Педагогические тесты как исторический источник

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические тесты как исторический источник



Введение

Смена общественно-политического курса в начале 1990-х гг. имела колоссальное значение для всех сфер жизни страны, в том числе для образования. Реформы образования, происходящие в России на протяжении практически всех постсоветских лет, требуют осмысления и оценки историков, педагогов, управленцев и других участников образовательного процесса. Без периодического подведения итогов невозможна постановка новых задач в любой сфере человеческой деятельности, в том числе в образовании. Анализ имеющегося опыта разработки и реализации государственной образовательной политики в постсоветский период - одна из актуальных задач для исследователей - историков и педагогов.

Современное российской государство формулирует заказ на то, какой результат оно хочет получить от сферы образования, через принятие государственных образовательных стандартов (ГОС). Основные результаты школьного образования в целом (обучения и воспитания) выражаются в требованиях сформировать универсальные учебные действия, включая организацию усвоения учебного материала или умения учиться. Также ГОС, принятый в 2004 году, нацеливает сферу образования на формирование у школьников предметных знаний, умений, компетенций по отдельным учебным дисциплинам, в том числе по истории, на базовом и профильном уровнях.

Можно сказать, что ГОС выступает в качестве соглашения между государством, с одной стороны, и личностью, семьей, обществом, с другой. ГОС включает в себя совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ. Реализация требований выражается в результатах образования.

Новый ФГОС, принятый в 2012 году, содержит три вида результатов: личностные, метапредметые и предметные. Во ФГОС содержание образования (так называемые дидактические единицы или элементы содержания) детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы среднего образования. В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи.

Известно, что в современном высшем и среднем профессиональном образовании активно внедряется компетентностный подход. Растущие требования к качеству профессиональной деятельности и динамика современных социально-экономических процессов вызывают к жизни новые требования к качеству результатов образования не только высшего, но и более ранних ступеней. Если говорить с прагматической точки зрения, то появление компетентностного похода и в средней школе можно рассматривать как ответ на вопрос: как планировать цели обучения, организовывать его процесс и оценивать результаты, чтобы лучшие выпускники школ могли успешно поступать в лучшие высшие учебные заведения и могли овладевать не только знаниями в области будущей профессии, но и могли эти знания успешно применять в социальной и профессиональной практике. Необходимо, чтобы в сферу профессионального образования приходили молодые люди, готовые к освоению компетенций.

Полагают, что термин «компетенция» быв введен в обращение в 1959 году американский ученый Лесли Уайт (Leslie Alvin White) для определения способностей личности (в частности, выпускника учебного заведения), которые наиболее тесно связаны с дальнейшей профессиональной деятельностью человека. В процессе обучения у него формируется не только определенная совокупность знаний, но и мотивация и способность к наилучшему выполнению работы. Уайт определил компетентность как «…эффективное взаимодействие человека с окружающей средой…» . В дальнейшем компетентностный подход в ряде стран мира стал основой для разработки компетентностных заданий и тестов, позволяющих определять уровень эффективности деятельности после окончания обучения. Компетентностный подход с трудом проникал в систему образования и не всегда приветствовался во многих странах, в том числе и в нашей стране он вызывает критику со стороны преподавателей школ и вузов.

Несмотря на имеющиеся трудности во внедрении компетентностного подхода, современные требования к качеству образования сместились в сторону развития в личности выпускника когнитивных и креативных способностей, эмоционального интеллекта, формированию гражданской ответственности и правового самосознания. Сегодня для общества важен не только объём усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения, а «способность самостоятельно решать учебные и жизненные проблемы, приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности» . «Компетенции следует рассматривать как потенциал для применения приобретенных в учебной деятельности знаний и умений» .

Влияние компетентностного подхода в образовании проникает во все предметные области. Смысл исторического образования в школе современные педагоги видят в формировании исторического мышления, под которым понимается «набор мыслительных стратегий, дающих возможность школьнику самостоятельно интерпретировать события… Настоящее воспитание историей… заключается в предоставлении школьнику реальной возможности самовоспитания, которое состоит в «примеривании на себя» исторических костюмов, масок, ситуаций. Кроме того, предмет «История» позволяет школьнику преодолеть монологизм мышления, постоянно сталкиваясь с несовпадением точек зрения и позиций» .

При переходе общего образования на Федеральные государственные образовательные стандарты изменяется сама образовательная парадигма. Современная школа уходит от направленности на формирование исключительно суммы знаний и умений к развитию личности учащегося. Развитие личности предполагает способность самостоятельно формировать цели, находить пути их решения, оценивать полученные результаты. Задача современной школы - научить учиться, а не только загрузить обучающегося огромным количеством знаний.

Требования к результатам образования задает внешняя по отношению к образованию среда. Для общества важно понимать, насколько система образования отвечает его запросам, а полученные результаты соответствуют требованиям. На определенном этапе, когда доступ к образованию получают широкие массы населения, возникает в выработке методов, позволяющих измерить результаты обучения объективно, массово, достаточно экономично и эффективно. Одним из таких методов стало тестирование. В педагогику тестирование пришло из арсенала психологов.

Первоначально как научный метод изучения личности тестирование стало применяться психологами и было направлено на изучение индивидуальных психических качеств личности. Такие тесты очень широко применяются в психологии в настоящее время, и их принято называть «психологическими тестами». А. Анастази определяет психологический тест как «объективное и стандартизированное измерение образцов (или проб) поведения» .

