Методы и средства обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы и средства обучения



Содержание

Методы и приемы обучения

Средства обучения

Технологии обучения



Чтобы быть хорошим преподавателем,

нужно любить то, что преподаешь,

и любить тех, кому преподаешь.

В. Ключевский

Методы и приемы обучения

Организация учебных действий обучающихся - один из главных компонентов

1. структуре процесса обучения. Система этих действий включает в себя: восприятие образовательного материала; его осмысление; запоминание изучаемого материала;

применение усвоенных знаний на практике; повторение, обобщение и систематизацию изучаемого материала. Методика процесса обучения охватывает методы, формы и средства обучения.

Контрольно-регулировочный компонент обучения подразумевает одновременное осуществление контроля преподавателем за ходом решения поставленных задач обучения и самоконтроля обучающихся. Контроль проводится с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических задач, путем проведения опросов, зачетов и экзаменов.

Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку обучающихся достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин отклонений, проектирование новых задач.

Поиcк ответа на традиционный дидактический вопроc - «как yчить?» - выводит педагогичеcких рабoтников на категорию метoдов oбучения, без котoрых невoзможно дoстичь пoставленных целей, реализoвать намеченнoое сoдержание, напoлнить oбучение пoзнавательной деятельнoстью. Метод - сердцевина образовательного процесса, связующее звено между запланированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание - методы - формы - средства» является определяющей.

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Метод обучения (буквально - путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

Понятие «метод» является одним из фундаментальных элементов понятийно-терминологического аппарата педагогики. В нем отражаются сущностные характеристики той реальности, которую педагогика изучает и по отношению, к которой она разрабатывает (проектирует) различного рода средства (способы) воздействия. Характеристике педагогической реальности с позиций понятия «метод обучения» посвящена обширная литература. Рассмотрим ряд позиций, которые в определенной мере дополняют друг друга и поэтому должны быть приняты во внимание. Итак, метод обучения это:

2. аспект целостного педагогического процесса, характеризующий систему воспроизводящихся, устойчивых признаков деятельности его участников;

3. аспект индивидуальной профессионально-педагогической деятельности, характеризующий устойчивую систему приемов оперирования учебной информацией, регулирования учебно-познавательной деятельности;

4. аспект индивидуальной учебно-познавательной деятельности, характеризующий сложившиеся у субъекта способы порождения новообразований в структуре его опыта в типичных условиях его организации;

5. способ управления учебно-познавательной деятельностью путем выбора педагогически целесообразных форм представления образовательного материала и вариантов его развертывания в рамках образовательного времени;

6. нормативно-ценностная модель организации образовательного процесса, предписывающая определенную схему построения профессионально-педагогической деятельности;

7. система общих признаков учебно-познавательной деятельности, присутствующих в работе обучающихся одним и тем же педагогом;

8. система рефлексивно выделяемых признаков педагогической деятельности, ориентирующейся на определенные модели осуществления познавательной деятельности;

9. определенный вариант выбора системы факторов, учитываемых (принимаемых во внимание) при регулировании познавательной деятельности;

10. аспект функционирования педагогической системы, характеризующий способ достижения инструментальных (промежуточных) и терминальных (конечных) целей.

Общим для всех перечисленных подходов является то, что в каждом из них, так или иначе, подразумевается наличие трех групп признаков, характеризующих, во-первых, учебно-познавательную деятельность, во-вторых, педагогическую деятельность и, в-третьих, предмет совместной деятельности участников педагогического процесса. Поэтому для того чтобы задать, выбрать или описать практически реализованный в тех или иных условиях метод обучения, требуется указать признаки, принадлежащие всем трем подмножествам. Многообразие возможных методов обучения ? это многообразие вариантов выбора признаков, принадлежащих этим подмножествам¹.

В структуре методов обучения выделяются приемы (деталь метода). Прием - это элемент, составная часть метода, разовое действие в его реализации.

Структура методов обучения включает прежде всего объективную и субъективную части. В объективной части отражаются общие для всех методов дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, которые обязательно присутствуют в любом методе, вне зависимости от его использования различными педагогами. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями обучающихся, конкретными условиями педагогической деятельности. Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. В связи с этим появляется множество классификаций методов на основе одного или ряда общих признаков.

