Национальные системы высшего образования Великобритании и Франции до и после Болонского процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальные системы высшего образования Великобритании и Франции до и после Болонского процесса

А.Х. Даудов, С.Е. Федоров

Аннотация

Влияние Болонского процесса на систему высшего образования в отдельных европейских странах не исчерпывается унификацией ее отдельных структурных звеньев и учебных программ в рамках единого европейского образовательного пространства. Несмотря на существенные сдвиги в европейской системе высшего образования большинство стран-участниц не только сохраняют в условиях европеизации исторически обусловленную специфику образовательных учреждений, но и воспринимают сам процесс глобализации как одно из важнейших средств для реализации национально ориентированных интересов. Даже такое общее для болонской образовательной сферы явление, как ее коммерциализация, реализует внутренние потребности отдельных государств, а не системы в целом. В данной статье рассмотрены два типа национальных систем высшего образования в европейских странах -- британская и французская. При этом внимание обращается на историческую специфику системных характеристик высшего образования в этих странах, их различного рода модификации в рамках Болонского процесса, а также анализируется специфика последних преобразований.

Британская система показана как тип системы высшего образования, вошедший в рамки единого европейского образовательного пространства, не претерпев существенных изменений. Французская модель, напротив, рассмотрена как один из наиболее показательных примеров, демонстрирующих кардинальные системные сдвиги. Рассматривая различные типы учебных заведений, авторы позиционируют Болонский процесс как особую сферу европейской политики, изменившей не только систему управления высшим образованием и университетскую автономию в этих странах, но и положение профессорско-преподавательского состава и ведомственных чиновников. Системные и структурные реформы в высшем образовании рассматриваются как часть более общих реформ государственного сектора. Особая роль отводится изменяющимся сначала под воздействием концепции «нового государственного управления», а затем его различных модификаций подходам к организации и контролю за общественным сектором.

Ключевые слова: Болонский процесс, Франция, Великобритания, национальная система высшего образования.

болонский образование университетский университет

Annotation

The National Systems of Higher Education in Britain and France before and after the Implementation of the Bologna Process

A. Ch. Daudov, S. E. Fyodorov

Recently the European Higher education systems and their governance have undergone considerable changes. Domestic Higher Education institutions have been subjected to competing visions of how Higher Education systems and their institutions should be governed. The shift to so called soft governance mechanisms at the European level was unleashed and intensified by the Bologna and to some degree by the Lisbon strategies. Also, both strategies prompted national governments to engage in proactive reforms. This article aims to provide a suggestive analysis of such changes in Higher Education governance in the two Western European countries: Great Britain and France. By focusing on the reform trajectories of Higher Education systems in both countries over the three past decades, the authors examine the interplay between governance mechanisms and historically embedded institutions of Higher Education, and ways of their survival or partial decline in the changed circumstances. Examining different types of public Higher Education institutions, the authors look upon the Bologna process as the policy area, which has not only reconfigured institutions of governance and reshaped the allocation of autonomy between the state and university management but also changed identity of both professorial and administrative bodies of Higher Education institutions. The analysis also focuses on relationship between the state and Higher Education institutions and patterns of governance within universities before and after the Bologna reforms. The mentioned features provide the basis for complex understanding of national peculiarities and uniqueness of Higher Education systems.

Keywords: Bologna Process, France, Great Britain, national system of Higher education.

Влияние Болонского процесса на систему высшего образования в отдельных европейских странах не исчерпывается унификацией ее отдельных структурных звеньев и учебных программ в рамках единого европейского образовательного пространства. Большинство стран-участниц не только сохраняют в условиях европеизации исторически обусловленную специфику образовательных учреждений, во многом совершенствуя ее отдельные проявления, но и воспринимают сам процесс глобализации как одно из важнейших средств для реализации национально ориентированных интересов. Даже такое общее для болонской образовательной сферы явление, как ее коммерциализация, реализует внутренние потребности отдельных государств, а не системы в целом The European higher education area in 2012: Bologna process implementation report. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2013..

