Управление процессом разработки и внедрения системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся начальной школы

- оценка динамики образовательных достижений учащихся;

- сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

- использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;

- уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;

- использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений младших школьников;

- использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения, эксперименты и др.

Школьное образование в настоящее время с введением стандарта развивается в направлении большей активности самих учащихся, развития методов и средств обучения, умелого и гибкого применения педагогического контроля, позволяющих школьникам самостоятельно добывать знания, используя новейшие педагогические технологии. Система оценивания, направленная на получение информации, позволяет учащимся - обрести уверенность в своих познавательных возможностях, родителям - отслеживать процесс и результат обучения и развития своего ребенка, учителям - оценить успешность собственной педагогической деятельности.

Таким образом, Федеральный государственный образовательный стандарт образования определяют и новую модель оценивания и контроля в виде правил, которые определяют действия всех участников учебного процесса в различных ситуациях оценивания. Новые модели оценивания основаны на критериальном оценивании.

По первой главе можно сделать следующие выводы:

1. Важную роль в системе образования играет личностно - ориентированный подход. Современное образование должно быть направленно на развитие личности обучающегося, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Результатом образования является не просто получение знаний, а познавательное и личностное развитие обучающихся в образовательном процессе. Предметные, метапредметные и личностные результаты обучения не могут быть отделены друг от друга и представляют собой триединую задачу современного образования.

2. С внедрением ФГОС стало необходимым прибегнуть к новым системам оценки качества образования. Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Из традиционной системы остались текущий, тематический и итоговой контроль предметный результатов. Действующая пятибалльная система оценивания перестала устраивать. В настоящее время в современной школе обязательно нужно разработать новую систему оценивания, так чтобы ученики включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки к самооценке.

3. Ориентация стандарта на деятельностный подход превращает систему оценивания в важнейшее условие формирования контрольно - оценочной деятельности обучающихся. Оценивание должно быть направлено не просто на выявление недостатков, оно становится механизмом обратной связи, обеспечивающим непрерывность процесса совершенствования качества образования. Новая система оценивания должна включать проверку формирования таких элементов, как навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля и самооценки. Формируемая модель оценки результатов освоения образовательных результатов предполагает создание такой системы оценивания, которая бы естественным образом оказалась «встроенной универсальной системой» в образовательный процесс школы. Данные модели могут быть основаны и на критериальном оценивании.



Глава 2. Управленческие аспекты процесса разработки и внедрения проекта - системы критериального оценивания

2.1 Специфика процесса разработки и внедрения проектов в образовательной организации

Любая деятельность человека порождает множество непредвиденных ситуаций, часто это сбивает, уводит в сторону. Проектирование призвано оградить человека от непредсказуемости, возникающей в ходе деятельности. Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проектной деятельности. В современном мире едва ли не любое свое деяние человек рассматривает сквозь призму проектирования. Проектная деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.

Педагогическое проектирование - одна из функций, связанных с разработкой эффективной деятельности, как учителя, так и обучающихся.

Термин "педагогическое проектирование" был введен в категориальный аппарат отечественной педагогики А.С.Макаренко, который выделил методологическую функцию педагогики как науки, заключающуюся в создании "научных проектов личности" и функцию педагогов - практиков, состоящую в составлении и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта и с учетом индивидуальных особенностей личности. Ретроспективный анализ литературы позволяет констатировать наличие двух тенденций в развитии теоретических представлений о сущности педагогического проектирования:

1) педагогическое проектирование рассматривается в качестве функции научных и методических учреждений, занимающихся разработкой теоретических моделей - программ воспитания и обучения школьников, методик их использования, обоснованием их назначения в создании воспитательных, образовательных, обучающих систем (В.П.Беспалько, Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев и др.);

2) педагогическое проектирование означает процесс разработки целей и конструктивных схем их достижения отдельными педагогами или коллективами учителей в условиях вариативного образования, выбора воспитательных программ на основе личностного принятия и освоения идей, концепций, ценностных установок (О.С.Анисимов, В.В.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.). Эти тенденции не противоречат друг другу, вторая является логическим следствием первой.

В 1989 г. появился первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики.

Педагогическое проектирование - предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов. С какой целью преподаватель создает проект? При проектировании педагог познает и создает новую, еще не существующую реальность, чтобы изменить несовершенную практику, сделать свою деятельность совершеннее, эффективнее[13].

Цель педагогического проектирования: создание педагогического процесса, в наибольшей степени соответствующего поставленным целям обучения, воспитания, развития; профессиональное саморазвитие педагога, способного реализовать спроектированную систему обучения. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем познавательная (поиск содержания, методов, приемов, средств и т.д.), коммуникативная, организаторская.

Этапами педагогического проектирования являются моделирование, проектирование, конструирование.

