает существующее законодательство, которое предо-ставляет вузам только небольшую автономию в части изменения критериев отбора, в то время как для совершенствования научного руководства российские вузы не имеют законодательных ограничений. Исключение в этом отношении составляют университеты, получившие право присуждать собственные ученые степени. Начиная с 2017 г. они активно внедряют некоторые из отмеченных в статье лучших практик, в частности в отношении приема в аспирантуру и разработки и реализации образовательной программы, получив возможность устанавливать собственные «правила игры». Вместе с тем говорить об эффективности реализации этих практик в российских университетах пока еще рано, поскольку первый выпуск аспирантов, которые начали обучаться по новым правилам, состоится в 2020-2021 гг. Предложенные идеи актуальны и для университетов, не имеющих привилегированного статуса в отношении установления собственных правил приема, обучения и аттестации аспирантов. Обмен опытом реализации практик по совершенствованию аспирантского обучения как между российскими университетами, так и на международном уровне позволит добиться лучших показателей защищаемости и успешного завершения аспирантами своего обучения, что может способствовать научному, экономическому и технологическому развитию страны. Интен-сифицировать такой обмен может организация специальных се-минаров, конференций, практических сессий для руководителей аспирантских программ. При этом необходимым условием должна стать открытость вузов как в предоставлении информации о своих лучших практиках, так и в применении новых практик и реформировании аспирантских программ.



Литература

1. Бедный Б. (2016) К вопросу о цели аспирантской подготовки (диссертация vs квалификация) // Высшее образование в России. № 3. С. 44-52.

2. Бедный Б. (2017) Новая модель аспирантуры: proet contra // Высшее образование в России. № 4. С. 5-16.

3. Бедный Б. И., Миронос А. А. (2008) Подготовка научных кадров в высшей школе. Состояние и тенденции развития аспирантуры. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ.

4. Бедный Б. И., Мироноc А. А., Балабанов С. С. (2007) Факторы эффективности и качества подготовки научных кадров в аспирантуре (социологический анализ) // Университетское управление. № 5. С. 56-65.

5. Бедный Б., Рыбаков Н. В., Сапунов М. Б. (2017) Российская аспирантура в образовательном поле: междисциплинарный дискурс // Социологические исследования. № 9. С. 125-134.

6. Бекова С. К., Груздев И. А., Джафарова З. И., Малошонок Н. Г., Терентьев Е. А. (2017) Портрет современного российского аспиранта. Современная аналитика образования. Вып. 7 (15). М.: НИУ ВШЭ.

7. Груздев И. А., Терентьев Е. А. (2017) Данные против мифов: результаты социологического исследования аспирантов ведущих вузов // Высшее образование в России. № 7. С. 89-97.

8. Миронос А. А., Бедный Б. И. (2016) К вопросу о государственной итоговой аттестации в аспирантуре нового типа // Университетское управление: практика и анализ. № 3. С. 118-128.

9. Сенашенко В. С. (2017) Аспирантура как образовательная программа с научно-исследовательской компонентой или научно-исследовательская программа с образовательной компонентой? // Alma mater (Вестник высшей школы). № 10. С. 4-10.

10. Сивак Е.В., Юдкевич М. М. (2009) Академический инбридинг: за и против // Вопросы образования/EducationalStudiesMoscow. № 1. С. 170187. doi : 10.17323/1814-9545-2009-1-170-187.

11. Шестак В. П., Шестак Н. В. (2015) Аспирантура как третий уровень высшего образования: дискурсивное поле // Высшее образование в России. № 12. С. 22-34.

12. Юдкевич М. М., Горелова О. Ю. (2015) Академический инбридинг: причины и последствия // Университетское управление: практика и анализ. № 1. С. 73-83.?

13. Aitchison C. (2009) Writing Groups for Doctoral Education // Studies in Higher Education. Vol. 34. No 8. P. 905-916.

14. Ali A., Kohun F., Levy Y. (2007) Dealing with Social Isolation to Minimize Doctoral Attrition-A Four Stage Framework // International Journal of Doctoral Studies. Vol. 2. No 1. P. 33-49.

15. Ali P. A., Watson R., Dhingra K. (2016) Postgraduate Research Students' and Their Supervisors' Attitudes towards Supervision // International Journal of Doctoral Studies. Vol. 11. P. 227-241.

16. Ampaw F. D., Jaeger A. J. (2012) Completing the Three Stages of Doctoral Education: An Event History Analysis // Research in Higher Education. Vol. 53. No 6. P. 640-660.

17. Blume-Kohout M.E., Adhikari D. (2016) Training the Scientific Workforce: Does Funding Mechanism Matter? // Research Policy. Vol. 45. No 6. P. 1291-1303.