Значительная часть реформ высшего образования в европейских странах, которые принято называть реформами Болонского процесса, определялась популярным на рубеже столетий убеждением, что именно эта сфера общественно ориентированной деятельности играет важнейшую роль в функционировании так называемой экономики знания. Современные исследования, связанные с анализом преобразований в рамках самого процесса, как правило, учитывают не только содержание, но и уникальную с точки зрения исторического развития природу отдельных моделей высшего образования, характерных для этих моделей институтов Fairweather J. S., Blalock E. Higher education: The nature of the beast // The Palgrave international handbook of higher education policy and governance / eds J. Huisman, H. Boer de, D. D. Dill, M. Souto-Ote- ro. Basingstoke. 2015. P. 3-19; Frank D. J., Meyer J. W University expansion and the knowledge society. Theory and Society. 2007. Vol. 36. No. 4. P 287-311.. Уникальность национальных образовательных моделей, помимо прочего, связывают с их разноплановыми функциями, их внутрисистемной фрагментированностью, зависимостью от репертуара профессиональных компетенций и набора образовательных дисциплин, а также типичными чертами образовательных учреждений как профессиональных организаций Cremonini L., Westerheijden D. F., Benneworth P, Dauncey H. In the shadow of celebrity? World- Class University policies and public value in higher education. Higher Education Policy, 2014. Vol. 27. P 341-361; Bleiklie I., Michelsen S. Comparing HE policies in Europe // Higher Education. 2013. Vol. 65. No. 1. P 113-133; Cerych L., Sabatier P A. Great expectations and mixed performance: The implementation of higher education reforms in Europe. Stoke-on-Trent, 1986.. Обращается внимание на особенность образовательных учреждений как объектов государственной политики (управление, контроль, реформы), а также особенности тех товаров и услуг, которыми они обеспечивают современный рынок. При этом степень государственной интервенции в систему образования и место, которое вузы занимают в современном потребительском обществе, как правило, рассматриваются в качестве двух важнейших факторов реформенного процесса и его последствий Voss J. P Designs on governance. Development of policy instruments and dynamics in governance. Enschede, 2007; van Vught F, de Boer H. Governance models and policy instruments // The Palgrave international handbook of higher education policy and governance / eds J. Huisman, H. Boer de, D. D. Dill, M. Souto-Otero. Basingstoke, 2015. P 38-56.. В свою очередь, системные и структурные реформы в высшем образовании рассматриваются как часть более общих реформ государственного сектора, развитие которого в контексте современного европейского общества во многом связано с изменяющейся функцией самого государства Neave G. The evaluative state, institutional autonomy and re-engineering higher education in Western Europe. The prince and his pleasure. Basingstoke, 2012.. Особую роль играют трансформирующиеся сначала под воздействием концепции «нового государственного управления» (а затем -- его различных модификаций) подходы к организации и контролю за общественным сектором Christensen T., Lxgreid P Democracy and administrative policy: Contrasting elements of New Public Management (NPM) and post-NPM // European Political Science Review. 2011. Vol. 3. No. 1. P. 125-146; Pollitt C., Bouckaert G. Public management reform: A comparative analysis: New public management, governance, and the neo-Weberian state. Oxford, 2011..

В данной статье рассмотрены два типа национальных систем высшего образования в европейских странах -- британская и французская. При этом внимание обращено на историческую специфику системных характеристик высшего образования в этих странах, их различного рода модификации в рамках Болонского процесса, а также проанализирована специфика последних преобразований. Британская система показана как тип системы высшего образования, вошедший в рамки единого европейского образовательного пространства и не претерпевший существенных изменений. Французская модель, напротив, будет рассмотрена как один из наиболее показательных примеров, демонстрирующих кардинальные системные сдвиги.