Этап моделирования. Моделирование - это способ воспроизведения сложной системы ее упрощенным аналогом. Педагогическое моделирование - определение целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов, ситуаций и выбор путей их достижения.

Этап проектирования. Проектирование - это разработка созданной модели до уровня практического использования. Результатом проектирования является проект. Например, проект календарно -тематического (перспективнотематического) плана, проект плана урока и т.д.

Этап конструирования. Конструирование - это создание материального основания для осуществления разработанного проекта на практике. Результатом конструирования является создание конструкта. Конструкт - это то, с помощью чего будет реализован проект в конкретных условиях реальными участниками. Например, если проектом является календарно - тематический план, то конструктами будут планы занятий. Если проект - план урока, то конструкты - это его методическое обеспечение (содержание заданий, производственных ситуаций, тесты, вопросы, средства обучения и др.)

При разработке педагогических проектов учитываются принципы государственной образовательной политики и научно -педагогические принципы, такие как принципы гуманизации, демократизации, индивидуализации и другие. В то же время для проектирования важны принципы, на которых основывается именно эта область педагогической деятельности, каждый из ее элементов. Предмет педагогического проектирования сложен и многофункционален, и также многообразны принципы деятельности проектировщиков в сфере педагогической реальности.

Первый принцип при педагогическом проектировании -- единство целей и педагогических идей, с которых начинается проектирование. Проект должен начинаться с обоснованного построения модели желаемого педагогического объекта. В свою очередь определение целей проекта требует особого обобщения, поэтому автор проекта методологически и теоретически обосновывает подходы к определению целей; а вместе с этим формулирует и гипотетические предположения о возможных путях их достижения. Таким образом, разрабатывая проект, его авторы на основе выбранных методологических подходов доказывают свое видение целей в рамках определенного объекта педагогической реальности.

Второй принцип в проектировании -- системность. В то же время понимание системности в проектировании требует уточнения. Системность означает, что проектирование нового педагогического объекта (образовательного учреждения, воспитательной системы, формы организации помощи детям-сиротам и др.) организуется с учетом взаимодействия его различных компонентов не изолированно, а в единстве друг с другом и внешней средой. С системностью в проектировании связано единство и разнообразие объектов педагогической действительности, их дополнительность, взаимосвязь и взаимовлияние. В системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития педагогического объекта как системы, но при ее открытости необходимы в проекте и определенные ограничения, которые позволят сохранить ее своеобразие, уникальность, границы как целостного единства.

Третий принцип педагогического проектирования новых педагогических объектов -- непрерывность. Непрерывность подчеркивает важность организации этапов в проектировании, в то же время, обосновывая взаимосвязь и взаимозависимость каждого из последующих с предыдущим, а предыдущий ориентирует на организацию последующего. Непрерывность помогает авторам проектов определить частичную завершенность его реализации на определенном этапе и одновременно предполагать, что полная завершенность в развитии и совершенствовании педагогической реальности даже в рамках заданного проекта невозможна. Отмечая эту особенность проектирования, Г. П. Щедровицкий рассматривал проектировочную деятельность педагогов следующим образом: «эта деятельность содержит множество относительно замкнутых актов «практической деятельности», ставших затем объектом анализа, и незамкнутый акт «практической деятельности» , который должен быть построен с помощью методических положений; все это объединяется в одну сложную «единицу» элементами проектировочными» [165], представляя облик новой педагогической системы или процесса.

С непрерывностью проектирования связана и уникальность педагогических проектов, и в то же время их общность: своеобразие единичного, зависимого от субъективных и объективных условий проектирования, творческой индивидуальности педагогов и общность проектов, основанная на единых педагогических закономерностях, сохранении традиций, историко-культурных ценностей, развитии исторически проверенных педагогических достижений и взаимном обмене опытом отдельных педагогов.

При разработке педагогических проектов существует определенная логика, характерная для организации процесса проектирования в целом и каждого из его этапов. В педагогическом проектировании процесс изменений представляется как ряд взаимосвязанных событий. Поэтому в проектировании обосновывается ожидаемый результат, а затем определяются средства его достижения.

Главная особенность и сложность логики проектирования в том, что на основании имеющихся данных прогнозируются некоторые будущие события, состояния педагогического объекта. Предположение о возможном результате выдвигается еще до того, как исследованы средства и варианты его достижения. Проектировщик выдвигает гипотезы и прослеживает события в концептуальных моделях в обратном порядке -- от следствий к причинам, от ожидаемых результатов к условиям, средствам и причинам, которые могут способствовать достижению ожидаемых результатов.

Согласно сложившейся практике, проектирование условно разделяют на этапы. Сложность процесса проектирования не позволяет дать универсальный подход определения этапов, и разные авторы выделяют различное количество этапов проектирования.