Применение психологических тестов привело к появлению в конце XIX - начале XX вв. новой междисциплинарной науки - тестологии, которая вобрала в себя достижения философии, физиологии, психологии, педагогики, статистики, метрологии, математики. Тестологию еще часто иначе называют теорией педагогических измерений, так как тесты для оценки личностных характеристик составляют важную часть системы измерений . В свою очередь, стандартизированную процедуру психологических исследований или оценки учебных достижений обычно называют тестированием.

В 1920-х гг. психологические тесты, называемые также «тесты интеллекта», находили все более широкое применение. В этот период из них выделилась особая группа, направленная на контроль и измерение результатов школьного образования. В США, где одними из первых стали использовать специальные комплекты заданий для оценки успехов школьников, такие тесты получили название «тесты школьных достижений».

Педагогические тесты по истории выступают для педагогов, управленцев, исследователей-социологов как очень ценный источник информации, анализируя который можно узнать о приоритетах в школьном историческом образовании, об общем уровне широко распространенных в обществе представлениях о значимых событиях отечественной истории. Вместе с тем, важность педагогического тестирования в том, что Единый государственный экзамен (ЕГЭ) имеет огромную социальную значимость. Одна из задач ЕГЭ состоит в том, чтобы за короткий временной отрезок выпускных экзаменов в школе, продолжающийся с конца мая до середины июня, проверить подготовленность выпускников школ и абитуриентов и оценить их результаты с помощью стандартизированной процедуры. Это означает, что все учащиеся должны находиться в одинаковых (стандартных) условиях и выполнять примерно одинаковые по свойствам задания. Поскольку от результатов, полученных на ЕГЭ, во многом зависит дальнейшая судьба выпускников, контрольно-измерительные материалы ЕГЭ мы будем еще называть педагогическими тестами высокой значимости.

Для столь ответственной и масштабной процедуры в нашей стране уполномоченными на это органами государственной исполнительной власти создается единый измерительный инструмент, который должен объективно сопоставить и оценить учебные достижения всех выпускников учебных заведений страны завершающем этапе школьного образования. Подходы к отбору содержания и требования к уровню подготовки выпускников позволят судить и о приоритетах в области государственной политики в области образования.

Появление педагогических тестов высокой значимости, на основе которых в настоящее время проходит государственная итоговая аттестация (ГИА), породило в обществе и профессиональном сообществе острую потребность в применении различного рода тренировочных тестов. В издательствах стали появляться целые довольно объемные тетради с тестовыми заданиями, авторство которых принадлежит довольно часто принадлежит тем же разработчикам, которые принимают участие в создании «боевых» вариантов ЕГЭ. Содержание подобных издаваемых материалов может также дать представление об изменениях в подходах к разработке КИМ.

Объект исследования: государственные документы о проведении оценочных процедур высокой значимости в области образования и создаваемые в их исполнение контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по истории, а также созданные в формате ЕГЭ тренировочные тесты по истории.

Предмет исследования: реализация современной государственной политики в области контроля учебных достижений школьников по истории.

Цель работы: определить, насколько контрольно-измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ по истории служат реализации целей современной государственной политики в области школьного исторического образования.

Задачи работы:

- на основе анализа нормативно-правовых документов выявить основные цели современной государственной политики в области школьного исторического образования;

- изучить основные теоретические и практические подходы к созданию КИМ ЕГЭ по истории;

- проанализировать соответствие разрабатываемых материалов для подготовки к ЕГЭ по истории заявленным целям школьного исторического образования.

Методы исследования:

- теоретический анализ нормативно-правовых документов в сфере государственных контрольно-оценочных процедур высокой социальной значимости;

- метод сравнения требований нормативных документов и тестов и тестовых заданий, воплощающих эти требования;

- качественный анализ содержания тестовых заданий в части соответствия этого содержания образовательным и иным стандартам, а также школьным учебникам по истории;

- количественный анализ содержания вариантов тестов по истории для подготовки к ЕГЭ;

- обобщение и систематизация результатов исследования.

Структура работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Первая глава посвящена анализу источников права, устанавливающих цели современного школьного исторического образования. Вторая глава работы посвящена анализу особенностей педагогических тестов как исторического источника (определение понятия «педагогический тест», определение места педагогических тестов среди комплекса исторических источников). Третья глава посвящена изучению существующих сегодня материалов, связанных с подготовкой и проведением ЕГЭ по истории.



1. Цели современного школьного исторического образования

образование тест реформа

Изменения социально-экономической, политической, культурной ситуации после распада СССР в 1991 г. нашли свое отражение в принятом в 1992 г. законе «Об образовании» . В 2012 г. был принят новый закон «Об образовании» , действующий по настоящее время. Статья 15, ч.5 закона 1992 года указывала на необходимость проведения независимого итогового контроля достижений учащихся. В статье 59 закона 2012 года предусматривается проведение итоговой аттестации «на основе принципов объективности и независимости оценки» . Статья 59, ч. 11 говорит, что государственная итоговая аттестация (ГИА) проводится с использованием контрольных измерительных материалов, представляющих собой комплексы заданий стандартизированной формы (выделено мной - О.Д.). Отметим попутно, что эта статья содержит замечание, что «информация, содержащаяся в контрольно-измерительных материалах, используемых при проведении государственной итоговой аттестации, относится к информации ограниченного доступа» , что важно для данного исследования.