Задолго до процесса европеизации и глобализации в системе высшего образования Соединенного Королевства были осуществлены последовательные реформы, которые определили ее близость с ориентированной на рынок моделью Tapper T., Salter B. Understanding Governance and Policy Change in British Higher Education. Oxford Centre for Higher Education Policy Studies (CHEPS) Occasional Paper. 2003. No. 11.. Несмотря на значительные изменения британская система высшего образования сохранила почти в неизменном виде феномен так называемого академического самоуправления и осталась в целом автономно функционирующим сектором современного британского интеллектуального рынка. Исследователи, как правило, подчеркивают уникальную роль, которая принадлежит британской системе высшего образования в Болонском процессе и сводят ее к исходному влиянию «британских» принципов организации высшего образования на формирование организационной структуры Болонской системы в целом Dobbins M. Higher Education Policies in Central and Eastern Europe: Convergence towards a Common Model? Basingstoke, 2011; Hoareau C. Does Deliberation Matter? The Impact of the Bologna Process on Attitudes and Policies in European Higher Education. Unpublished PhD thesis. The London School of Economics and Political Science (LSE), 2009. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/4187765.pdf (дата обращения: 10.09.2018)..

Первая волна преобразований в системе высшего образования Великобритании началась сразу же после индустриальной революции и была связана с открытием так называемых краснокирпичных университетов (Лидс, Бирмингем, Бристоль, Шеффилд, Ливерпуль и Манчестер), которые должны были функционировать как центры гражданской науки. Вторая приходится на 1960-е гг. и увязывается с процессом массового внедрения профессионального образования Boliver V Expansion, Differentiation, and the Persistence of Social Class Inequalities in British Higher Education // Higher Education. 2011. Vol. 61. No. 3. P 229-242; Tapper T The Governance of British Higher Education: The Struggle for Policy Control. Dordrecht, 2007; Risser D. Governance and Functioning of British Higher Education // Beitrдge zur Hochschulforschung. 2003. Vol. 25. No. 1. P 84-101; Theis- ens H. Statism by Stealth? Market Orientation in British Higher Education // The Rise of Interactive Governance and Quasi-markets / eds B. Denters, O. van Heffen, J. Huisman, P J. Klok. Dordrecht, 2003. P 203-216.. Третья была связана с уравниванием статуса прежних политехнических колледжей с университетами (1992 г.), что положило конец существованию традиционной для Великобритании бинарной системы высшего образования Leisyte L. Higher Education in the United Kindgom. Center for Higher Education Policy Studies. Universiteit Twente. Twente, 2007. -- Сейчас в Соединенном Королевстве функционируют около 90 университетов (из них 13 -- в Шотландии и 2 -- в Северной Ирландии)..

«Старые» университеты позиционируются как соответствующие гумбольдт- ской модели: они обладают институциональной автономией, ориентируются на научно-исследовательскую деятельность, а также характеризуются преобладанием механизмов коллегиальных структур в системе внутриуниверситетского управления и так называемой профессорской автократией Считается, что в «старых» университетах царит дух «республики науки» М. Поланьи (Polanyi M. The Republic of Science. The MIT Press, 1962), при этом роль «законов знания» и общественного служения очень велика, а действие «законом рынка» ослаблено. См.: Taylor J. “Big is Beautiful”. Organisational Change in Universities in the United Kingdom: New Models of Institutional Management and the Changing Role of Academic Staff // Higher Education in Europe. 2006. Vol. 31, No. 3. P. 252-273; Kogan M. Models of Governance and Development in the United Kingdom // Higher Education in Europe. 1992. Vol. XVII, No. 3. P. 46-58.. Подчинявшиеся прежде местным властям, образованные после 1992 г. университеты отличались централизованным и иерархичным контролем и, в отличие от «старых» университетов, полным отсутствием корпоративного самоуправления.