В классической дидактике сложилось несколько классификаций методов обучения: по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности, по содержанию деятельности субъектов педагогического процесса. Каждая их классификаций отражает определенный аспект процесса обучения, и пока построить некую общую классификацию, системно отражающую все аспекты, не удалось, хотя предпринимались интересные попытки разработки многомерной классификации².

Рассмотрим сущность и особенности основных классификаций методов обучения.

11. Традиционная классификация методов обучения, в качестве общего признака которой выступает источник знаний (практика, наглядность, слово, книга, видео в сочетании с компьютерными системами). В данной классификации выделяются пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.

Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения). Разновидностями практического метода являются опыты; упражнения практические задания; тренинги; деловые игры; анализ и решение конфликтных ситуаций и т. д.;

наглядного метода - иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучаемых; словесного метода - объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут.

Методы работы с книгой подразделяются на следующие виды: чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.

Разновидностями видеометода выступают: просмотр, обучение, упражнение под электронным контролем, контроль.

12. Классификация по назначению (в качестве основного признака выступают последовательные этапы процесса обучения). Выделяются следующие методы: приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки.

13. Классификация по типу познавательной деятельности. Различают объяснительно-иллюстрированный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический (частично поисковый) и исследовательский типы.

14. Наибольшее распространение в дидактике получила следующая классификация методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы выполняют функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную.

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.

На основе исторического опыта, существующей педагогической практики и педагогических исследований можно выделить следующие методы обучения: рассказ (рассказ-выступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение); беседа (вводная, беседа-сообщение, закрепляющие беседы, контрольные беседы); лекция; дискуссия; работа с книгой; демонстрация; иллюстрация; видеометоды; упражнения; лабораторный метод; практический метод; познавательная игра; метод программированного обучения; обучающий контроль; ситуационный метод.

Рассматривается также классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучающихся. Исходя из того, что успех обучения в решающей степени зависит от направленности

15. внутренней активности обучающихся, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В данной классификации рассматривается пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный;

репродуктивный;

проблемного изложения;

частично-поисковый, или эвристический;

исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения ? метод, при котором обучающиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, обучающиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В высшей школе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод обучения ? метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила, в данном случае деятельность обучающихся носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения в обучении представляет ситуацию, при которой, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. В данной ситуации обучающиеся находятся в роли свидетелей и соучастников научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими обучающимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

Исследовательский метод обучения ? метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучающиеся самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. В данном случае проявляются инициатива, самостоятельность и творческий поиск в исследовательской деятельности. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования

По типу организации и управления познавательной деятельностью обучающихся рассматриваются следующие методы. Словесные ? являются наиболее распространенной группой методов обучения, применяются на всех ступенях и формах обучения. Группа словесных методов включает такие виды, как лекция, беседа, дискуссия, инструктаж и др. Лекция ? (от лат. «lectio» ? чтение) ? систематическое устное изложение материала, основана на косвенной или непосредственной передаче учебной информации от лектора к аудитории слушателей. Обучающиеся получают информацию теоретико-практического характера в виде совокупности сведений о новых фактах, процессах, явлениях, событиях в предметной области знаний конкретной дисциплины, а также конкретные примеры использования полученных сведений в повседневной жизни. Типологически лекции подразделяются на традиционную, лекцию-беседу, проблемную лекцию, лекцию с разбором конкретных ситуаций

16. лекцию ? пресс-конференцию. Методика учебной лекции требует, чтобы педагог руководил записями обучающихся, их работой в ходе лекции. Беседа ? подача информации в виде диалога педагога с обучающимися по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная, по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Педагог ведет обучаемых к усвоению понятий, теорий, законов и вопросов. Дискуссия ? обсуждение проблемы в виде высказываний обучающихся, руководимое педагогом.

Словесные методы обучения позволяют сообщить большой объем информации в сжатые сроки можно; данный метод формирует речь, словесно-логическое мышление; в процессе беседы, дискуссии формируется самостоятельность и познавательная активность.

Наглядные методы. Источником знаний является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов.

17. наглядным методам относятся: иллюстрация ? показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического);

демонстрация ? показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.

Сочетательное применение наглядных и словесных методов основано на связи первой и второй сигнальной системы. По своей функциональной направленности наглядные методы обеспечивают восприятие предмета изучения и формирования представления о нем. Данный метод создает условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами. Другими словами, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, теорий.