Американский ученый Дж. ван Гиг при проектировании социально - педагогических систем выделяет три этапа:

1. формирование стратегии и предварительного планирования;

2. оценка предлагаемых вариантов;

3. реализация, анализ результатов и коррекция в ходе реализации.

В. М. Шепель, специалист в области управления, процесс проектирования делит на пять этапов:

1. теоретическое обоснование проекта -- разработка концепции;

2. разработка процедур ее реализации -- нормативно-зафиксированных этапов;

3. разработка пакета инструментария для каждого этапа;

4. создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла;

5. разработка условий и средств защиты прав человека (педагога, учащихся) и его достоинства в рамках проектируемых преобразований педагогической действительности.

Е.С. Заир-Бек процесс педагогического проектирования представляет следующим образом:

• Анализ ситуации развития педагогической действительности. Этот этап иногда называют этапом вхождения в ситуацию проектирования и формулировки проблемы.

• Формулировка идей, которые могут способствовать решению проблем. Идеи разрабатываются, конкретизируются в рамках определенной системы педагогических ценностей и подходов. Этот этап называют этапом разработки методологии проекта.

• Разработка эталонного варианта желаемого педагогического объекта с определением цели проекта в соответствии с главной идеей и ценностями, определяемыми замыслом. Формулируются гипотетические предположения о способах достижения целей, варианты организуемых процессов, а также критерии оценки достижения поставленной цели.

• Оценка и выбор наиболее оптимального варианта проекта. На этом этапе появляется возможность подготовить концепцию проекта и процесс его реализации в общей модели деятельности.

• Стратегическое целевое планирование -- через создание целевых программ, разработку обобщенных моделей.

• Конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла проекта, определяются условия решения, средства для достижения целей, варианты управления в процессе реализации проекта. Разрабатывается тактика действий, создаются планы для решения задач по различным направлениям, определяются способы оценки достижений и возможные варианты коррекции действий.

• Этап реализации проекта. Педагогическая деятельность ведется в соответствии с замыслом при постоянном анализе, диагностике, коррекции и доработке проекта.

• Заключительный этап -- обобщение результатов реализации проекта в конкретных продуктах педагогического творчества (публикациях, программах, открытом представлении опыта для педагогической общественности).

На практике деление на этапы в педагогическом проектировании может быть различным, прежде всего это зависит от объекта проектирования, характера и уровня его сложности.

Все перечисленные этапы находятся в тесной взаимосвязи. Например, уточнение цели проводится постоянно на всех этапах процесса; анализ, диагностика, прогноз также постоянно сопровождают деятельность педагогов, процесс корректировки -- необходимый элемент при анализе и уточнении целей, планировании, анализе противоречий и достижений на различных этапах реализации проекта. Так что, хотя логика проектирования предполагает выделение основных задач на различных этапах проектирования, сам процесс проектирования имеет не столько линейный, сколько спиралеобразный характер.

Деятельность педагогов предваряет педагогическое проектирование. Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. К формам педагогического проектирования относятся: рабочие учебные планы, рабочие учебные программы, календарно - тематические (перспективно-тематические) планы, планы уроков, планы учебно-воспитательной работы и т.д. Для многих педагогов знания форм педагогического проектирования является весьма актуальным, это позволят пользоваться ими профессионально, совершенствовать их или разрабатывать новые [33].

Педагогическое проектирование - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем.

Педагогическое проектирование рассматривается как развитие трёх основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике5.

В связи с этим, педагогическое проектирование можно рассматривать как процесс доведения идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально-педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью. метопредметный критериальный оценивание



2.2 Управление проектом. Этапы проекта по разработке и внедрению системы критериального оценивания

Педагогическое проектирование - проявление постоянного разностороннего творчества. Она предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно - воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.

Управление проектом - это такой подход к реализации проекта, при котором полномочия и ответственность за реализацию проекта передаются руководителю проекта. При этом он, как правило, обладает полномочиями привлекать к работе над проектом других членов организации, независимо от их должностного положения.

Американская общественная организация «Институт управления проектами» (Project Management Institute (PMI®)) приводит следующее определение управления проектами:

«Управление проектом - это искусство руководства и координации людских и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта путем применения современных методов и техники управления для достижения определенных в проекте результатов по составу и объему работ, стоимости, времени, качеству и удовлетворению участников проекта».

Для оперативного и эффективного решения проектных задач создаётся проектная команда - это автономная временная группа профессионалов, создаваемая для оперативного и эффективного решения задач управления проектом, обеспечения, достижения, намеченных целей-результатов проекта в установленные сроки.