Несмотря на существование в британских университетах замкнутого и автономно функционирующего сообщества университетских ученых или же так называемой профессорской бюрократии Ferlie E., Andresani G. United Kingdom from Bureau Professionalism to New Public Management? University Governance Western European Comparative Perspectives. Dordrecht, 2009. P. 177-195., система высшего образования в Соединенном Королевстве все-таки отличается от гумбольдской модели Dobbins M. Higher Education Policies in Central and Eastern Europe; Neave G. The Bologna Declaration: Some of the Historic Dilemmas Posed by the Reconstruction of the Community in Europe's System of Higher Education // Educational Policy. 2003. Vol. 17, No. 1. P. 141-164.. В отличие от Германии (и близкой ей по организационным принципам Франции), только академические департаменты или факультеты, а не многочисленные кафедры, считаются основными структурными подразделениями университета. Более того, британская система высшего образования исторически дистанцировалась от государства, предпочитая ему ближайшее к каждому университету местное сообщество: университеты никогда не подчинялись Министерству образования Ferlie E., Andresani G. United Kingdom from Bureau Professionalism to New Public Management... P. 177; Kaiser F Higher Education in France: Country Report. International Higher Education Monitor. Twente, 2007; Van Wageningen A. C., De Staat van de. Universiteit: Een rechtsvergelijkende studie naar de institutionalisering van de universiteit in Nederland, Frankrijk en Nordrhein-Westfalen. Enschede, 2003. Р. 5-7..

Традиция подобного дистанцирования не исчерпывалась характерными для германской модели принципами автономности. В среде британского университетского сообщества традиционно сильными были убеждения, что любое научное знание, реализуемое в преподавательской и исследовательской деятельности, должно служить общественным интересам и что государство вправе отслеживать эти процессы.

Еще в XIX в. британские интеллектуалы критиковали германскую идею науки и профессиональных интересов преподавателей как самодостаточные основания для университетской деятельности, полагая, что учебные заведения должны культивировать исключительно общественно полезное знание. В этом смысле британские университеты не только прививали студентам определенные знания, но и готовили их к активной общественной деятельности Neave G. The Bologna Declaration: Some of the Historic Dilemmas Posed by the Reconstruction of the Community. P. 141-164..

В структурном отношении британская система также обладала известным своеобразием, отличавшим ее от континентальных аналогов. К примеру, каждый университет был наделен правом самостоятельно определять репертуар научных степеней и квалификаций. Как правило, степень бакалавра присуждалась после успешного освоения трехгодичной (Англия) или же четырехгодичной (Шотландия) программы. В Великобритании нет существенных отличий между научной степенью и квалификацией. В отличие от европейской двухгодичной программы, обязательной для присуждения степени магистра, в Великобритании действует иная схема. Несмотря на наличие аналогичных программ вторая университетская степень, как правило, присуждается по результатам годичного обучения. Университеты Оксфорда и Кембриджа присваивают степень магистра только после прохождения соискателем определенной профессиональной стажировки Witte J. Adaptations of National Degree Structures in the Context of the Bologna Process: An Analysis of Policy Change in German, Dutch, French and English Higher Education (1998-2004). Promotionsschrift. Universitдt Twente, 2006. URL: https://www.utwente.nl/en/bms/cheps/education/phd-page/ cheps-alumni-and-their-theses/2006wittedissertation.pdf (дата доступа: 10.09.2018)..

Независимо от описанных выше особенностей британская система высшего образования остается государственной. Это выражается не только в отсутствии частных университетов, но и в зависимости всех учреждений высшего образования от государственного финансирования. Учреждение в 1919 г. Комиссии по университетским грантам открыло путь к более тесным взаимоотношениям университетов с государством. Оставаясь формально самостоятельным подразделением Казначейства, а не Министерства образования, эта комиссия занималась выделением субсидий для финансирования образовательной и хозяйственной деятельности университетов на пятилетний срок, но при этом не вмешивалась в их распределение внутри самих университетов. Комиссия функционировала в качестве своеобразного буфера между государством и университетами, поскольку ее состав формировался главным образом из числа известных ученых и специалистов, присутствие которых гарантировало автономию университетской жизни Leisyte L. Higher Education in the United Kindgom... P. 42.. В очень схожем с германской практикой ключе получавшие гранты университеты не несли ответственности перед парламентом и правительством и вплоть до отмены такой схемы финансирования (1970-е гг.) функционировали как корпоративные сообщества, самостоятельно определявшие перспективы своего дальнейшего развития Ferlie E., Andresani G. United Kingdom from Bureau Professionalism to New Public Management. P. 180; Shattock M. The Academic Profession in Britain: A Study in the Failure to Adapt to Change // Higher Education. 2001. Vol. 41. P. 27-47..