Практические методы. Источником знания является практическая деятельность обучающихся. Она обеспечивает не только закрепление и использование знаний, но формирует опыт, умения и служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся такие как упражнение, практическая или лабораторная работа. Упражнение представляет собой многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков и формированию компетенций. Применение данного метода подчинено определенным требованиям к обучающимся, а именно ? уяснение ими целей, операций и результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты. Лабораторная работа предполагает проведение различного рода экспериментов, позволяющих изучать процессы в рамках, обозначенных учебным кабинетом или лабораторией. Практическая работа отражает выполнение заданий по обработке изученного материала. Основной целью метода является применение знаний, формирование умений и компетенций, организационных и других навыков деятельности в определенной сфере.

Далее рассмотрим классификацию методов обучения в зависимости от роли обучающегося в процессе обучения ? пассивные, активные и интерактивные.

Пассивный метод обучения определен формой взаимодействия педагога и обучающегося, в которой педагог является основным действующим лицом и управляющим ходом образовательного занятия, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей. Взаимоотношения педагога с обучающимися в пассивных формах учебных занятий осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения обучающимися образовательного материала пассивный метод считается малоэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые положительные стороны, которые определены относительно легкой подготовкой к учебному занятию со стороны педагога и возможностью преподнести сравнительно большее количество образовательного материала в ограниченных временных рамках занятия. Лекция - является самым распространенным видом пассивного образовательного занятия.

18. педагогическом процессе всё большую значимость приобретают методы обучения, которые по своему содержанию и способам применения невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности обучающихся. Обычно их называют активными методами¹.

Активный метод ? это форма взаимодействия обучающихся и педагога, при которой педагог и обучающийся взаимодействуют друг с другом в ходе образовательного занятия и обучающиеся являются не пассивными слушателями, а активными участниками образовательного занятия. Относительно данного метода обучения значительный вклад в его развитие внесли такие ученые-исследователи, как А.М. Матушкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви. В частности, в своих работах А.М. Матушкин не только обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы обучающихся, но и ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателей и обучающихся, а также их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений¹. Таким образом, методы активного обучении как средство развития познавательной активности обучающихся можно разделить на три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формирования мышления. В данном случае это методы программного обучения, проблемного обучения и интерактивного (коммуникативного) обучения. Особенностью активных методов обучения состоит в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

19. основе проблемного метода положена преднамеренная постановка перед обучающимися учебно-познавательных задач, ситуаций, противоречий, решение которых организуется в основном силами самих участников занятия. В результате достигается учебно-воспитательный и развивающий эффект, вызывающий у обучающихся интеллектуальную удовлетворенность, интерес и потребность в решении новых, более сложных проблем оперативно-служебной деятельности.

Технология использования проблемного метода складывается из следующих составляющих:

20. Постановка учебной проблемы (задачи) и побуждение обучающихся к ее решению.

21. Понимание обучающимися сущности проблемы и её внутреннее «принятие», то есть формирование у них установки (мотивации) на поиск её решения.

22. Процесс поиска решения проблемы, включающий анализ сложившейся ситуации, актуализацию качеств ума, знаний и умений, выдвижение гипотез, их обсуждение и оценку аргументированности, проверку продуктивности принятых решений, определение итогового результата, его всестороннюю оценку с точки зрения требований, предъявляемых к характеру подобного рода учебных задач.

Разновидностями проблемного метода обучения являются: проблемное изложение образовательного материала; частично-поисковый (эвристический) метод; частично-исследовательский (экспериментальный) и учебно-исследовательский методы. Эти частные методы обозначены по мере возрастания сложности их применения, что обусловливает появление соответственно четырёх уровней проблемности.

Первый уровень ? проблемное изложение образовательного материала. Педагог в ходе занятия периодически создаёт проблемные ситуации, рассуждая и как бы споря с самим собой, приглашая к размышлению над проблемой обучающихся. При этом он руководит поиском их решения, раскрывая логику его нахождения, показывая противоречия и аргументируя каждый шаг рассуждений. Это привлекает внимание обучающихся, помогает вести внутренний диалог с педагогическим работником, воспроизводить ход его рассуждений. Тем самым у них формируется умение видеть проблему, способность критически и альтернативно мыслить. В то же время на этом уровне не обеспечивается поисковой творческой деятельности, развитие умений самостоятельно определять и осмыслять проблему, творчески подходить к её решению.