Наличие в законе статей о контрольных мероприятиях говорит об их важности для государства. Контроль на современном этапе общественного развития является необходимым компонентом любого управленческого цикла, в том числе учебно-воспитательного процесса как определенного вида управленческой деятельности. Но чтобы проводить контроль, необходимо точно сформулировать цели, требования, критерии контроля. Важно определить содержание контрольно-измерительных материалов и то, какими умениями оперировать с этим содержанием должны обладать выпускники.

Основные параметры, проверяемые в ходе ЕГЭ прежних и данного, 2020, года выпуска , заложены Федеральным компонентом государственного стандарта среднего (полного) общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 N 1089) на базовом и профильном уровнях. Требования Федерального компонента, как будет показано ниже в таблице 1, в некоторой своей части отражены в «Кодификаторе элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций для проведения единого государственного экзамена по истории», входящем наряду со Спецификацией, в комплект документов, определяющих структуру и содержание КИМ ЕГЭ .

Общая цель модернизации образовательной деятельности определяется государством как внесение «существенных изменений» в структуру, организацию и содержание старшей ступени общеобразовательной школы . В государственных образовательных стандартах (ГОС) говорится, что изменения направлены на то, чтобы сформировать «профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию» . В Федеральном компоненте ГОС приведены элементы содержания, изучаемые в старшей школе, и требования к уровню подготовки выпускников на базовом и профильном уровнях. Федеральный компонент определяет несколько основных целей. Мы сосредоточим внимание на тех, которые могут быть сформированы во многом в процессе изучения учебного предмета «история». Особое внимание именно к этим целям связано с тем, что история как наука о возникновении и развитии человеческого общества создаёт условия для усвоения и понимания ценности достижений прошлого вновь вступающими в жизнь поколениями. Изучение истории, на наш взгляд, создаёт условия для реализации указанных в Федеральном компоненте целей, таких, как формирование духовности и культуры, способности к успешной социализации в обществе. Также в ГОС указано, что он обеспечивает обучающимся равные возможности для их последующего профессионального образования.

Помимо общих целей, Федеральный компонент описывает, какие требования должны быть выполнены выпускником в результате изучения истории на базовом уровне. В приведенной ниже таблице 1 показаны требования к выпускникам на уровне «знать/понимать» и уровне «уметь». Правый столбец таблицы отражает, какие из умений включены в перечень требований документы, определяющие содержание и структуру КИМ ЕГЭ по истории - в спецификацию и кодификатор. [Кодификатор требований 2020 года - см. Приложение II].

Таблица 1. Сопоставление требований ГОС (базовый уровень) и требований к умениям КИМ ЕГЭ по истории.

Почти все требования к уровню подготовки выпускников, указанные в правом столбце таблицы 1, соответствуют базовому уровню подготовки (за исключением умения, приведенного в кодификаторе КИМ под номером 2.6 - оно соответствует профильному уровню требований).

Сравнительная таблица 1 также показывает, что указанные в ГОС требования, связанные с использованием приобретенных знаний и умений в практической и повседневной деятельности, никаким образом не проверяются КИМ. Получается, что КИМ проверяет только имеющуюся у выпускника сумму знаний и простейших умений. Компетенции, то есть способность применять на практике полученный в школе объем сведений, не проверяется и не оценивается. Известен один из важнейших принципов менеджмента - реализуется то, что контролируется. Насколько задача образования сформировать социально компетентную, ответственную и мобильную личность может быть реализована без контроля способности использовать, применять на практике полученные знания - вопрос спорный. «Практика показала, что в условиях введения ЕГЭ в штатном режиме цели образования трансформируются и подстраиваются под особенности контрольно-измерительных материалов ЕГЭ» .

Кроме целей и требований, закрепленных в государственных документах, на реальную практику преподавания истории в школе значительное влияние оказывают сложившиеся традиции, научные достижения в области дидактики и методики преподавания истории, общественное мнение и другие факторы. В последние десятилетия в педагогической среде активно формируется понимание необходимости применения активных и интерактивных методов обучения, при сохранении лучших достижений предшественников. В конце 90-х - начале 2000-хтысячных годов Совет Европы выдвинул комплекс предложений в области исторического и гражданского образования в странах СНГ, на основе которых была сформирована Программа деятельности в этой области . В рамках реализации данной программы было проведено несколько международных и национальных семинаров, посвященных реформе исторического образования, в том числе в России. Были выделены приоритеты для дальнейшей работы. В практическом плане учителя истории восприняли предложения и рекомендации Совета Европы и стали использовать их в своей деятельности.

По мнению европейских экспертов, необходимо поощрять организацию исследовательской деятельности учащихся. При этом формируется обучение, основанное на исследованиях и активном восприятии. Происходит развитие навыков анализа и толкования, обучение плюрализму оценок . Эти идеи нашли своё выражение в ГОС 2004 года: ориентация не запоминание фактического материала, а на формирование мышления учащихся, социальной и гражданской компетенции личности. Однако, в таблице 1 показано, что в КИМ ЕГЭ по истории направленность на применение, а не воспроизведение знаний, не нашла достаточного воплощения даже на уровне планирования модели КИМ. О реализации модели КИМ речь будет идти ниже.