18. Bonilla J., Pickron C., Tatum T. (1994) Peer Mentoring among Graduate Students of Color: Expanding the Mentoring Relationship // New Directions for Teaching and Learning. Vol. 1994. No 57. P. 101-113.

19. Boud D., Tennant M. (2006) Putting Doctoral Education to Work: Challenges to Academic Practice // Higher Education Research & Development. Vol. 25. No 3. P. 293-306.

20. Bowen W. G., Rudenstine N. L. (1992) In Pursuit of the PhD. Princeton, NJ: Princeton University.

21. Brush C. G., Duhaime I. M., Gartner W. B., Stewart A., Katz J. A., Hitt M. A., Venkataraman S. (2003) Doctoral Education in the Field of Entrepreneurship // Journal of Management. Vol. 29. No 3. P. 309-331.

22. Cornйr S., Lцfstrцm E., Pyhдltц K. (2017) The Relationship between Doctoral Students' Perceptions of Supervision and Burnout // International Journal of Doctoral Studies. Vol. 12. P. 91-106.

23. Di Pierro M. (2007) Excellence in Doctoral Education: Defining Best Practices // College Student Journal. Vol. 41. No 2. P. 368-376.

24. Di Pierro M. (2012) Strategies for Doctoral Student Retention: Taking the Roads Less Traveled // The Journal for Quality and Participation. Vol. 35. No 3. P. 29-32.

25. Dorn S. M., Papalewis R., Brown R. (1995) Educators Earning Their Doctorates: Doctoral Student Perceptions Regarding Cohesiveness and Persistence // Education. Vol. 116. No 2. P. 305-310.

26. Edwards B. (2002) Postgraduate Supervision: Is Having a PhD Enough? Paper Presented at the Australian Association for Research in Education Conference (Brisbane, 2002, December 1-5).

27. Ehrenberg R. G., Mavros P. G. (1992) Do Doctoral Students' Financial Support Patterns Affect Their Times-to-Degree and Completion Probabilities. National Bureau of Economic Research Working Paper No w4070.

28. Fillery-Travis A., Robinson L. (2018) Making the Familiar Strange -- a Research Pedagogy for Practice // Studies in Higher Education. Vol. 43. No 5. P. 841-853.

29. Gaff J. G. (2002) Preparing Future Faculty and Doctoral Education // Change: The Magazine of Higher Learning. Vol. 34. No 6. P. 63-66.

30. Gilbert R., Balatti J., Turner P., Whitehouse H. (2004) The Generic Skills Debate in Research Higher Degrees // Higher Education Research & Development. Vol. 23. No 3. P. 375-388.

31. Gillingham L., Seneca J. J., Taussig M. K. (1991) The Determinants of Progress to the Doctoral Degree // Research in Higher Education. Vol. 32. No 4. P. 449-468.

32. Girves J. E., Wemmerus V. (1988) Developing Models of Graduate Student Degree Progress // The Journal of Higher Education. Vol. 59. No 2. P. 163-189.

33. Grant K., Hackney R., Edgar D. (2014) Postgraduate Research Supervision: An 'Agreed' Conceptual View of Good Practice through Derived Metaphors // International Journal of Doctoral Studies. Vol. 9. P. 43-60.

34. Griffiths D. A., Inman M., Rojas H., Williams K. (2018) Transitioning Student Identity and Sense of Place: Future Possibilities for Assessment and Development of Student Employability Skills // Studies in Higher Education. Vol. 43. No 5. P. 891-913.

35. Halse C. (2007) Is the Doctorate in Crisis? // Nagoya Journal of Higher Education. Vol. 7. P. 321-337.

36. Holley K. A., Caldwell M. L. (2012) The Challenges of Designing and Implementing a Doctoral Student Mentoring Program // Innovative Higher Education. Vol. 37. No 3. P. 243-253.

37. Ives G., Rowley G. (2005) Supervisor Selection or Allocation and Continuity of Supervision: PhD Students' Progress and Outcomes // Studies in Higher Education. Vol. 30. No 5. P. 535-555.

38. Kamler B., Thomson P. (2006) Helping Doctoral Students Write: Pedagogies for Supervision. London: Routledge.

39. Kram K. E. (1985) Mentoring at Work: Developmental Relationships in Or-ganizational Life. Glenville, IL: Scott, Foresman and Co.

40. Kuncel N. R., Hezlett S. A., Ones D. S. (2001) A Comprehensive Meta-Analysis of the Predictive Validity of the Graduate Record Examinations: Implications for Graduate Student Selection and Performance // Psychological Bulletin. Vol. 127. No 1. P. 162-181.

41. Lee A. (2018) How Can We Develop Supervisors for the Modern Doctorate? // Studies in Higher Education. Vol. 43. No 5. P. 878-890.