Второй ? частично-поисковый (диалогический) уровень проблемности характерен тем, что выдвижение и формирование педагогическим работником проблемы сопровождается поиском обучающимися её решения. Наиболее продуктивен тот путь семинарах, где имеется возможность обучающимся точно воспроизвести проблему, построить гипотезу, найти варианты решения, проверить и оценить результаты.

Третий уровень ? (частично-исследовательский, эвристический) предполагает выдвижение педагогическим работником проблемы, создание на ее основе конкретных профессиональных ситуаций с тем, чтобы обучающиеся самостоятельно определили пути и способы их решения. В этом процессе преподавателю важно поддерживать творческий поиск обучающихся, помогать им в углублении знаний и развитии профессиональных компетенций. Данный уровень проблемности характерен для практических и лабораторных занятий.

Четвертый ? учебно-исследовательский уровень проблемности обучения связан с отбором преподавателем нового, незнакомого обучающимся материала, который предлагается для коллективного творческого поиска путем самостоятельного выдвижения и формулировки проблемы, создания проблемных ситуаций, их решения. Это наиболее высокий уровень проблемности, развивающий у обучающихся творческие способности. Он, как правило, используется на комплексных занятиях, в ходе игр и учений.

Внедрение проблемной многоуровневой технологии в образовательных организациях высшего образования ? перспективный путь повышения качества обучения кадров, развития прежде всего мыслительных способностей обучающихся, проявляющихся в умении анализировать ситуации, выявлять в них зависимости, делать аргументированные выводы, предвидеть последствия принимаемых решений, мыслить оригинально, нестандартно.

Таковы наиболее перспективные методы активного обучения обучающихся. Применяются также специализированные методы, обусловленные особенностями оперативно-служебной деятельности сотрудников органов внутренних дел¹. Среди них ? решение профессиональных задач, специализированные упражнения на принятие решений в различных профессиональных ситуациях, по овладению передовыми высокопрофессиональными приёмами и способами работы и др.

Активных методов в педагогики существует множество, одним из них является интерактивный метод. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод. «Интерактив» от английского слова «interact», «inter» ? это взаимный, «akt» ? действовать. Интерактивный - означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем или с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения. Интерактивное обучение - это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося. Суть данного метода заключается в том, чтобы практически все обучающиеся были не только вовлечены в процесс познания, но и имели возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. К таким методам могут быть отнесены:

23. эвристическая беседа (нахожу, открываю, отыскиваю);

24. метод дискуссии;

25. метод мозгового «шторма»;

26. метод круглого стола;

27. метод деловой игры;

28. кейс-метод (анализ и решение конкретных ситуаций);

29. конкурсы практических работ с их обсуждением и др.

30. образовательном процессе нередко практикуется применение эвристических методов обучения, то есть способов организации продуктивных процессов мышления обучающихся с целью построения новых действий в новых ситуациях. Использование этих методов сокращает время решения дидактических задач по сравнению со способом полного, ненаправленного перебора возможных альтернатив. Правда, получаемые решения не всегда наилучшие, но, как правило, допустимы, обеспечивают достижение поставленной цели.

Учебная эвристическая деятельность развивает у обучающихся способности понимать и творчески использовать пути и методы продуктивной учебно-познавательной деятельности, систематизировать учебную информацию и применять ее в эвристическом поиске, адаптироваться к новым условиям учебной деятельности и предвидеть ее результаты, прогнозировать свою интеллектуальную деятельность, принимать обоснованные решения на основе эвристических операций с последующей их логической проверкой.

Эвристическая деятельность эффективна, если обучающийся обладает: умением оценивать свои мыслительные действия, их рациональность, экономичность; настойчивостью и способностью доводить решение задачи до логического завершения. Она осуществляется на основе эвристических правил, эвристических операций и стратегий, основанных на правдоподобных рассуждениях. Эвристические правила это рекомендации к выбору возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска (более легкое предпочтительнее более трудному, более знакомое предпочтительнее менее знакомому, целое предпочтительнее части целого, более близкая информация предпочтительнее более далекой и т. п.).