Мы рассмотрели, формирование каких умений является целью школьного исторического образования. Не менее важно сформулировать цели в области его содержания. В спецификации и других связанных с ней документах ЕГЭ отмечается, что содержание КИМ ЕГЭ по истории строится на основе Историко-культурного стандарта (ИКС). Стандарты в области образования утверждает уполномоченный на то исполнительный орган власти - соответствующее Министерство. Между тем, ИКС не является в полном смысле слова нормативно-правовым документом, законом или подзаконным актом. Он подготовлен «рабочей группой по подготовке концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории» и размещен на сайте под грифом «проект» .

Историко-культурный стандарт разработан в соответствии с поручением Президента РФ от 21 мая 2012 г., № пр.- 1334. На расширенном заседании Совета Российского исторического общества 30 октября 2013 г. была утверждена Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, основанная на историко-культурном стандарте (ИКС). ИКС включает в себя оценки ключевых событий прошлого, перечень рекомендованных к изучению тем, событий, процессов, явлений, понятий, персоналий.

На наш взгляд, ИКС представляет собой своего рода общественный договор между государством и обществом в лице профессионального сообщества историков, направленный на достижение консенсуса в изучении истории в школе. Выработка такого документа направлена на то, чтобы историческое образование служило средством консолидации общества. Кроме того, «стандарт направлен на повышение качества школьного исторического образования, развитие исследовательских компетенций учащихся общеобразовательных школ, формирование единого культурно-исторического пространства Российской Федерации» . Хотя ИКС, как уже отмечалось, не является нормативным документом, он служит ориентиром для всех сторон, заинтересованных в совершенствовании обучения и воспитания школьников. Можно рассматривать ИКС как соглашение о содержании и направлениях развития школьного исторического образования.

Кроме объемного перечня элементов содержания, в пояснительной записке к ИКС представлены некоторые требования к умениям школьников. Среди этих требований с точки зрения разработки КИМ целесообразно обратить внимание на следующие:

- формирование исследовательских компетенций учащихся;

- умение логически связать развитие российской культуры с политическим и социально-экономическим развитием страны;

- умение сознательно оценивать исторических деятелей, процессы и явления;

- умение использовать информационно-компьютерные технологии при изучении истории;

- умение самостоятельно рассуждать, анализировать исторические тексты, делать выводы;

- формирование критического мышления через анализ текстов, поиск и отбор информации, сопоставление разных точек зрения, различение фактов и их интерпретаций;

- умение осуществлять элементы компаративного анализа в курсе «Россия и мир».

В этом перечне обращает на себя внимание ярко выраженная деятельностная направленность требований. «Современные методы преподавания истории подразумевают гораздо большую активность учеников на уроках, нежели это было несколько десятилетий назад» . Таким образом, мы можем отметить целенаправленность и государства, и общества на осуществление деятельностного подхода в преподавании.

За несколько лет, последовавших за принятием ИКС, авторы учебников создали новые учебно-методические комплексы для основной и полной средней школы . Ежегодно Министерство просвещения РФ издает приказ, утверждающий федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования. Такой перечень учебников содержится, например, в приказе Министерства просвещения РФ от 28.12.2018 г. №345 «О федеральном перечне учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» .

- государственные образовательные стандарты 2004 г. задают цели и требования к историческому содержанию и совокупности умений, которые должны быть освоены выпускниками на ступени старшей школы;

- историко-культурный стандарт (ИКС) служит принятым на основе добровольного консенсуса договором для создания современных учебников и контрольно-измерительных материалов по истории;

- требования к уровню подготовки выпускников, проверяемые КИМ ЕГЭ по истории, не совсем согласуются с требованиями, предъявляемыми государственными образовательными стандартами и историко-культурным стандартом, так как не содержат компетентностно-ориентированных целей контроля.



2. Педагогические тесты как носители ретроспективной информации

2.1 Определение педагогических тестов

Понятие «тест» пришло во многие языки, в том числе и в русский, из английского языка. Буквально оно означает «испытание, мерило, критерий, проверочная контрольная работа», а также «подвергать испытанию» . Статья в Советском энциклопедическом словаре уточняла смыслы, которые это слово приобрело в русском языке: «Тест (англ. Test - проба, испытание, исследование), в психологии и педагогике стандартизир. задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиол. и личностных характеристиках, а также знаниях умениях и навыках испытуемого» . Отечественный исследователь истории тестов В.М. Кадневский отмечает, что в XVII в. под названием «test-act» (в переводе на русский - акт об испытании) в Англии существовал билль, ставший затем законом .

В современном обыденном понимании под «тестом» подразумевается проверка чего-либо (например, лабораторные тесты), либо испытание кого-либо (медицинский тест, экзаменационный тест). Таким образом, в наиболее широком смысле «тест» -- это испытание. Если мы говорим об экзаменационном тесте, то это значит, что кто-либо - школьник, студент, кандидат на должность и т.д. - выполняет по решению уполномоченных органов набор специально и определенным образом подобранных заданий, чтобы выявить наличие у испытуемых тех или иных знаний, функций, умений и т.п.