Ситуация стала меняться, когда британское общество изменило свое отношение к образованию, посчитав необходимым превратить его из элитного в массовое. Сама система образования все чаще стала определяться как неразрывно связанная с экономическим и социальным производством. Несмотря на все попытки университетского сообщества убедить правительство, что оно действует в интересах общества, предоставляя неограниченные возможности для развития научного потенциала профессорско-преподавательского состава, упреки в невыполнении социальных обязательств становились все более последовательными Kogan M. Models of Governance and Development in the United Kingdom. P. 49..

Конец 1980-х -- начало 1990-х гг. ознаменовался беспрецедентным сдвигом в политике британского правительства в отношении университетов, приведшим к отказу от наиболее принципиальных элементов, связанных с моделью университетского самоуправления. Речь идет о новом понимании самого феномена высшего образования как явления, основанного на человеческом капитале и подчиненного определенным экономическим интересам Tapper T. The Governance of British Higher Education: The Struggle for Policy Control. P. 4-5.. Размеры государственного долга, безработица и экономический упадок определили череду более масштабных экономических и административных реформ, инициированных правительством М. Тэтчер. Новая стратегия правительства в отношении высшего образования была основана на убеждении, что государство вправе не только контролировать университеты в сфере их внутриведомственной деятельности, но и требовать от них подготовки нацеленных на активную социальную деятельность выпускников. В результате государство предприняло шаги по установлению более жесткого контроля над системой высшего образования, с тем чтобы отслеживать расходы на образовательные услуги в соответствии с более широкими экономическими и социальными задачами.

Считается, что именно в этот период государство начинает управлять самой системой, используя политику реформ, основанных на принципах менеджеризма, а также методов, характерных для регулирования частного сектора экономики Tapper T., Salter B. Understanding Governance and Policy Change in British Higher Education. Oxford ChEpS Occasional Paper. 2003. No. 11.. Государственное финансирование университетов было сокращено уже в 1980 г. на 15 %. В этих условиях многие университеты были вынуждены использовать новые решения: к примеру, извлекать доходы от предоставления дополнительных услуг, связанных с арендой и временной эксплуатацией университетских помещений, а также взимать плату за обучение с иностранных студентов Ferlie E., Andresani G. United Kingdom from Bureau Professionalism to New Public Management... P 180.. Кроме того, реформы предполагали также механизмы, связанные с оценкой эффективности системы высшего образования. В знаменитом Отчете Джаррато (1985) критике были подвергнуты «необоснованно разросшиеся факультеты, которые воспринимали преподаваемые ими дисциплины как более значимые, чем дальнейшее процветание самих университетов». Правительство Тэтчер стремилось к установлению большей соревновательности между университетами, развивая идею, что университеты являются подобием общественных предприятий, потребителями услуг которых выступают студенты.

С повсеместным распространением идеи о том, что образование является экономическим ресурсом, Отчет предлагал изменить функции ректоров (vice-chancellor), избиравшихся ранее из среды наиболее признанных мировым академическим сообществом ученых, и приравнять эти функции к полномочиям наделенных высшими административными функциями чиновников, способных обеспечить внутриведомственное и финансовое руководство университетом Taylor J. Big is Beautiful. Organizational Change in Universities in the United Kingdom. P 252; Bleiklie I. Towards European Convergence of Higher Education Polcy? // Higher Education Management. 2001. Vol. 137, No. 1. P 21..