42. Lee A., Brennan M., Green B. (2009) Reimagining Doctoral Education: Professional Doctorates and Beyond // Higher Education Research & Development. Vol. 28. No 3. P. 275-287.

43. Lindsay S. (2015) What Works for Doctoral Students in Completing Their Thesis? // Teaching in Higher Education. Vol. 20. No 2. P. 183-196.

44. Lipschutz S. S. (1993) Enhancing Success in Doctoral Education: From Policy to Practice // New Directions for Institutional Research. Vol. 1993. No 80. P. 69-80.

45. Louis K. S., Holdsworth J. M., Anderson M. S., Campbell E. G. (2007) Becoming a Scientist: The Effects of Work-Group Size and Organizational Climate // The Journal of Higher Education. Vol. 78. No 3. P. 311-336.

46. Lyons W., Scroggins D. (1990) The Mentor in Graduate Education // Studies in Higher Education. Vol. 15. No 3. P. 277-286.

47. MacNeil A.J., Prater D. L., Busch S. (2009) The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement // International Journal of Leadership in Education. Vol. 12. No 1. P. 73-84.

48. Maguire K., Prodi E., Gibbs P. (2018) Minding the Gap in Doctoral Supervision for a Contemporary World: A Case from Italy // Studies in Higher Education. Vol. 43. No 5. P. 867-877.

49. Maher M. S., Ford M. E., Thompson C. M. (2004) Degree Progress of Women Doctoral Students: Factors that Constrain, Facilitate, and Differentiate // Review of Higher Education. Vol. 27. No 3. P. 385-408.

50. Mainhard T., van Der Rijst R., van Tartwijk J., Wubbels T. (2009) A Model for the Supervisor -- Doctoral Student Relationship // Higher Education. Vol. 58. No 3. P. 359-373.

51. Malfroy J. (2005) Doctoral Supervision, Workplace Research and Changing Pedagogic Practices // Higher Education Research & Development. Vol. 24. No 2. P. 165-178.

52. Maloshonok N., Terentev E. (2019) National Barriers to the Completion of Doctoral Programs at Russian Universities // Higher Education. Vol. 77. Iss. 2. P. 195-211.

53. Marginson S. (2004) National and Global Competition in Higher Education // The Australian Educational Researcher. Vol. 31. No 2. P. 1-28.

54. Marsh H. W., Rowe K. J., Martin A. (2002) PhD Students' Evaluations of Research Supervision: Issues, Complexities, and Challenges in a Nationwide Australian Experiment in Benchmarking Universities // The Journal of Higher Education. Vol. 73. No 3. P. 313-348.

55. Martinsuo M., Turkulainen V. (2011) Personal Commitment, Support and Progress in Doctoral Studies // Studies in Higher Education. Vol. 36. No 1. P. 103-120.

56. McCallin A., Nayar S. (2012) Postgraduate Research Supervision: A Critical Review of Current Practice // Teaching in Higher Education. Vol. 17. No 1. P. 63-74.

57. McCulloch A., Loeser C. (2016) Does Research Degree Supervisor Training Work? The Impact of a Professional Development Induction Workshop on Supervision Practice // Higher Education Research & Development. Vol. 35. No 5. P. 968-982.

58. Mendoza P., Villarreal P., Gunderson A. (2014) Within-Year Retention among PhD Students: The Effect of Debt, Assistantships, and Fellowships // Research in Higher Education. Vol. 55. No 7. P. 650-685.

59. Moneta-Koehler L., Brown A. M., Petrie K. A., Evans B. J., Chalkley R. (2017) The Limitations of the GRE in Predicting Success in Biomedical Graduate School // PloS one. Vol. 12. No 1. e0166742.

60. Nerad M. (2006) Globalization and Its Impact on Research Education: Trends and Emerging Best Practices for the Doctorate of the Future // M. Kiley, G. Mullins (eds) Quality in Postgraduate Research: Knowledge Creation in Testing Times. Canberra: The Center for Education Development and Academic Methods. P. 5-12.

61. Nerad M. (2010) Increase in PhD Production and Reform of Doctoral Education Worldwide // Higher Education Forum. No 7. P. 69-84.

62. Nerad M., Evans B. (eds) (2014) Globalization and Its Impacts on the Quality of PhD Education: Forces and Forms in Doctoral Education Worldwide. Rotterdam: Sense.

63. Nerad M., Heggelund M. (eds) (2011) Toward a Global PhD? Forces and Forms in Doctoral Education Worldwide. Seattle: University of Washington.

64. Nerad M., Miller D. S. (1996) Increasing Student Retention in Graduate and Professional Programs // New Directions for Institutional Research. No 92. P. 61-76.