К основным процессам управления, встречающимся практически в каждом проекте, относятся:

- общее управление изменениями - определение, согласование, утверждение и принятие к исполнению корректирующих воздействий и координация изменений по всему проекту;

- управление ресурсами - внесение изменений в состав и назначения ресурсов на работы проекта;

- управление целями - корректировка целей проекта по результатам процессов анализа;

- управление качеством - разработка мероприятий по устранению причин неудовлетворительного исполнения.

Среди вспомогательных процессов управления стоит отметить:

- управление рисками - реагирование на события и изменение рисков в процессе исполнения проекта.

Завершение проекта сопровождается следующими процессами:

- закрытие контрактов - завершение и закрытие контрактов, включая разрешение всех возникших споров;

- административное завершение - подготовка, сбор и распределение информации, необходимой для формального завершения проекта.

На современном этапе выделяются следующие принципы проектирования:

- этические (ориентация на ценности в педагогике). Принцип человеческих приоритетов;

- социально-правовые (непротиворечивость проекта основным нормативным документам);

- культурно-исторические (соответствующие современной культуре);

- научно-теоретические (методологическая доказательность

относительно данной системы);

- педагогические (принцип саморазвития проектируемых объектов; учет

психолого-педагогических закономерностей в проектируемых процессах образования);

- организационно-практические (адресность, действенность, готовность педагогов к реализации, демократичность управления, полезность);

- эстетические (гармония проекта, экономичность) [5, с.73]

Субъектами проекта выступают:

- авторы, разработчики проекта, генераторы проектных идей;

- инициаторы проекта;

- организаторы проекта;

- спонсоры проекта, группы, обеспечивающие проект ресурсами;

- исполнители проекта.

В настоящее время необходимо использовать новую систему оценки результатов. Её главное достоинство в том, что она реально переключает контроль и оценивание (а значит, и всю деятельность образовательных учреждений) со старого образовательного результата на новый. Вместо воспроизведения знаний теперь нужно оценивать разные направления деятельности учеников, то есть то, что им нужно в жизни в ходе решения различных практических задач.

В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта каждому педагогу важно пересмотреть свои взгляды на систему оценивания результатов обучающихся, так как оценке отводится особое место в учебном процессе: она выступает одновременно и как результат, и как средство обучения. Если раньше учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выраженный в отметках - баллах, то сегодня его должен интересовать процесс формирования личности в учебной деятельности, который нельзя просто зафиксировать отметкой - баллом.

Оценивание метапредметных образовательных результатов -- сложный комплексный процесс, который требует системности, прозрачности, при этом

необходимо, чтобы в школе система оценивания стала единой для всех участников образовательного процесса.

В виду отсутствия единой технологии оценивания метапредметных результатов каждый учитель может разработать свою систему оценивания, исходя из планируемых метапредметных результатов в конкретном классе. В неё может войти весь комплекс форм, способов и приёмов оценивания метапредметных результатов, включающих как оценивание, осуществляемое учителем, так и самооценивание учащимся уровня сформированности своих метапредметных умений: диагностические работы, наблюдения и опросы (листы наблюдений, листы общеучебных достижений, карты метапредметных УУД), листы самооценки, языковой портфель, метапредметный портфель, дневники успешности и т.п. В настоящее время нет единой системы оценки метапредметных результатов в законченном и неизменном виде, она развивается по ходу её внедрения в практику.

В настоящее время не существует единой технологии оценивания метапредметных результатов, каждый учитель ищет свои подходы в этом вопросы. Тем не менее, хотелось бы составить некую общую картину, как оценивать метапредметные результаты. Учителю нужно помнить, что цель оценки - оценивание, как достигаемых результатов, так и процесса их формирования.

В связи с вышесказанным на базе МАОУ СОШ№ 28 г. Томска педагогами начальной школы был разработан и внедрен проект по оценке сформированности метапредметных результатов, основанной на критериальном оценивании.

При работе над проектом разработки и внедрения системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся начальной школы были составлены следующие управленческие аспекты:

- определены этапы проекта по разработке и внедрению системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся,

- выявлены и обоснованы организационные формы деятельности на каждом из этапов,

- определено содержание деятельности на выделенных этапах,

- учтены мотивационные эффекты педагогов на каждом из этапов.

За основу определения этапов проекта был взят подход Е.С. Заир -Бека:

1. Анализ ситуации развития педагогической действительности;

2. Формулировка проблемы ситуации;

3. Формулировка идей, которые могут способствовать решению проблемы.

4. Стратегическое целевое планирование;

5. Разработка эталонного варианта желаемого педагогического

объекта;

6. Этап реализации проекта;

7. Заключительный этап проекта;

На первом этапе работы было проведено заседание методического объединения, на котором руководитель методического объединения выступил с докладом «Особенности реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО). Формирование универсальных учебных действий на ступени начального общего образования».