Сдвиги в отношениях между правительством и университетами были закреплены осуществлявшейся один раз в 5 лет процедурой оценки проводимых в университетах научно-исследовательских программ и проектов (Research Assessment Exercise). В рамках такой экспертизы был подготовлен переход от традиционной схемы нецелевых инвестиций правительства в образование к его целевому финансированию, основанному на учете конечных результатов Tapper T. The Governance of British Higher Education: The Struggle for Policy Control. Р 44, 193.. При этом состав экспертов оставался монополией ведущих специалистов. Внедрение принципов нового государственного управления было закреплено парламентским Актом об образовательной реформе (Education Reform Act, 1988), согласно которому учреждались Комитет по университетским грантам и так называемые финансовые советы. Помимо окончательной ликвидации каких бы то ни было различий между университетами и политехническими колледжами (1992), создание финансовых советов (отдельно для Англии, Уэльса, Шотландии и Северной Ирландии) считается наиболее существенным достижением образовательной реформы последних десятилетий прошлого века. В отличие от своего предшественника (Комиссии по университетским грантам) финансовые советы были непосредственным образом связаны с правительственными структурами и действовали с учетом стратегических ориентиров, установленных государством. Университеты сохранили за собой право оперативного управления финансами, но координирующая функция и контроль за исполнением обязательств передавались правительству Ibid. Р. 34. О так называемом регулирующем государстве см.: Levi-Faur M. The Odyssey of the Regulatory State. Episode One: The Rescue of the Warfare State. Jerusalem Papers in Regulation and Governance. 2011. No. 39; Neave G. The Evaluative State Reconsidered // European Journal of Education. 1998. Vol. 33. No. 3. P. 265-284..

Такого рода изменения свидетельствовали не только об устойчивой тенденции к рыночному планированию на уровне отдельного образовательного учреждения, но и конкуренции, которая устанавливалась между университетами. Правительство позиционировало отдельные университеты в качестве субъектов государственного финансирования и полагало, что сам процесс потребления должен регулироваться в строгом соответствии с рыночной конъюнктурой Henkel M. Academic Identities and Policy Change in Higher Education. London, 2000; Walsh K. Public Service and Market Mechanisms. Competition, Contracting, and the New Public Management. Basingstoke, 1995.. Советы были обязаны расширять круг потенциальных инвесторов, при этом наиболее приоритетной считалась связь такого рода источников финансирования с производством.

Несмотря на то что состав финансовых советов по-прежнему формировался из числа ведущих ученых и экспертов, их деятельность напрямую связывалась с контролем за исполнением задач, поставленных правительством. Т. Таппер полагает, что с момента создания финансовых советов в высшем образовании Соединенного Королевства устанавливается власть «вездесущего регламентирующего государства», и университеты окончательно утрачивают былую автономию Tapper T. The Governance of British Higher Education: The Struggle for Policy Control. Р. 34.. Точка зрения Таппера подвергается критике со стороны ряда специалистов, которые обращают внимание на позитивные для самих университетов последствия реформы. В частности, подчеркивается, что создание советов не только способствовало внедрению рыночных механизмов в систему университетского управления, но и стимулировало процесс, связанный с укреплением и дальнейшим расширением полномочий университетской администрации в финансовой сфере. Новая инвестиционная модель оказывала позитивное воздействие на обе стороны, участвующие в обновленном таким образом процессе.

Вопреки утверждениям о всеобъемлющем государственном контроле, британское правительство, в отличие от, к примеру, французского, воздерживалось от детальных предписаний для достижения поставленных целей и оставляло за финансовыми советами известную свободу действий Dobbins M., Knill K. Higher Education Governance and Policy Change in Western Europe. International Challenge to Historical Institution. London, 2014. P. 52-79.. В свою очередь, за университетами оставались все полномочия по определению тактических методов в реализации правительственных задач, и это обстоятельство стимулировало принятие оправданных с точки зрения стратегии эффективных решений, усиливая тем самым конкуренцию между образовательными учреждениями. Более того, сам механизм такого финансирования отвечал интересам не только государства, но и самих университетов Theisens H. Statism by Stealth? Market Orientation in British Higher... P. 203-216..