65. Noonan M. J., Ballinger R., Black R. (2007) Peer and Faculty Mentoring in Doctoral Education: Definitions, Experiences, and Expectations // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. Vol. 19. No 3. P. 251-262.

66. Nordentoft H. M., Thomsen R., Wichmann-Hansen G. (2013) Collective Academic Supervision: A Model for Participation and Learning in Higher Education // Higher Education. Vol. 65. No 5. P. 581-593.

67. Olmos-Lфpez P., Sunderland J. (2017) Doctoral Supervisors' and Supervisees' Responses to Co-Supervision // Journal of Further and Higher Education. Vol. 41. No 6. P. 727-740.

68. Olssen M., Peters M. A. (2005) Neoliberalism, Higher Education and the Knowledge Economy: From the Free Market to Knowledge Capitalism // Journal of Education Policy. Vol. 20. No 3. P. 313-345.

69. Orellana M. L., Darder A., Pйrez A., Salinas J. (2016) Improving Doctoral Success by Matching PhD Students with Supervisors // International Journal of Doctoral Studies. Vol. 11. P. 87-103.

70. Oseguera L., Rhee B. S. (2009) The Influence of Institutional Retention Climates on Student Persistence to Degree Completion: A Multilevel Approach // Research in Higher Education. Vol. 50. No 6. P. 546-569.

71. Paglis L. L., Green S. G., Bauer T. N. (2006) Does Advisor Mentoring Add Value? A Longitudinal Study of Mentoring and Doctoral Student Outcomes // Research in Higher Education. Vol. 47. No 4. P. 451-476.

72. Park C. (2007) Redefining the Doctorate. Discussion Paper of the Higher Education Academy. https://www.lancaster.ac.uk/staff/gyaccp/Redefi- ningTheDoctorate.pdf

73. Pearson M. (2005) Framing Research on Doctoral Education in Australia in a Global Context // Higher Education Research & Development. Vol. 24. No 2. P. 119-134.

74. Pearson M., Brew A. (2002) Research Training and Supervision Development // Studies in Higher Education. Vol. 27. No 2. P. 135-150.

75. Pearson M., Evans T., Macauley P. (2008) Growth and Diversity in Doctoral Education: Assessing the Australian Experience // Higher Education. Vol. 55. No 3. P. 357-372.

76. Pearson M., Evans T., Macauley P. (2016) The Diversity and Complexity of Settings and Arrangements Forming the `Experienced Environments' for Doctoral Candidates: Some Implications for Doctoral Education // Studies in Higher Education. Vol. 41. No 12. P. 2110-2124.

77. Pena E. V., Jimenez y West I., Gokalp G., Fischer L., Gupton J. (2010) Exploring Effective Support Practices for Doctoral Students' Degree Completion // College Student Journal. Vol. 45. No 2. P. 310-323.

78. Rose G. L. (2005) Group Differences in Graduate Students' Concepts of the Ideal Mentor // Research in Higher Education. Vol. 46. No 1. P. 53-80.

79. Taylor R. T., Vitale T., Tapoler C., Whaley K. (2018) Desirable Qualities of Modern Doctorate Advisors in the USA: A View through the Lenses of Candidates, Graduates, and Academic Advisors // Studies in Higher Education. Vol. 43. No 5. P. 854-866.

80. Terrell M. C., Wright D. J. (eds) (1988) From Survival to Success: Promoting Minority Student Retention. NASPA Monograph Series, No 9. Washington, DC: National Association of Student Personnel Administrators.

81. Tinto V. (1993) Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. Chicago: University of Chicago.

82. Umbach P. D., Porter S. R. (2002) How Do Academic Departments Impact Student Satisfaction? Understanding the Contextual Effects of Departments // Research in Higher Education. Vol. 43. No 2. P. 209-234.

83. Valero de Y.F. (2001) Departmental Factors Affecting Time-to-Degree and Completion Rates of Doctoral Students at One Land-Grant Research Institution // The Journal of Higher Education. Vol. 72. No 3. P. 341-367.

84. Vilkinas T. (2002) The PhD Process: The Supervisor as Manager // Educa- tion+ Training. Vol. 44. No 3. P. 129-137.

85. Wunsch M. A. (1994) Developing Mentoring Programs: Major Themes and Issues // New Directions for Teaching and Learning. Vol. 1994. No 57. P. 27-34.

86. Zachary L. J. (2000) The Mentor's Guide: Facilitating Effective Learning Relationships. San Francisco: Jossey-Bass.

87. Zepke N. (2015) What Future for Student Engagement in Neo-Liberal Times? // Higher Education. Vol. 69. No 4. P. 693-704.