Эвристические операции есть не что иное, как операции мыслительные (анализ, синтез, аналогия, обобщение и т. д.). Эвристическая стратегия направляет деятельность обучающегося по пути нахождения оптимального решения задачи.

Все эти элементы эвристической деятельности ? достаточный инструментарий для решения учебных задач в условиях образовательной организации МВД России.

В основе эвристической беседы лежит коллективное мышление или беседа (как поиск ответа на проблему). В педагогике данный метод принято считать методом проблемного обучения. Дискуссия как метод обучения, представляет собой специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы. Данный метод используется на групповых формах занятий, семинарах, практических занятиях. Иногда в практике используются лекции-дискуссии, когда лектор по ходу занятия обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Данной ситуации характерно создание психологической атмосферы коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждения лектора, отвечающего на дискуссионный вопрос с учетом сложившейся ситуации.

Наиболее широко применяемым эвристическим методом является метод «мозгового штурма» (брейн-сторминг), активизирующий коллективную творческую деятельность. Мозговой штурм, или метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, был разработан американским предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 году для получения новых идей. Мозговой штурм широко применялся в 1950х годах в таких странах, как США и Франция, преимущественно при обсуждении технологических задач, а также проблем планирования и прогнозирования.

Технология его применения выглядит следующим образом: ведущий объединяет группу общей задачей, разными способами снимает опасение критики со стороны всех участников занятия (страх насмешек, критики тормозит творческую активность, мышление и инициативу в группе), организует игровую обстановку, стимулирует выдвижение гипотез и генерацию идей.

Характеристика технологических этапов:

условия задачи формируются в общих чертах;

группа обучающихся ? «генераторов идей» за отведенное учебное время выдвигает максимальное количество гипотез, причем любых ? фантастических, явно несостоятельных, парадоксальных, развивающих и дополняющих одна другую. Доказательств не требуется, все идеи записываются. Запрещена любая критика. Важно, чтобы участники «штурма» были психологически раскованны, релаксированы;

группа экспертов выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез, отсеивая нереальные и несерьезные варианты;

если задача в процессе «штурма» не нашла решения, она может быть предложена тем же обучающимся в измененном виде;

для активизации процесса выдвижения идей в ходе «штурма» используются различные приемы: инверсия (сделай наоборот), эмпатия (сделай себя частью задачи, выясни при этом свои чувства, ощущения), фантазия и др;

гипотезы оцениваются по принятой (обычно 10балльной) шкале, и выводится средний балл по оценкам всех экспертов.

Выдвижение идей и их экспертную оценку осуществляют разные люди. Модификациями мозгового штурма являются: письменный (задача формируется письменно), индивидуальный (процесс осуществляется одним лицом с оценкой своих идей через определенное время - 3?5 дней), обратный (на основе максимальной критики, раскрывающей противоречия, недостатки высказанных гипотез).

К эвристическим методам относятся также синектический метод (синектика ? система методов психологической активизации процессов нахождения решения проблемы). Методика его применения аналогична «мозговому штурму». Отличие в том, что он применяется по отношению к обучающимся, не имеющим опыта творческой деятельности. Для этого целесообразно создавать постоянные группы из 5?7 человек, накапливающих приемы и способы творческих действий. С ними проводится специальная подготовка в профессиональном и психологическом направлениях. Цель одна ? попытаться найти творческое решение поставленной проблемы. Реализуется эта цель на специальной сессии синекторов. Структурная схема синектического заседания может быть представлена в следующем виде: постановка проблемы в общем виде, её анализ с целью ознакомления, отсеивание первых решений, понимание проблемы, вызывающий аналогию вопрос, генерирование аналогий, их развитие и обыгрывание, выявление значимости и использование аналогий применительно к проблеме для генерирования новых идей, выбор альтернативы, выдвижение новой идеи при отрицательной оценке альтернативной, развитие новой идеи при ее позитивной оценке.

Метод «круглый стол», используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и направлений деятельности.