В настоящее время в нашей стране тесты, направленные на проверку и оценку усвоения школьниками учебных программ, принято называть «педагогическими тестами». Исследователи [В.Д. Люсин, Р.С. Немов, А.М. Чекулаев ] отмечают сходство черт психологических и педагогических тестов. «Педагогические тесты по характеру своих заданий, по некоторым особенностям процедуры тестирования и способам обработки результатов близки именно к тестам интеллекта…Педагогические тесты направлены на оценку влияния на учащегося учебного курса, то есть степени усвоения пройденного материала» .

В научных публикациях педагоги-исследователи часто не уточняют, о каком тесте идет речь - педагогическом или психологическом. Например, А.Н. Майоров определяет так: «Тест - инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности» . Так же он отмечает, что существует разнобой в названиях: тесты школьных достижений, тесты учебных достижений, дидактические, педагогические, учебные и т.д.

Существенные различия имеют место в понимании понятия «тест» среди отечественных педагогов и методистов. Например, В.П. Беспалько, А.В. Биберина, Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.В. Сухов, А.М. Чекулаев понятием «тест» обозначают отдельное задание, а не систему заданий. Например: «Тесты - задания стандартной формы, по результатам выполнения которых можно судить о психофизических и личностных характеристиках, а также о знаниях, умениях, навыках испытуемого» .

Некоторые авторы вообще демонстрируют упрощенные трактовки определения «тест», определяя их как игру , что ведет к неправильному пониманию назначения тестов, их некорректному использованию.

В 2014 г. в прессе прошла компания, в ходе которой особой критике подверглись задания с выбором одного правильного ответа. Например, газета «Труд» опубликовала статью Виктории Фоменко «Угадайка - не наш метод: Минобрнауки решило убрать тестовую часть из ЕГЭ» . Ссылаясь на слова Д.В. Ливанова, бывшего в то время министром образования и науки РФ, автор статьи пишет: «Долой «метод научного тыка». «Обсуждается несколько принципиальных изменений, направленных на повышение прозрачности Единого государственного экзамена, максимально выявляющих знания школьников и уровень усвоения ими образовательной программы. Мы планируем поэтапно исключить часть «А» из заданий Единого государственного экзамена из всех вариантов по всем предметам». Далее в статье сказано: «…Отказ от теста-«угадайки» - не единственное изменение, которое планирует ввести Минобрнауки». Из выдержек и названия данной статьи можно сделать вывод, что под «тестовой частью ЕГЭ» понимается блок заданий с выбором одного правильного ответа (часть А). Результатом компании по дискредитации заданий с выбором ответа стало изменение структуры КИМ ЕГЭ в 2014 г., выразившееся в исключении таких заданий из экзаменационных материалов по всем учебным предметам, кроме английского языка.

Есть точка зрения, согласно которой тест представляет собой «стандартизированную психодиагностическую методику, предназначенную для точной количественной и качественной оценки какого-либо психологического явления» , то есть тест понимается как процедура, а не совокупность заданий.

Серьезный вклад в выяснение вопроса об определении понятия «педагогический тест» внес В.С. Аванесов. Им была выдвинута концепция трехэтапного тестового процесса. В соответствии с данной концепцией исследователь выделяет три основополагающих понятия теории тестов: «задание в тестовой форме», «тестовое задание», «педагогический тест» . Педагогический тест, по определению В.С. Аванесова, - это «система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности» .

Мы в данном исследовании будем понимать «педагогический тест» именно в той трактовке, которую дает В.С. Аванесов. Только попутно заметим, в тестах по истории, в отличие от тестов по математике и другим учебным предметам, вопрос о расположении заданий по принципу нарастания трудности остается открытым. Чаще мы видим расположение заданий в педагогических тестах по истории либо в хронологическом порядке, то есть в соответствии с периодизацией исторических событий, либо в соответствие с формой тестовых заданий.

2.2 Педагогические тесты: положение в общей классификации исторических источников

Педагогические тесты, безусловно, есть произведение человеческого творчества, порожденный обществом на определенном этапе развития. Педагогические тесты представляют собой современную историческую реальность. Изучая педагогические тесты, мы получаем информацию об их структуре, содержании, результатах их выполнения, то есть получаем исторические знания. Посредником между исторической реальностью и историческим знанием выступает исторический источник . Поэтому педагогические тесты по любым учебным предметам и дисциплинам можно рассматривать как исторический источник. Создание современных педагогических тестов происходит с учетом достижений различных наук: самой предметной области - истории, биологии, математики и т.д. - проверяемой тестом, психологии, социологии, статистики, информатики, педагогики, юриспруденции и др. комплексный по своему составу

В данном исследовании мы возьмем за основу классификации исторических источников следующее положение: «Вид исторического источника определяется по целеполаганию его автора и соответствует той социальной функции, которую выполнял созданный человеком продукт - произведение человеческого творчества в породившей его культуре… Продуктивнее определять вид исторического источника по его первичной социальной функции» .

Источниковедческий анализ рекомендуется проводить в два этапа - анализ происхождения источника и анализ содержания.

Анализ происхождения состоит из следующих процедур:

- изучение исторических условий создания исторического источника;

- изучение личности автора;

- выявление конкретных обстоятельств создания исторического источника;

- изучение истории текста исторического источника.

Анализ содержания предполагает:

- интерпретацию исторического источника;

- установление степени полноты и достоверности его информации .