88. Zhou E., Okahana H. (2016) The Role of Department Supports on Doctoral Completion and Time-to-Degree // Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. Vol. 20. No 4. P. 511-529.

References

1. Aitchison C. (2009) Writing Groups for Doctoral Education. Studies in Higher Education, vol. 34, no 8, pp. 905-916.

2. Ampaw F. D., Jaeger A. J. (2012) Completing the Three Stages of Doctoral Education: An Event History Analysis. Research in Higher Education, vol. 53, no 6, pp. 640-660.

3. Ali A., Kohun F., Levy Y. (2007) Dealing with Social Isolation to Minimize Doctoral Attrition-A Four Stage Framework. International Journal of Doctoral Studies, vol. 2, no 1, pp. 33-49.

4. Ali P. A., Watson R., Dhingra K. (2016) Postgraduate Research Students' and Their Supervisors' Attitudes towards Supervision. International Journal of Doctoral Studies, vol. 11, pp. 227-241.

5. Bednyi B. (2016) K voprosu o tseli aspirantskoy podgotovki (dissertatsiya vs kvalifikatsiya) [On the Issue of the Goal of Postgraduate Training (Dissertation vs Qualification)]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, no 3, pp. 44-52.

6. Bednyi B. (2017) Novaya model aspirantury: pro et contra [A New Postgraduate School Model: Pro et Contra]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, no 4, pp. 5-16.

7. Bednyi B., Mironos A. (2008) Podgotovka nauchnykh kadrov v vysshey shkole. Sostoyanie i tendentsii razvitiya aspirantury [Preparing Scientific Workforce in Higher Education: Current Situation and Development Trends]. Nizhny Novgorod: Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod.

8. Bednyi B., Mironos A., Balabanov S. (2007) Faktory effektivnosti I kachestva podgotovki nauchnykh kadrov v aspiranture (sotsiologicheskiy analiz) [Factors of Efficiency and Quality of Training in Ph.D Programs (Sociological Analysis)]. University Management: Practice and Analysis, no 5, pp. 56-65.

9. Bednyi B., Rybakov N., Sapunov M. (2017) Rossiyskaya aspirantura v obrazova- telnom pole: mezhdistsiplinarny diskurs [Doctoral Education in Russia in the Educational Field: An Interdisciplinary Discourse]. Sotsiologicheskie issle- dovaniya = Sociological Studies, no 9, pp. 125-134.

10. Bekova S., Gruzdev I., Dzhafarova Z., Maloshonok N., Terentev E. (2017) Por- tret sovremennogo rossiyskogo aspiranta [The Portrait of a Modern Russian Graduate Student]. Modern Analytics of Education, iss. 7 (15), Moscow: National Research University Higher School of Economics.

11. Blume-Kohout M.E., Adhikari D. (2016) Training the Scientific Workforce: Does Funding Mechanism Matter? Research Policy, vol. 45, no 6, pp. 1291-1303.

12. Bonilla J., Pickron C., Tatum T. (1994) Peer Mentoring among Graduate Students of Color: Expanding the Mentoring Relationship. New Directions for Teaching and Learning, vol. 1994, no 57, pp. 101-113.

13. Boud D., Tennant M. (2006) Putting Doctoral Education to Work: Challenges to Academic Practice. Higher Education Research & Development, vol. 25, no 3, pp. 293-306.

14. Bowen W. G., Rudenstine N. L. (1992) In Pursuit of the PhD. Princeton, NJ: Princeton University.

15. Brush C. G., Duhaime I. M., Gartner W. B., Stewart A., Katz J. A., Hitt M. A., Venkataraman S. (2003) Doctoral Education in the Field of Entrepreneurship. Journal of Management, vol. 29, no 3, pp. 309-331.

16. Cornйr S., Lцfstrцm E., Pyhдltц K. (2017) The Relationship between Doctoral Students' Perceptions of Supervision and Burnout. International Journal of Doctoral Studies, vol. 12, pp. 91-106.

17. Di Pierro M. (2007) Excellence in Doctoral Education: Defining Best Practices, College Student Journal, vol. 41, no 2, pp. 368-376.

18. Di Pierro M. (2012) Strategies for Doctoral Student Retention: Taking the Roads Less Traveled. The Journal for Quality and Participation, vol. 35, no 3, pp. 29-32.

19. Dorn S. M., Papalewis R., Brown R. (1995) Educators Earning Their Doctorates: Doctoral Student Perceptions Regarding Cohesiveness and Persistence. Education, vol. 116, no 2, pp. 305-310.

20. Edwards B. (2002) Postgraduate Supervision: Is Having a PhD Enough? Paper Presented at the Australian Association for Research in Education Conference (Brisbane, 2002, December 1-5).