Особого внимания заслуживает метод «деловой игры»¹, который заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит на «моделях», а не на реальных объектах обучить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Технология проведения деловой игры заключается в следующем: обеспечить воздействие на психологию обучающихся таким образом, чтобы моделировались, тщательно анализировались все отношения, возникающие перед сотрудников органов внутренних дел в процессе его оперативно-служебной деятельности, то есть с организационной точки зрения, проведение деловой игры представляет собой развертывание особой имитационной деятельности на основе модели, воссоздающей условия и динамику возникновения, протекания и разрешения рассматриваемой учебной проблемы. Постоянно расширяющаяся практика использования деловых игр диктует необходимость специального исследования проблем эффективности их воспитательного и обучающего воздействия. В силу своих дидактических возможностей ? активного развивающего характера, непосредственного общения на фоне изменяющейся служебной обстановки, деловые игры оказываются в большой степени продуктивны в качестве средства совершенствования профессионально значимых качеств обучающихся.

Дело в том, что деловая игра является своеобразным конгломератом двух реальностей: процесса профессиональной деятельности как такового и отношений, возникающих в нём. Усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетенций осуществляются как бы наложенными на канву профессиональной деятельности в её предметном и социальном аспектах. Знания усваиваются не абстрактно, не для какого-то гипотетически перспективного применения, а в реальном для участников информационном поле, в динамике развития сюжетных действий, в формировании целостного образа профессиональной ситуации. Кроме того, в деловой игре обучающийся приобретает навыки интеллектуального взаимодействия, создаёт ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.

деловой игре при её конструировании и применении реализуются, помимо общепедагогических, и частные педагогические принципы:

имитационного моделирования конкретных ситуаций оперативно-служебной деятельности;

игрового моделирования содержания и форм оперативно-служебной деятельности;

совместной деятельности;

многоплановости в организации игры;

педагогического управления.

Эти принципы отражают суть игрового процесса обучения, его составных частей, логики и внутренних связей, становятся эффективным фактором их системного применения. Педагогические наблюдения над проводимыми игровыми методами занятий показывают, что педагогическое своеобразие и полезность игры теряются в случае, если преподаватель стремится реализовывать только учебные, либо только игровые цели. И в первом, и во втором случае снижается формирующий эффект игры. Усилить же его возможно только тогда, когда в процессе занятия акцентируется внимание на интеллектуально-развивающем компоненте занятия как своеобразном системном объединении всех частных целевых установок.

развитии профессиональных качеств обучающихся деловая игра обладает следующими возможностями:

обеспечивает систематизацию изученного материала и его представление в имитационной модели, приближенной к реальности;

воссоздает структуру и функции отдельных компонентов будущей служебной деятельности;

приближает обучающихся к реальным условиям возникновения потребностей в знаниях, в путях и способах добывания, сохранения, использования этих знаний, что, в свою очередь, обеспечивает осмысленность процесса учебы, личную активность, возможность сознательного перехода от эмоциональной мотивации к профессиональной;

объединяет обучающий и воспитывающий эффекты педагогического процесса;

обеспечивает, в конечном счете, переход от организации и регуляции интеллектуальной деятельности к саморегуляции и самоорганизации деятельности.

В силу этих обстоятельств, деловые игры целесообразно проводить преимущественно после того, как обучающиеся будут в достаточной степени ориентированы в существе требовании к предстоящей деятельности, уяснят ее сущностные основы, овладеют ключевыми понятиями и категориями.

Названные требования должны быть соблюдены, в противном случае сама деловая игра лишится своих обучающих функций и не даст должного эффекта.

общих чертах структурная схема деловой игры может быть представлена следующим образом: методическое обеспечение игры, игровая модель, техническое обеспечение игры, игровые цели, комплект ролей и функций игроков сценарий игры, правила игры анализ процессов, протекающих в ходе решения учебной проблемы, дидактические цели, предмет игры, модель взаимодействий, система оценивания, имитационная модель.

Предложенная трактовка существа рассматриваемого метода дает основание утверждать, что имитационная модель в совокупности своих составляющих отражает выбранный фрагмент реальной действительности и требует от преподавателя умелого управления прежде всего активностью, конструктивностью и самостоятельностью обучающихся. Игровая модель, в свою очередь, являясь социальным контекстом имитируемой деятельности, требует от участников игры умения увидеть сложившуюся ситуацию, проявить собственные качества ума. Таким образом, профессиональная подготовка, осуществляемая в ходе деловой игры, носит достаточно разносторонний и предметный характер, способствует развитию творческого мышления, формированию индивидуального стиля оперативно-служебной деятельности.