Педагогами начальной школы на методическом объединении был проведен анализ Программы формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования. Программа формирования универсальных учебных действий на уровне начального общего образования конкретизирует требования ФГОС НОО к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, дополняет традиционное содержание образовательных и воспитательных программ и служит основой для разработки примерных программ учебных предметов, курсов, дисциплин.

Цель программы: обеспечить регулирование различных аспектов освоения метапредметных умений, т.е. способов деятельности, применимых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Программа формирования универсальных учебных действий направлена на реализацию системнодеятельностного подхода, положенного в основу ФГОС, является главным педагогическим инструментом и средством обеспечения условий для формирования у обучающихся умения учиться, развития способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Умение учиться - это способность человека объективно обнаруживать, каких именно знаний и умений ему не хватает для решения актуальной для него задачи, самостоятельно (или в коллективно-распределенной деятельности) находить недостающие знания и эффективно осваивать новые умения (способы деятельности) на их основе. Сформированные универсальные учебные действия обеспечивают личности не только готовность и способность самостоятельно учиться, но и осознанно решать самые разные задачи во многих сферах человеческой жизни.

От сформированности универсальных учебных действий во многом зависит успешность обучения в начальной школе. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности, усвоения знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося.

Для конкретизации процедуры оценивания метапредметных результатов необходимо уточнить методы, формы и инструментарий контроля.

По итогам заседания было принято решение:

1. в течение месяца изучать литературу по теме «Подходы к оцениванию метапредметных результатов в начальной школе»;

2. назначить педагогов, которые выступят по изученной теме на следующем заседании методического объединения.

На втором этапе работы на заседании методического объединения учителей начальной школы были заслушаны выступающие по теме «Особенности оценивания метапредметных результатов».

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий. В силу своей природы, являясь, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и являются важным условием успешности решения учащимися учебных задач. Соответственно уровень их сформированности может быть качественно оценён и измерен.

Основным объектом оценки служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью таких как:

• способность принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления;

• умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

• умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

• умение использовать знако-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно - познавательных и практических задач;

• логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовым признакам. Установления аналогий, отнесения к известным понятиям;

* умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Иными словами, объектом оценки являются не столько знания, сколько действия, выполняемые учащимися с предметным содержанием.

Конечно, ряд коммуникативных и регулятивных действий трудно или невозможно оценить в ходе стандартизированных работ. Например, умение работать в группе, слушать и слышать собеседника, координировать свои действия с партнёрами и т.д. В этом случае достижение таких действий оценивается учителем с помощью наблюдения или опросов и фиксируется в оценочных листах наблюдений учителя, картах метапредметных универсальных действий, листах общеучебных достижений и т.п.

Все средства, формы и методы должны обеспечить самое главное - комплексную оценку результатов. Иными словами, не отдельные отметки по отдельным предметам, а общая характеристика всего приобретённого учеником - его личностные, метапредметные и предметные результаты.

При этом учитель точно должен знать, с помощью каких критериев ему необходимо оценить сформированность тех или иных метапредметных универсальных учебных действий.

В процессе дискуссии (дискуссия - целенаправленный обмен мнениями, суждениями, идеями, осуществляемый членами проблемных нрупп с целью поиска истины) педагоги методического объединения пришли к выводу: недостаточный инструментарий для определения оценки метапредметных достижений обучающихся начальных классов.

Руководителем методического объединения было предложено разработать диагностический материал уровня сформированности метапредметных результатов, основанный на критериальном оценивании.

Решение методического объединения: включить заинтересованных

педагогов в процесс разработки диагностического инструментария.

Руководителем методического объединения были проведены беседы (Приложение А), анкетирование (Приложение Б) с целью выявления позиции каждого педагога, его взгляда и установок в отношении данного новшеств.

Ведущий фактор - личность педагога. Его инновационное поведение - это интеграция педагогического творчества, обусловленного инновационным потенциалом, способностью воспринимать, создавать и реализовывать новшества, а также осознанно изменять устаревший и нецелесообразный опыт. Профессиональная готовность к такой деятельности опирается на внутреннее активное состояние, специальную подготовку, самоопределение, образование и самообразование.

Выделяют следующие компоненты готовности педагога к экспериментальной деятельности: мотивационная, технологическая,

креативная, рефлексивная (критерии готовности педагога к экспериментальной деятельности представлены в Приложении В).

Проанализировав результаты анкет, диагностик была выявлена и определена проблемно-творческая группа педагогов начальной школы, готовых включиться в проект. Задача руководителя - распознать внутренние возможности каждого участника, поддержать и направить их в нужное русло. Формирование творческого коллектива единомышленников - важнейшая составляющая работы с кадрами.

Проект стал точкой опоры, которая помогает организовать совместную работу всех участников педагогического процесса, связанных ценностно - смысловым и нравственно-ориентированным единством, углубить знания по исследуемой проблеме, совершенствовать практику, использовать новые педагогические технологии.