Исторические условия создания современных КИМ ЕГЭ. При анализе педагогических тестов как исторического источника возникают проблемы с тем, к какому из видов исторических источников отнести данный продукт человеческой деятельности. С одной стороны, педагогические тесты высокой значимости создаются по решению государственных институций. Появление педагогических тестов высокой значимости, на основе которых в настоящее время проходит государственная итоговая аттестация, связано с законотворческой деятельностью государства. Исходя из этого, мы можем отнести педагогические тесты высокой значимости, в частности КИМ ЕГЭ, к делопроизводственным материалам, так как педагогические тесты создаются исполнительными органами государственной власти и направлены на реализацию закона «Об образовании».

Спецификации контрольно-измерительных материалов ЕГЭ утверждаются государственными институциями. В 2002 г. спецификацию экзаменационной работы утверждал Руководитель Департамента общего образования России А.В. Баранников. В 2006 г. «Спецификация экзаменационной работы по истории России единого государственного экзамена 2007 г.» согласовывалась с Председателем Научно-методического совета ФИПИ по истории России А.Б. Безбородовым и утверждалась Руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А. Болотовым. В 2009 г. «Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2010 года по истории (истории России)» согласовывалась с Председателем Научно-методического совета ФИПИ по истории Е.И. Пивоваром и утверждалась Директором Федерального института педагогических измерений А.Г. Ершовым. С 2014 г. и по настоящее время спецификации и кодификаторы контрольных измерительных материалов по истории согласуются с Председателем Научно-методического совета ФГБНУ ФИПИ по истории Е.И. Пивоваром и утверждаются Руководителем ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений» О.А. Решетниковой .

В электронном виде нормативные документы, устанавливающие параметры процедуры единого государственного экзамена, были впервые опубликованы для широкого просмотра в 2006 г. В документах ЕГЭ 2007 г., когда ЕГЭ проходил еще в рамках эксперимента, задачи экзаменационной работы по истории России определялись так: «Назначение экзаменационной работы - оценить уровень общеобразовательной подготовки выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений с целью итоговой аттестации и зачисления в высшие и средние специальные учебные заведения» .

В 2010 г., когда ЕГЭ уже стал проводится как обязательная процедура для всех выпускников страны, назначение экзаменационной работы звучало уже несколько иначе: «Контрольные измерительные материалы позволяют установить уровень освоения выпускниками Федерального компонента государственных стандартов основного общего и среднего (полного) образования. Результаты единого государственного экзамена по истории России признаются образовательными учреждениями среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по истории (истории России)» .

Создание КИМ ЕГЭ опирается на несколько основополагающих источников и носит «суммирующий» характер, воплощая в себе требования, нормы, содержание, параметры, заложенные в различных «материнских» документах. Схематично комплексный «суммирующий» характер педагогического теста как исторического источника отражает рисунок 1.

Рис. 1. Комплексный характер педагогического теста как исторического источника

Схема показывает, что педагогический тест служит концентрированным воплощением содержания сразу нескольких автономных источников информации (ФГОС, учебников, учебных программ, спецификации и др.), и сам, в свою очередь, является историческим источником. Чтобы выявить информационный потенциал педагогических тестов как исторического источника, нам необходимо проанализировать связь педагогического теста с другими источниками, сравнить требования нормативных и других документов с их реальным воплощением в КИМ ЕГЭ по истории.

Для педагогических тестов очень важно иметь результаты их применения в ходе проведения тестирования, поскольку судить о качестве тестов как измерителей возможно преимущественно на основе полученных статистических данных. Однако в настоящее время информация о результатах проведения тестирования предоставляется заинтересованным лица в ограниченном объеме, что обусловлено законодательной базой. В законе ФЗ-256, дополнившим в 2014 г. выше упомянутый закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 г. говорится, что «состав информации о результатах независимой оценки качества образовательной деятельности и порядок ее размещения на официальном сайте для размещения информации о государственных и муниципальных учреждениях в сети "Интернет" определяются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти» .

Таким образом, педагогические тесты, создаваемые для проведения ГИА, с одной стороны, разрабатываются уполномоченными на то органами государственной власти и финансируются из государственного бюджета. Проведение ГИА предоставляет органам государственной власти статистику о качестве выполнения заданий тестов учащимися, а также о качестве самих заданий. Но, с другой стороны, общество, своими налогами финансирующее разработку материалов и проведение процедуры ЕГЭ, лишено возможности изучать статистические данные, которые внешним пользователям доступны в ограниченном размере и самом общем виде.

Проведением ЕГЭ, обработкой бланков с выполненными выпускниками КИМ, а также сбором и обработкой статистических данных занимается другая государственная институция - Федеральный центр тестирования (ФЦТ). На основе сбора данных формируются статистические таблицы выполнения заданий и тестов. К сожалению, статистические данные о выполнении заданий и тестов в целом недоступны для широких общественных кругов, хотя в обрывочные сведения аналитических отчетов свидетельствуют о наличии таких статистических данных. Тем более, что все участники ЕГЭ получают баллы именно на основании обработки результатов ЕГЭ в ФЦТ. По результатам процедур тестовые задания получают определенные статистические характеристики, которые формируют статистические характеристики теста в целом. Статистика, полученная по итогам проведения измерительных процедур на основе конкретных КИМ, выступает как самостоятельная субстанция. Однако при отсутствии информации о тестах, на основе которых эта статистика получена, она значительно теряет свою информативную ценность. Между тем, сами педагогические тесты ЕГЭ можно рассматривать как особый вид исторических источников, дающий информацию о характеристиках личности в тот или иной период.