«Кейс-метод» является наиболее эффективным и распространенным методом организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и профессиональных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучающийся должен определить, существует ли проблема, в чем она выражена, а также свое отношение к ситуации.

В продолжение вышесказанного необходимо отметить, что в арсенале интерактивного подхода в обучении определяются также:

творческие задания;

работа в малых группах;

обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры);

использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);

социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (соревнования, интервью, фильмы, спектакли, выставки);

изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео и аудиоматериалами, «обучающийся в роли преподавателя», «каждый учит каждого», использование вопросов, сократический диалог);

тестирование;

разминки;

обратная связь;

дистанционное обучение.

обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (займи позицию, шкала мнений);

разрешение проблем («дерево решений», «мозговой штурм», «анализ казусов», «лестницы и змейки»);

тренинги;

коллективные решения творческих задач;

моделирование профессиональных ситуаций;

ролевая игра;

метод проектов;

метод обучения в парах (спарринг-партнерство) и др.

Таким образом, интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет на только к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но и к возникновению значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового общения обучающиеся не только критически мыслят, решают сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, но и взвешивают альтернативные мнения, принимают продуманные решения, участвуют в дискуссиях и общаются с другими людьми.

педагогической науке выделяются от 20 до 30ти признаков, влияющих на выбор методов, из которых 6 являются основными, в том числе:

- закономерности и принципы обучения;

- содержание и методы определенной науки в целом и учебной дисциплины в частности;

- цели и задачи обучения;

- учебные возможности обучающихся (возрастные, подготовленности, особенности образовательного коллектива);

- внешние условия (географическое, служебное окружение);

- возможности педагога (опыт, уровень педагогического мастерства, знание процесса обучения).

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения».

Прием обучения ? это составная часть или отдельная сторона метода обучения, то есть частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какаято ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других ? как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и обучающихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Средства обучения

Средства и методы обучения тесно связаны между собой и всегда используются в сочетании друг с другом, поэтому в теории образования они составляют единую концепцию.

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы базировались на слове, но в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения.

Под средствами обучения понимается различные материалы и орудия образовательного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения образовательного материала, то есть приблизить образовательный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Средства обучения - это материальный или идеальный объект, расположенный между педагогом и обучающимися и используемый для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности.

К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование; учебно-производственное оборудование; дидактическая техника; учебно-наглядные пособия; технические средства обучения и автоматизированные системы обучения; компьютерные классы; организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование. В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т. п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность педагога, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данной образовательной организации, система требований.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно квалифицировать по различным основаниям: по их свойствам; субъектам деятельности; влиянию на качество знаний и развитие различных способностей; их эффективности в учебном процессе.

По субъектам деятельности средства обучения можно условно разделить на средства преподавания (средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля); средства учения (средства усвоения образовательного материала, средства закрепления и повторения, средства оценки и самооценки знаний).

В соответствии с многообразием учебно-воспитательных целей и содержанием процесса обучения реализуются различные дидактические возможности современных средств обучения. Технические средства обучения (ТСО), подходы к их классификации могут быть самыми разнообразными. В учебно-воспитательном процессе они являются носителем информации различного плана. ТСО объединяют два понятия: технические устройстваа (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся. Исходя их разнообразия устройствв ТСО, функциональных возможностей, способов предъявления информации существуют следующие классификации:

по функциональному назначению;

по принципу устройства и работы (механические, электромеханические, оптические, звукотехнические, электронные и комбинированные);

по роду обучения (для индивидуальной, групповой и поточной видов работы);

по логике работы (разнообразные режимы работы в зависимости от качества и объема обратной связи);

по характеру воздействия на органы чувств (визуальные, аудиосредства и аудиовизуальные средства);

по характеру предъявления информации (экранные, звуковые и экранно-звуковые средства).

В процессе учебной деятельности к техническим средствам обучения предъявляют существенные требования: функциональность (способность аппаратуры обеспечивать необходимые режимы работы), педагогичность (соответствие возможностей технического средства тем формам и методам учебно-воспитательного процесса), эргономность (удобство и безопасность эксплуатации) и эстетика (гармония формы, целостность композиции, товарный вид).