21. Ehrenberg R. G., Mavros P. G. (1992) Do Doctoral Students' Financial Support Patterns Affect Their Times-to-Degree and Completion Probabilities. National Bureau of Economic Research Working Paper No w4070.

22. Fillery-Travis A., Robinson L. (2018) Making the Familiar Strange--a Research Pedagogy for Practice. Studies in Higher Education, vol. 43, no 5, pp. 841853.

23. Gaff J. G. (2002) Preparing Future Faculty and Doctoral Education. Change: The Magazine of Higher Learning, vol. 34, no 6, pp. 63-66.

24. Gillingham L., Seneca J. J., Taussig M. K. (1991) The Determinants of Progress to the Doctoral Degree. Research in Higher Education, vol. 32, no 4, pp. 449-468.

25. Gilbert R., Balatti J., Turner P., Whitehouse H. (2004) The Generic Skills Debate in Research Higher Degrees. Higher Education Research & Development, vol. 23, no 3, pp. 375-388.

26. Girves J. E., Wemmerus V. (1988) Developing Models of Graduate Student Degree Progress. The Journal of Higher Education, vol. 59, no 2, pp. 163-189.

27. Grant K., Hackney R., Edgar D. (2014) Postgraduate Research Supervision: An `Agreed' Conceptual View of Good Practice through Derived Metaphors. International Journal of Doctoral Studies, vol. 9, pp. 43-60.

28. Griffiths D. A., Inman M., Rojas H., Williams K. (2018) Transitioning Student Identity and Sense of Place: Future Possibilities for Assessment and Development of Student Employability Skills. Studies in Higher Education, vol. 43, no 5, pp. 891-913.

29. Gruzdev I., Terentev E. (2017) Dannye protiv mifov: rezultaty sotsiologiches- kogo issledovaniya aspirantov vedushchikh vuzov [Data Against Myths: Evidence from the Survey of PhD Students in Leading Russian Universities]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, no 7, pp . 89-97.

30. Halse C. (2007) Is the Doctorate in Crisis? Nagoya Journal of Higher Education, vol. 7, pp. 321-337.

31. Holley K. A., Caldwell M. L. (2012) The Challenges of Designing and Implementing a Doctoral Student Mentoring Program. Innovative Higher Education, vol. 37, no 3, pp. 243-253.

32. Ives G., Rowley G. (2005) Supervisor Selection or Allocation and Continuity of Supervision: PhD Students' Progress and Outcomes. Studies in Higher Education, vol. 30, no 5, pp. 535-555.

33. Kamler B., Thomson P. (2006) Helping Doctoral Students Write: Pedagogies for Supervision. London: Routledge.

34. Kram K. E. (1985) Mentoring at Work: Developmental Relationships in Organizational Life. Glenville, IL: Scott, Foresman and Co.

35. Kuncel N. R., Hezlett S. A., Ones D. S. (2001) A Comprehensive Meta-Analysis of the Predictive Validity of the Graduate Record Examinations: Implications for Graduate Student Selection and Performance. Psychological Bulletin, vol. 127, no 1, pp. 162-181.

36. Lee A. (2018) How Can We Develop Supervisors for the Modern Doctorate? Studies in Higher Education, vol. 43, no 5, pp. 878-890.

37. Lee A., Brennan M., Green B. (2009) Reimagining Doctoral Education: Professional Doctorates and Beyond. Higher Education Research & Development, vol. 28, no 3, pp. 275-287.

38. Lindsay S. (2015) What Works for Doctoral Students in Completing Their Thesis? Teaching in Higher Education, vol. 20, no 2, pp. 183-196.

39. Lipschutz S. S. (1993) Enhancing Success in Doctoral Education: From Policy to Practice. New Directions for Institutional Research, vol. 1993, no 80, pp. 69-80.

40. Louis K. S., Holdsworth J. M., Anderson M. S., Campbell E. G. (2007) Becoming a Scientist: The Effects of Work-Group Size and Organizational Climate. The Journal of Higher Education, vol. 78, no 3, pp. 311-336.

41. Lyons W., Scroggins D. (1990) The Mentor in Graduate Education. Studies in Higher Education, vol. 15, no 3, pp. 277-286.

42. MacNeil A.J., Prater D. L., Busch S. (2009) The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement. International Journal of Leadership in Education, vol. 12, no 1, pp. 73-84.

43. Maguire K., Prodi E., Gibbs P. (2018) Minding the Gap in Doctoral Supervision for a Contemporary World: A Case from Italy. Studies in Higher Education, vol. 43, no 5, pp. 867-877.

44. Maher M. S., Ford M. E., Thompson C. M. (2004) Degree Progress of Women Doctoral Students: Factors that Constrain, Facilitate, and Differentiate. Review of Higher Education, vol. 27, no 3, pp. 385-408.