На следующем этапе проблемно-творческая группа определила идею создания банка диагностических материалов по определению уровня сформированности метапредметных результатов. На данном этапе идеи разрабатывались, конкретизировались в рамках определенной системы педагогических ценностей и подходов.

Педагоги методического объединения разбились на микрогруппы. Каждая микрогруппа выбрала метапредметный результат. В течение нескольких недель педагоги погружались в тему: изучали литературу, посещали семинары в городе теме, смотрели вебинары. Учителя изучали и анализировали имеющиеся диагностики, методики оценивания метапредметных результатов, путем сравнения, классификации, обобщения и пришли к выводу, что нет диагностик, которые бы полностью удовлетворяли их потребности.

Следующим этапом работы над проектом стало стратегическое целевое планирование.

Планирование - это совокупность действий таких, как исследование, аналитика и др., с целью нахождения комплекса решений, направленных на достижение целей. Разрабатывая план, для начала следует ответить на вопросы: что мы планируем? Для чего мы планируем? Какой результат мы хотим получить? Планирование предполагает, прежде всего, умение думать с опережением, системность и упорядоченность в работе.

Понятие «стратегия» нередко трактуется в виде плана действий в условии неопределенности, свода неких правил, в соответствии с которыми предпринимаемые действия могут находиться в зависимости от обстоятельств том числе и естественные события и поступки других людей или детального всестороннего комплексного плана, предназначенного с той целью, чтобы обеспечивать осуществление миссии и достижение её целей, генерального плана действий, определяющего приоритет стратегической задачи, ресурсов и последовательности шагов по достижению этой стратегической цели.

На этом этапе, исходя из анализа проблемы и выдвинутой идеи, составлен план действий:

1. разработка эталона диагностического инструментария для определения уровня сформированности метарпедметных результатов;

2. апробирование системы критериального оценивания метопредметных результатов на базе начальной школы МАОУ СОШ № 28 г. Томска;

3. внесение корректировки в диагностический инструментарий;

4. представление опыта работы коллегам на разных уровнях.

На следующем этапе работы над разработкой диагностического материала, основанного на критериальном оценивании педагогами каждой микрогруппы был представлен тот материал, который, на их взгляд, оказался наиболее удачным. Каждая группа презентовала диагностическую карту наблюдений метапредметных результатов.

По итогам выступлений, можно сделать вывод, что педагогу нужно уметь сводить все данные диагностик в простые таблицы образовательных результатов. Самое главное, что все помещаемые в таблицах оценки и отметки нужны не сами по себе, не для «официальной отчётности», а для принятия решений по педагогической помощи и поддержке каждого ученика в том, что ему необходимо на данном этапе его развития.

В ходе обсуждения был выбран эталон карты наблюдения и оценивания метапредметных результатов, основанного на критериальном оценивании.

Принято решение все диагностические карты наблюдений приблизить к эталону.

После принятия эталона и подведения всех диагностических карт к эталону, педагоги начальной школы начали их использовать.

На этапе апробации вся работа проводилась при постоянном анализе, диагностике, коррекции и доработке проекта. По мере необходимости происходила корректировка диагностического материала.

На заключительном этапе работы сделано обобщение результатов реализации проекта по внедрению системы критераильного оценивания образовательных результатов. Разработанные материалы представлены на школьном педагогическом совете.

В итоге создана модель деятельности по управлению процессом разработки и внедрению системы критериального оценивания метапредметных результатов, которая представлена в виде таблицы.



Таблица 2 «Специфика управления процессом разработки и внедрения системы критериального оценивания в начальной школе МАОУ СОШ № 28».

В таблице представлены этапы работы над проектом и управленческие аспекты:

• организационные формы (заседание МО, анкетирование, беседа, самообразование, круглый стол, стратегическая сессия и др.)

• определено содержание на каждом из этапов (изучение нормативно - правовой базы, углубление знаний по исследуемой теме путем изучения литературы и опыта педагогического сообщества, составление плана, направленного на совместное формирование значимых для проекта решений, оформление диагностических карт, представление опыта работы над проектом и презентация диагностического материала)

Результатами грамотной управленческой деятельностью у педагогов можно отметить:

У стремление к совместной деятельности,

У профессиональная творческая активность,

У повышение компетенции,

У пополнение профессионального портфолио документами, способствующие прохождению аттестации,

У получение совместного продукта.

Таким образом, можно сделать вывод, что в период работы над проектом у коллектива появилась определенная свобода действий в области творческих начинаний. Педагогам хотелось творить не только в рамках данной работы. Пропуская цели и задачи проектирования через себя, они изобрели и открыли новое, стали делиться активно «находками» с коллегами, постепенно расширяя и углубляя собственный кругозор и опыт. Результаты инновации педагогической деятельности стали проявляться в новых личностно - ориентированных подходах к воспитанию и обучению.