Материально-техническая оснащенность образовательного процесса является одной из составляющих передатчика в канале передачи учебной информации, так как позволяет качественно, на более высоком уровне использовать возможности разнообразных форм и средств подачи учебной информации, контроля, оценки и коррекции результатов обучения. Требования к материально-техническому обеспечению учитывают интегративные возможности использования информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса должно быть достаточным для эффективного решения всех задач обучения. Указанные требования способствуют развитию научной организации педагогического труда, которая направлена на непрерывное, планомерное совершенствование учебно-воспитательного процесса на основе использования достижений науки и передового педагогического опыта, улучшения условий и качества обучения и воспитания.

Структурные компоненты материально-технического оснащения образовательного процесса составляют:

дидактические материалы в виде книгопечатной продукции (библиотечный фонд);

демонстрационные печатные, аудио, видео, компьютерные и другие пособия;

средства для подачи учебной информации и контроля качества знаний;

лабораторное оборудование для различных учебных курсов;

мебель для оснащения учебных аудиторий и прочих целей;

средства безопасности;

хозяйственные товары.

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной информации, составляют систему, производную от учебной программы. Поэтому немаловажным остается вопрос оснащения учебных помещений, которые должны соответствовать следующим требованиям¹:

размер площадей учебных кабинетов, лабораторий и других помещений должен позволять оборудование и мебель в соответствии с научно обоснованными нормами;

оснащение учебных кабинетов, лабораторий оборудованием, механизмами и приспособлениями, инструментами должно соответствовать определенному уровню развития техники;

конструкция мебели и другого оснащения учебных кабинетов, лабораторий, мастерских должна соответствовать требованиям эргономики, физиологии и эстетики;

рабочие места обучающихся, преподавателей должны быть оснащены всеми средствами, необходимыми для качественного проведения образовательного процесса, и способствовать сокращению потерь образовательного времени и прочному усвоению знаний, умений и навыков;

в оснащении и оформлении учебных аудиторий, лабораторий и других помещений образовательных организаций должно быть соблюдено требование единого современного эстетического стиля;

обеспечение образовательного процесса материалами, инструментами, заготовками, документацией, учебной и справочной литературой должно быть своевременным.

В этой связи можно сказать, что материально-техническая оснащенность образовательного процесса - достаточно сложная подсистема процесса обучения; он предъявляет к ней достаточно высокие требования, которые обеспечивают ее функцию в процессе обучения как способствующую эффективной передаче учебной информации.

Современная техника и оборудование открывают перед преподавателем большие возможности для непрерывного повышения эффективности образовательного процесса. Но какой бы совершенной ни была техника, главной фигурой в организации образовательного процесса остается преподаватель. Используются ли технические средства информации или автоматизированные обучающие системы, преподаватель остается видимым или незримо присутствующим организатором процесса обучения - создателем дидактических материалов, автором сценария или обучающей программы, учебника или лабораторной установки.

Средства обучения наряду с живым словом преподавателя являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любой образовательной организации. Речь как средство обучения многоаспектна: она отражает уровень умственного развития говорящего, опосредует процессы восприятия, воздействует и управляет, обеспечивает познание и общение, выражает отношение и позицию личности к информации и слушателям. В процессе овладения лингвистическими средствами речь преподавателя является образцом для обучающихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий.

Общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений преподавателя и обучающегося, обуславливающих успешность обучения и воспитания. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и обучающегося - так называемом дидактическом общении, ? заметим, что над определенными аспектами этой проблемы работал Б.Г. Ананьев, в работах которого неоднократно отражено положение о том, что само взаимодействие на учебном занятии (по его терминологии - «взаимообщение») будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа образовательного занятия.

Основными формами педагогического общения во взаимодействии «преподаватель ? обучающийся» являются монолог (форма высказывания без ориентации на собеседника); диалог (предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых, умение задавать вопрос себе и другим); дискуссия (публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса); полилог (обмен мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый участник высказывает свою точку зрения).

диалогических отношениях существуют две формы диалога ? внутренний и внешний. Для их возникновения необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений относительно определенного факта или явления; решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); выдвижение гипотез и предположений. Для создания условий внешнего диалога проектируются: вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии; коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств; полифункциональный анализ идей и гипотез; творческие мастерские. Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается для каждого из участников: противоречивость; возможность оценки; вопросительность; возможность выразить свою точку зрения.