Для сбора и обработки статистических данных при проведении единого государственного экзамена применяются сложные методы. В нашем исследовании мы не будем затрагивать методы сбора и обработки статистических данных. Но некоторую информацию об итоговых результатах процедур тестирования, полученную, обработанную Федеральным центром тестирования и в дальнейшем опубликованную, мы приведем ниже.

В течение периода, когда стал проводиться ЕГЭ, по его итогам ежегодно публиковались отчеты . Так, в 2010 г. статистика в «Итоговом аналитическом отчете о результатах проведения ЕГЭ в 2010 году (май-июнь 2010)», выпущенном ФИПИ большим авторским коллективом (руководитель, научный редактор О.А. Котова), приведена в достаточно общем виде. Приведены некоторые статистические данные о составе участников ЕГЭ. Например, «как и в 2009 г., девушки составили 56% участников ЕГЭ» .

Иногда в отчетах приводятся данные, характеризующие как общеобразовательную подготовку участников единого экзамена 2010 г., так и динамику результатов в сравнении с экзаменом 2009 г. Приведем фрагмент этой таблицы, отражающий результаты ЕГЭ по истории .



Таблица 2. Результаты ЕГЭ 2010 года (май-июнь)

В 2013 и 2014 г. некоторые статистические данные о выполнении тестов публиковались ФИПИ в «Методических рекомендациях по некоторым аспектам совершенствования преподавания общеобразовательных предметов (на основе анализа ЕГЭ 2013)» . Однако в 2013 г. никаких графиков, статистических таблиц, диаграмм в документе не содержалось. О статистических данных заданий говорилось в обобщающем виде: «приведем примеры заданий, разница в выполнении которых выпускниками из [сильной и слабой] групп составила 40%», или «существует большое количество заданий, результаты которых сильными и слабо подготовленными выпускниками составила более 60%» и т.п. Подобная статистика выполнения заданий ежегодно публикуется на сайте ФИПИ с 2015 г. Отсутствие полных и открытых источников статистических данных о результатах выполнения ЕГЭ не позволяет на данном этапе изучить тесты по истории как измерительный инструмент. Поэтому мы ограничиваемся изучением педагогических тестов по истории как письменного исторического источника, дающего информацию о реализации государственной политики в области школьного исторического образования.

Наличие у педагогических тестов способности измерять уровень подготовленности тестируемых в какой-либо области знаний, умений, навыков или каких-либо компетенций позволяет рассматривать их как измерительный инструмент. Признаки и свойства теста как измерительного инструмента изучают статистики, психометрики, математики. В данном исследовании мы будем рассматривать педагогический тест как исторический источник, дающий сведения о реализации целей и принципов государственной политики в области исторического школьного образования.

Доказательством, что педагогические тесты, в частности КИМ ЕГЭ, могут рассматриваться в качестве исторического источника, демонстрирующего результаты реализации государственной политики в области школьного исторического образования, являются следующие признаки:

- контрольно-измерительные материалы исходят от государственных институций;

- КИМ ЕГЭ создаются для определенной социальной группы - выпускников полной средней школы и абитуриентов вузов;

- имеют определенные правила и принципы создания, выработанные на протяжении достаточно продолжительного исторического периода;

- данные статистики, полученные в результате проведения процедур тестирования, могут объективно показать результаты освоения в школе образовательных программ, в том числе по истории, а также изменения, происходящие в процессе развития образования.

Исходя из того, что органы исполнительной власти принимают участие в создании документов ЕГЭ, мы можем квалифицировать педагогические тесты как делопроизводственные материалы.



3. Педагогические тесты по истории: практическая реализация целей современного школьного исторического образования

3.1 Принципы и подходы к созданию педагогических тестов по истории

В 2002 г. приказом Министерства образования РФ № 2990 было создано Государственное научное учреждение «Институт педагогических измерений» «в целях содействия осуществлению Рособрнадзором государственных функций по контролю и надзору в сфере образования, посредством разработки высокоэффективных технологий и методик педагогических измерений, оценки качества образования, научно-методического обеспечения единого государственного экзамена в Российской Федерации и других мероприятий по контролю качества образования с использованием измерительных технологий (в части федеральных компонентов государственных образовательных стандартов)» . В настоящее время носит название Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Федеральный институт педагогических измерений» (ФГБНУ «ФИПИ»).

ФИПИ разрабатывает спецификации КИМ ЕГЭ и на их основе варианты, предъявляемые затем выпускникам на экзамене. Спецификация контрольных измерительных материалов по истории для проведения в 2020 году единого государственного экзамена имеет разделы:

1. Назначение контрольных измерительных материалов.

2. Документы, определяющие содержание КИМ ЕГЭ.

3. Подходы к отбору содержания и разработке структуры КИМ ЕГЭ.

4. Структура КИМ ЕГЭ.

5. Распределение заданий КИМ ЕГЭ по содержанию, видам умений и способам деятельности.

6. Распределение заданий КИМ ЕГЭ по уровню сложности.

7. Продолжительности ЕГЭ по истории.

8. Дополнительные материалы и оборудование.

9. Система оценивания выполнения отдельных заданий и работы в целом.

10. Изменения в КИМ 2020 года по сравнению с КИМ 2019 года.

Спецификация включает в себя и Приложение «Обобщенный план варианта КИМ ЕГЭ 2020 года по истории».