45. Mainhard T., van Der Rijst R., van Tartwijk J., Wubbels T. (2009) A Model for the Supervisor-Doctoral Student Relationship. Higher Education, vol. 58, no 3, pp. 359-373.

46. Malfroy J. (2005) Doctoral Supervision, Workplace Research and Changing Pedagogic Practices. Higher Education Research & Development, vol. 24, no 2, pp. 165-178.

47. Maloshonok N., Terentev E. (2019) National Barriers to the Completion of Doctoral Programs at Russian Universities. Higher Education, vol. 77, iss. 2, pp. 195-211.

48. Marginson S. (2004) National and Global Competition in Higher Education. The Australian Educational Researcher, vol. 31, no 2, pp. 1-28.

49. Marsh H. W., Rowe K. J., Martin A. (2002) PhD Students' Evaluations of Research Supervision: Issues, Complexities, and Challenges in a Nationwide Australian Experiment in Benchmarking Universities. The Journal of Higher Education, vol. 73, no 3, pp. 313-348.

50. Martinsuo M., Turkulainen V. (2011) Personal Commitment, Support and Progress in Doctoral Studies. Studies in Higher Education, vol. 36, no 1, pp. 103-120.

51. McCallin A., Nayar S. (2012) Postgraduate Research Supervision: A Critical Review of Current Practice. Teaching in Higher Education, vol. 17, no 1, pp. 63-74.

52. McCulloch A., Loeser C. (2016) Does Research Degree Supervisor Training Work? The Impact of a Professional Development Induction Workshop on Supervision Practice. Higher Education Research & Development, vol. 35, no 5, pp. 968-982.

53. Mendoza P., Villarreal P., Gunderson A. (2014) Within-Year Retention among PhD Students: The Effect of Debt, Assistantships, and Fellowships. Research in Higher Education, vol. 55, no 7, pp. 650-685.

54. Mironos A., Bednyi B. (2016) K voprosu o gosudarstvennoy itogovoy attestat- sii v aspiranture novogo tipa [On the Issue of Final State Certification in the Postgraduate School of a New Type]. University Management: Practice and Analysis, no 3, pp. 118-128.

55. Moneta-Koehler L., Brown A. M., Petrie K. A., Evans B. J., Chalkley R. (2017) The Limitations of the GRE in Predicting Success in Biomedical Graduate School. PloS one, vol. 12, no 1, e0166742.

56. Nerad M. (2006) Globalization and Its Impact on Research Education: Trends and Emerging Best Practices for the Doctorate of the Future. Quality in Postgraduate Research: Knowledge Creation in Testing Times (eds M. Ki- ley, G. Mullins), Canberra: The Center for Education Development and Academic Methods, pp. 5-12.

57. Nerad M. (2010) Increase in PhD Production and Reform of Doctoral Education Worldwide. Higher Education Forum, no 7, pp. 69-84.

58. Nerad M., Evans B. (eds) (2014) Globalization and Its Impacts on the Quality of PhD Education: Forces and Forms in Doctoral Education Worldwide. Rotterdam: Sense.

59. Nerad M., Heggelund M. (eds) (2011) Toward a Global PhD? Forces and Forms in Doctoral Education Worldwide. Seattle: University of Washington.

60. Nerad M., Miller D. S. (1996) Increasing Student Retention in Graduate and Professional Programs. New Directions for Institutional Research, no 92, pp. 61-76.

61. Noonan M. J., Ballinger R., Black R. (2007) Peer and Faculty Mentoring in Doctoral Education: Definitions, Experiences, and Expectations // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, vol. 19, no 3, pp. 251-262.

62. Nordentoft H. M., Thomsen R., Wichmann-Hansen G. (2013) Collective Academic Supervision: A Model for Participation and Learning in Higher Education. Higher Education, vol. 65, no 5, pp. 581-593.

63. Olmos-Lфpez P., Sunderland J. (2017) Doctoral Supervisors' and Supervisees' Responses to Co-Supervision. Journal of Further and Higher Education, vol. 41, no 6, pp. 727-740.

64. Olssen M., Peters M. A. (2005) Neoliberalism, Higher Education and the Knowledge Economy: From the Free Market to Knowledge Capitalism. Journal of Education Policy, vol. 20, no 3. pp. 313-345.

65. Orellana M.L., Darder A., Pйrez A., Salinas J. (2016) Improving Doctoral Success by Matching PhD Students with Supervisors. International Journal of Doctoral Studies, vol. 11, pp. 87-103.

66. Oseguera L., Rhee B. S. (2009) The Influence of Institutional Retention Climates on Student Persistence to Degree Completion: A Multilevel Approach. Research in Higher Education, vol. 50, no 6, pp. 546-569.