2.3 Оценка эффективности внедренной системы критериального оценивания в образовательной организации

После внедрения диагностического инструментария на базе МАОУ СОШТ№ 28 оценили эффективность его практического применения и эффективность работы над созданием модели деятельности по управлению процессом разработки и внедрению системы критериального оценивания метапредметных результатов

Оценка эффективности проекта - это процесс анализа затрат ресурсов на реализацию проекта и полученных результатов, его соответствия поставленным целям и ожиданиям всех участников. Определение эффективности проекта также позволяет оценить уровень его привлекательности для потенциальных участников и привлечения внешних экспертов.

Эффективность проекта - это категория, отражающая соответствие проектам целям и интересам его участников. В связи с этим необходимо оценивать эффективность проекта в целом, а так же эффективность участия в проекте каждого из его участников.

Критерии оценки эффективности реализации проекта:

1. Значимость и необходимость выполнения проекта для образовательного учреждения;

2. Ясность, четкость, достижимость целей и задач проекта, логичность вытекания задач из проблем, выделенных в проекте;

3. Корректность выбора мероприятий проекта, соблюдение последовательности действий, разумность ограничения набора мероприятий;

4. Значимость проекта для других образовательных организаций, возможность внедрения результатов проекта в деятельность коллег других образовательных учреждений.

Рисунок 1. Результаты уровня сформированности регулятивныхУУД

Рисунок 2. Оценка уровня сформированности регулятивных универсальных действий целеполагания, контроля, самооценки (на параллели 1-классов)



Исходя из вышесказанного, можно говорить об эффективности работы над педагогическим проектом по разработке, апробации и внедрению модели критерального оценивания метапредметных результатов на базе МАОУ СОШ № 28 г. Томска: диагностический инструментарий дает возможность замерить уровень сформированности метапредметных результатов.

По итогам диагностики каждый педагог имеет возможность проанализировать ситуацию в своем классе, определить пути дальнейшей работы по формированию метапредметных результатов. Руководитель методического объединения и заместитель директора по учебной работе проводят сравнительный анализ и планируют работу по дальнейшей продуктивной работе над формированием метапредметных результатов.

Еще одним из показателей эффективности работы над проектом по разработке и внедрению системы критериального оценивания можно выделить повышение компетенции педагогов методического объединения начальной школы. Они стали организаторами городских семинаров в рамках муниципальной сети по темам «Формирование УУД младших школьников на уроках математики средствами УМК «Перспективная начальная школа» в рамках муниципального плана мероприятий по реализации Концепции развития математического образования в РФ в городе Томске;

межрегиональный семинар «Электронные образовательные ресурсы как механизм достижения оценки результатов освоения ООП разных уровней образования», были проведены мастер-классы по темам «Особенности формирования и оценивания личностных УУД средствами электронной формы учебника по русскому языку»; «Современные педагогические технологии как инструмент обеспечения качества учебного процесса и достижения образовательных результатов, соответствующих требованиям ФГОС НОО». На семинарах представлен опыт работы над формированием метапредметных результатов и презентация разработанных диагностические карты.

Об эффективности разработанных диагностических карт оценивания метапредметных результатов, основанных на критериальном оценивании, говорит и тот факт, что они приняты педагогами других образовательных учреждений, о чем свидетельствуют отзывы коллег, посетивших семинары.

Рисунок 3. Отзывы педагогов других образовательных организаций.

Процесс разработки и внедрения системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся начальной школы эффективен, так как руководителем учтены следующие управленческие аспекты:

- определены этапы проекта по разработке и внедрению системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся,

- выявлены и обоснованы организационные формы деятельности на каждом из этапов,

- определено содержание деятельности на выделенных этапах,

- учтены мотивационные эффекты педагогов на каждом из этапов,

По второй главе можно сделать следующие выводы:

1. Педагогическое проектирование можно рассматривать как процесс доведения идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально-педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

2. Управление проектом - это такой подход к реализации проекта, при котором полномочия и ответственность за реализацию проекта передаются руководителю проекта. При этом он, как правило, обладает полномочиями привлекать к работе над проектом других членов организации, независимо от их должностного положения.

3. Для эффективного работы над проектом по внедрению и разработке системы критериального оценивания образовательных достижений определяется проектная команда, которая обеспечивает достижение намеченных целей-результатов проекта в установленные сроки.

4. Педагогами начальной школы был разработан, апробирован и внедрен проект по оценке сформированности метапредметных результатов, основанной на критериальном оценивании на базе МАОУ СОШ№ 28 г. Томска.