Как известно, основной формой финансирования высшего образования по- прежнему оставались единовременные (нецелевые) гранты. При этом государство переключается на практику активного использования так называемых целевых субсидий, обеспечивая тем самым дополнительную заинтересованность образовательных учреждений в реализации государственных инициатив. Главы университетской администрации и сами факультеты сохраняли за собой основные рычаги контроля за образовательным процессом, качеством предоставляемых услуг, но при этом ориентировались на закрепляемые государством приоритеты Taylor J. “Big is Beautiful”. Organisational Change in Universities in the United Kingdom. P. 262263..

Реформы Тэтчер определили формирование трехуровневой системы управления высшим образованием в Соединенном Королевстве. Верхний эшелон занимали само правительство и Министерство образования, определявшие стратегические задачи для системы в целом. Каким образом и в какой последовательности подобного рода задачи будут определять перспективы развития системы, оставалось компетенцией финансовых советов, ответственных за адресное перераспределение выделенных правительством средств. Снизу иерархия замыкалась администрацией отдельных университетов, которая в пределах своих полномочий стремилась к эффективной реализации установленных правительством приоритетов и самостоятельно определяла пути внутреннего развития своего университета Leisyte L. Higher Education in the United Kindgom... P. 13; Tapper T., Salter B. Understanding Governance and Policy Change in British Higher Education. P. 12-14..

Определившаяся в конце 1980-х -- начале 1990-х гг. тенденция на рыночную ориентацию высшего образования способствовала постепенному отказу от основных структурных элементов академического самоуправления, традиционно защищавшего университетское сообщество от любого внешнего вмешательства Shattock M. Dearing on Governance -- the Wrong Prescription // Higher Education Quarterly. 1999. Vol. 52. No. 1. P. 35-47.. Принцип академического доминирования в университетах и собственно историческая модель традиционного британского образования подверглись серьезным изменениям Halsley H. A. Decline of the Donnish Dominion. Oxford, 1992.. Маркетизация высшего образования привела к далеко идущим, как и в американской модели, последствиям, обладающим, однако, своей определенной спецификой.

Сформировавшаяся на исходе столетий новая модель управления британским высшим образованием обычно характеризуется в специальной литературе как планово-менеджеристская Термин был впервые использован в работе: Kogan M. Models of Governance and Development in the United Kingdom. P. 53.. При этом подчеркивается ее особая роль в иной, чем прежде, концептуализации самой идеи высшего образования, которая на деле означает сдвиг от принципа определенной обществом особой социальной привилегии к идее широко доступной гарантированной государством и предоставляемой университетом услуги. Видоизменяется его позиционирование в системе предоставляемых государством социальных благ. Университеты трансформируются, приобретая функции, значение которых определяется рыночной конъюнктурой и видоизменяющимся спросом на образовательные услуги Tapper T. The Governance of British Higher Education: The Struggle for Policy Control. Р. 18..

Роль государства в процессе предоставления подобного рода услуг сводится, помимо финансирования, к определению особого рода задач, обеспечивающих максимальное соответствие между интересами поставщика и потребителя. Именно поэтому британское правительство имеет большее, чем, скажем, американское, влияние на сам процесс реализации образовательных услуг, поскольку именно оно, одновременно практикуя механизмы целевого и нецелевого финансирования, существенным образом стимулирует использование университетами рыночных механизмов. Если единовременные выплаты по-прежнему способствуют сохранению университетской самостоятельности, то целевые, как правило, гарантируют самому государству реализацию его собственных интересов.