Спецификация КИМ ЕГЭ по истории формулирует назначение так: «Единый государственный экзамен (ЕГЭ) представляет собой форму государственной итоговой аттестации, проводимой в целях определения соответствия результатов освоения обучающимися основных образовательных программ среднего общего образования соответствующим требованиям федерального государственного образовательного стандарта или образовательного стандарта. Для указанных целей используются контрольные измерительные материалы (КИМ), представляющие собой комплексы заданий стандартизированной формы» .

Мы будем рассматривать учебные достижения (результат обучения) как уровень предметных знаний (в широком смысле - представлений и умений) и интеллектуального развития, достигнутый в процессе систематического обучения в одном из образовательных учреждений или самостоятельном обучении по утвержденной программе .

Как уже говорилось, результаты, полученные при проведении итоговой аттестации, предоставляют возможность проанализировать собранные данные и получить информацию о следующих характеристиках: достоинствах и недостатках применяемых методов обучения; наличии взаимосвязей между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования; качества работы различных преподавателей; достижений ученика и пробелов в его знаниях. Как уже отмечалось, качество полученных результатов контроля зависит от того, насколько четко определены цели контролирующей деятельности и определены объекты контроля.

Процедуры итогового оценивания выпускников различных средних общеобразовательных учебных заведений (школ, гимназий, лицеев, колледжей) во всех регионах нашей страны предполагают, что оценки всех испытуемых должны быть сопоставимы. При несоблюдении условий сопоставимости итоговая оценка учебных достижений в ходе ЕГЭ не будет выполнять своей главной функции - обеспечение информацией, необходимой для принятия адекватных решений, на разных ступенях системы управления образованием (районная и региональная системы управления образованием, Министерство просвещения, высшие и средние специальные учебные заведения при принятии абитуриентов в число своих студентов).

Достоинствами контроля достижений учащихся в форме тестирования можно считать следующее:

1. Объективность измерений. Результаты оценивания в меньшей степени зависят от методов и средств измерений, так как получены технологичным способом.

2. Открытость. Ученик и его родители наглядно видят с какими заданиями тестируемый справился, а с какими нет.

3. Независимость. Выставление оценки качества учебных достижений является стандартизованной процедурой, не зависящей от конкретных работников системы образования.

4. Гуманизм. Предоставление права на ошибку.

5. Обратная связь, получаемая обществом в виде конкретных результатов выполнения тестов. Возможность изучения и учет обратного влияния новых форм контроля на процесс образования.

6. Снижение экономических затрат с увеличением числа аттестуемых учащихся .

Многие исследователи [В.С. Аванесов , Л.И. Афонина , В.Н. Дружинин , И.Я. Лернер , М.В. Одинович , П.Г. Постников , М.Б. Челышкова и др.] отмечают противоречивость ситуации, связанной с контролем и оценкой результатов обучения. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и так далее. Между тем, судить о результатах обучения, то есть о достижении целей, можно лишь по внешним проявлениям - по внешне выраженной деятельности ученика, ответу, решению задания и тому подобному. Поставив перед собой задачу - идентифицировать результат обучения истории в школе, необходимо максимально полно описать его внешние признаки.

Словарь терминов по информатике определяет понятие «результат» следующим образом: результат - это «объективно достигнутое состояние объекта, на который было направлено целевое действие; продукт процесса или деятельности, направленной на реализацию цели с применением определенных средств» .

В толковом словаре С.И. Ожегова понятие «результат» употребляется в двух смыслах: 1. Конечный итог, завершающий собой что-нибудь. 2. Показатель мастерства .

Технологии Big Data позволяют нам получать результаты в количественном выражении при проведение массовых процедур контроля и оценки знаний выпускников. Компьютерная обработка полученных результатов контроля обеспечивает необходимую точность оценивания учебных достижений, но только в том случае, если цели и объекты контроля сформулированы точно и однозначно.

Для осуществления такой социально важной процедуры, как ЕГЭ, имеет большое значение раскрытие содержания каждого элемента педагогической системы в виде однозначных и воспроизводимых описаний их сущности, смысла, диагностируемых признаков является системно-методическим обеспечением процесса обучения. Цель и соответствующее ей содержание обучения составляют дидактическую задачу учебно-воспитательного процесса. «Если в дидактической задаче цели не заданы диагностично, то невозможно определить и оценить качество подготовки учащихся, так как его (качества) изменения могут быть выявлены и измерены только в сопоставлении с целью» .

Под диагностичностью целей мы будем понимать возможность объективной проверки реализации поставленных целей. В исследованиях подчёркивается необходимость формулирования целей образования таким образом, чтобы их выполнение можно было измерить и воспроизвести результаты реализации этих целей в дальнейшем: «…Не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике» .

Исходя из необходимости формулировать цели деятельности диагностично, перед системой школьного исторического образования встает вопрос: что же мы должны проверять КИМами ЕГЭ по истории?

Известно, что важная функция базовой исторической науки, как и любой другой - знаниевая: знания по истории представляют ценность сами по себе. Они содержат объективную информацию о конкретных, совершившихся, необратимых событиях и их участниках. Методисты отмечают, что «сегодня при изучении истории одной из главных становится цель просветительская, а именно сообщение знаний о прошлом, необходимых всякому культурному человеку» . Знания составляют ядро учебного предмета «История».