Заключение

Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования в XXI веке становится компетентностный подход. Использование подобного подхода ведёт к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. В качестве основных единиц обновления выступают понятия компетентности и компетенции, которые становятся интегративными показателями оценки качества образования.

Модернизация Российского образования предполагает формирование ключевых компетенций обучающихся, обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности. В педагогической литературе при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от парадигмы оценки достижений учащихся по знаниям, умениям, навыкам к оценке уровня сформированности их ключевых компетенций. В соответствии с этим, к выбору технологии оценивания, основанной на компетентностном подходе, необходимо подходить, учитывая индивидуальные особенности обучающихся и осуществляя развитие вариативной образовательной среды.

Закономерно, что в связи с появлением обновленной образовательной парадигмы, новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе, в центре внимания профессионального педагогического сообщества и участников образовательного процесса оказалась проблема формирования надежной, прозрачной и технологичной системы оценивания учебных достижений обучающихся, обладающей системным, междисциплинарным характером. Однако до настоящего времени не определилась единая, универсальная, соответствующая требованиям изменившегося общества и образовательного пространства в целом система оценивания.

Проблему оценивания учебных достижений обучающихся можно решить путем формирования критериальной системы оценивания результатов освоения обучающимися основных образовательных программ.

В магистерской диссертации были рассмотрены теоретические аспекты критериального оценивания образовательных результатов и представлена практическая значимость процесса разработки и внедрения системы критериального оценивания образовательных результатов обучающихся начальной школы.

В качестве эмпирической базы исследования была взята МАОУ СОШ № 28 г. Томска.

Для эффективной работы над проектом по внедрению и разработке системы критериального оценивания образовательных достижений определяется проектная команда, которая обеспечивает достижение намеченных целей-результатов проекта в установленные сроки.

Педагогами начальной школы был разработан, апробирован и внедрен проект по оценке сформированности метапредметных результатов, основанной на критериальном оценивании на базе МАОУ СОШ№ 28 г. Томска.

Процесс разработки и внедрения системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся начальной школы эффективен, так как руководителем учтены следующие управленческие аспекты:

- определены этапы проекта по разработке и внедрению системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся,

- выявлены и обоснованы организационные формы деятельности на каждом из этапов,

- определено содержание деятельности на выделенных этапах,

- учтены мотивационные эффекты педагогов на каждом из этапов,

В период работы над проектом у коллектива появилась определенная свобода действий в области творческих начинаний. Педагогам хотелось творить не только в рамках данной работы. Пропуская цели и задачи проектирования через себя, они изобрели и открыли новое, стали делиться активно «находками» с коллегами, постепенно расширяя и углубляя собственный кругозор и опыт. Результаты инновации педагогической деятельности стали проявляться в новых личностно - ориентированных подходах к воспитанию и обучению.

Диагностический материал, разработанный и апробированный в ходе работы, может быть использован в деятельности не только педагогов МАОУ СОШ №28 г. Томска, но и в других образовательных организациях.

Поставленная в работе цель - определить и обосновать этапы и содержание управленческой деятельности по разработке и внедрению системы критериального оценивания образовательных достижений обучающихся начальной школы на примере МАОУ СОШ №28 г. Томска достигнута, гипотеза получила свое подтверждение.



Список литературы

1. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография Текст. / Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996, с. 216

2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984, с. 296

3. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990, с. 559

4. Ануфриева. Н.В. Технология самоконтроля в системе развивающего обучения Текст. / Н.В. Ануфриева // Технологии развивающего обучения: сб. науч. трудов. -- СПб.: Эпиграф, 2002. -- с. 253 - 255

5. Афонина, Л.А Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений Текст: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Афонина Л.И. Саратов, 2000, с. 207

6. Бабун Р. В. Местное самоуправление и муниципальное управление: современные проблемы / Р. В. Бабун. - Обнинск: Ин-т муниципального управления, 2010. - 200 с.

7. Басюк А. С. Концептуальная модель оценки эффективности управления персоналом как основа качества управления организацией / А. С. Басюк, С. А. Ильинова // Электронный сетевой политематический журнал «Научные труды КубГТУ». - 2017. - № 1. - С. 272-283.

8. Безукладников, К.Э. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе Текст.: учеб. пособие / К.Э. Безукладников Пермь, 2012, с. 227

9. Безукладников, К.Э. Программы Международного бакалавриата: проектирование системы образования XXI века Текст.: учеб. пособие / К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе. Пермь, 2010, с. 135

10. Беспалько, В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний Текст. / В.П. Беспалько//Советская педагогика. - 1968, №4, с. 52-69

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. - Москва : Педагогика, 1989, с. 199

12. Боброва, И. Сетевые проекты и управление качеством образования Текст. / И. Боброва // Директор школы. 2008. - №2. - С. 36-41.