67. Paglis L. L., Green S. G., Bauer T. N. (2006) Does Advisor Mentoring Add Value? A Longitudinal Study of Mentoring and Doctoral Student Outcomes. Research in Higher Education, vol. 47, no 4, pp. 451-476.

68. Park C. (2007) Redefining the Doctorate. Discussion Paper of the Higher Education Academy. https://www.lancaster.ac.uk/staff/gyaccp/RedefiningThe- Doctorate.pdf

69. Pearson M. (2005) Framing Research on Doctoral Education in Australia in a Global Context. Higher Education Research & Development, vol. 24, no 2, pp. 119-134.

70. Pearson M., Brew A. (2002) Research Training and Supervision Development. Studies in Higher Education, vol. 27, no 2, pp. 135-150.

71. Pearson M., Evans T., Macauley P. (2008) Growth and Diversity in Doctoral Education: Assessing the Australian Experience. Higher Education, vol. 55, no 3, pp. 357-372.

72. Pearson M., Evans T., Macauley P. (2016) The Diversity and Complexity of Settings and Arrangements Forming the `Experienced Environments' for Doctoral Candidates: Some Implications for Doctoral Education. Studies in Higher Education, vol. 41, no 12, pp. 2110-2124.

73. Pena E. V., Jimenez y West I., Gokalp G., Fischer L., Gupton J. (2010) Exploring Effective Support Practices for Doctoral Students' Degree Completion. College Student Journal, vol. 45, no 2, pp. 310-323.

74. Rose G. L. (2005) Group Differences in Graduate Students' Concepts of the Ideal Mentor. Research in Higher Education, vol. 46, no 1, pp. 53-80.

75. Senashenko V. (2017) Aspirantura kak obrazovatelnaya programma s nauch- no-issledovatelskoy komponentoy ili nauchno-issledovatelskaya programma s obrazovatelnoy komponentoy? [Post-Graduate Study as Educational Program with Scientific Research Compo-nent or Scientific Research Program with Educational Component?] Vestnik Vysshey Shkoly = Higher School Herald, no 10, pp. 4-10.

76. Shestak V., Shestak N. (2015) Aspirantura kak tretiy uroven vysshego obrazova- niya: diskursivnoe pole [Postgraduate Studies at the Third Level of Higher Education: Discursive Field]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, no 12, pp. 22-34.

77. Sivak Y., Yudkevich M. (2009) Akademicheskiy inbriding: za i protiv [Academic Inbreeding: Pro and Contra]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 1, pp. 170-187. doi: 10.17323/1814-9545-2009-1-170-187.

78. Taylor R. T., Vitale T., Tapoler C., Whaley K. (2018) Desirable Qualities of Modern Doctorate Advisors in the USA: A View through the Lenses of Candidates, Graduates, and Academic Advisors. Studies in Higher Education, vol. 43, no 5, pp. 854-866.

79. Terrell M. C., Wright D. J. (eds) (1988) From Survival to Success: Promoting Minority Student Retention. NASPA Monograph Series, No 9. Washington, DC: National Association of Student Personnel Administrators.

80. Tinto V. (1993) Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. Chicago: University of Chicago.

81. Umbach P. D., Porter S. R. (2002) How Do Academic Departments Impact Student Satisfaction? Understanding the Contextual Effects of Departments. Research in Higher Education, vol. 43, no 2, pp. 209-234.

82. Valero de Y.F. (2001) Departmental Factors Affecting Time-to-Degree and Completion Rates of Doctoral Students at One Land-Grant Research Institution. The Journal of Higher Education, vol. 72, no 3, pp. 341-367.

83. Vilkinas T. (2002) The PhD Process: The Supervisor as Manager. Education+ Training, vol. 44, no 3, pp. 129-137.

84. Wunsch M. A. (1994) Developing Mentoring Programs: Major Themes and Issues. New Directions for Teaching and Learning, vol. 1994, no 57, pp. 2734.

85. Yudkevich M., Gorelova O. (2015) Akademicheskiy inbriding: prichiny i posleds- tviya [Academic Inbreeding: Causes and Consequences]. University Management: Practice and Analysis, no 1, pp. 73-83.

86. Zachary L. J. (2000) The Mentor's Guide: Facilitating Effective Learning Relationships. San Francisco: Jossey-Bass.

87. Zepke N. (2015) What Future for Student Engagement in Neo-Liberal Times? Higher Education, vol. 69, no 4, pp. 693-704.

88. Zhou E., Okahana H. (2016) The Role of Department Supports on Doctoral Completion and Time-to-Degree. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, vol. 20, no 4, pp. 511-529.

Размещено на Allbest.ru