Во второй половине 1990-х гг. в системе управления высшим образованием Соединенного Королевства произошли дальнейшие изменения, связанные с закономерным наращиванием государственного присутствия, материализовавшегося в учреждении новых инициатив. Во-первых, речь идет о повсеместной организации аудиторских проверок, применявших при анализе образовательной деятельности университетов шкалу оценки показателей эффективности в использовании финансовых вложений Hoareau C. Does Deliberation Matter... P. 195; Tapper T., SalterB. Understanding Governance and Policy Change in British Higher Education. P. 3.. Созданное для этих целей Агентство по обеспечению качества в образовательном процессе (The Quality Assurance Agency for Higher Education) по-прежнему привлекало для экспертной деятельности университетских преподавателей, но оставалось при этом автономной некоммерческой организацией. Разработанная сотрудниками Агентства шкала оценки эффективности учебного процесса отличалась от широко применяемых на континенте систем, поскольку в ее основу был положен принцип учета конечных, т. е. достигнутых, а не исходно прогнозируемых, как в остальных европейских странах, результатов. При этом эксперты оценивали достигнутые показатели в сравнительном межуниверситетском и региональном ключе Dobbins M., Knill K. Higher Education Governance and Policy Change in Western Europe. P. 3850; Hoareau C. Does Deliberation Matter. Р. 195; Neave G., van Vught F Prometheus Bound: The Changing Relationship between Government and Higher Education in Western Europe. Oxford, 1991. Р. 251-252.. Позднее в ведение Агентства перешел и мониторинг качества преподавания -- университетской сферы, остающейся табу для внешнего контроля в гумбольдской системе Bradney A. The Quality Assurance Agency and the Politics of Audit // Journal of Law and Society. 2001. Vol. 28. No. 3. P. 430-443..

Во-вторых, приоритетные для правительственной политики инициативы, связанные с развитием тесных взаимоотношений между университетами и промышленными предприятиями, все чаще стали принимать формы поощряемого властями сотрудничества с региональным бизнесом. Трансформировавшиеся и интенсифицировавшиеся именно таким образом традиционные связи британских университетов с местным сообществом способствовали их превращению в важнейшие рычаги регионального экономического развития. Созданному для этих целей Агентству регионального развития (Regional Development Agency) было поручено развивать совместные формы такого рода деятельности.

В-третьих, пришедшее вслед за консерваторами правительство Э. Блэра было заинтересовано не столько в сокращении расходов на образование, сколько в привлечении новых капиталовложений. Учрежденная в 1997 г. так называемая Частная финансовая инициатива (The Private Finance Initiative) открыла широкие возможности для венчурных инвестиций в высшее образование Ferlie E., Andresani G. United Kingdom from Bureau Professionalism to New Public Management... P 158-160.. При этом объем внедряемого в саму систему частного капитала оставался под контролем государства.

В-четвертых, именно лейбористы активно способствовали оформлению типичных для последующего Болонского процесса направлений в развитии британского высшего образования. Речь идет прежде всего о диверсификации капиталовложений и формировании принципов социальной вовлеченности в университетской политике. Правительство Блэра не только ввело стандартизированную плату за обучение, но и связало предоставление субсидированных займов и грантов с материальным положением студентов Witte J. Change of Degrees and Degrees of Change: Comparing Adaptations of European Higher Education Systems in the Context of the Bologna Process. Dissertation. Universiteit Twente. Enschede. 2006. P 238..

Во Франции с точки зрения своей структуры дореформенная система высшего образования является уникальной. Ее специфика определяется наличием различных типов образовательных учреждений, среди которых отдельно выделяются собственно университеты, высшие школы (grandes йcoles), так называемые специализированные высшие школы (йcoles spйcialisйes), в своей совокупности обеспечивающие магистерские программы по различным отраслям гуманитарного, точного, естественно-научного и технического знания, а также ориентированные на исследовательские (в основном докторские) программы высшие нормальные школы (йcoles normales supйrieures) и так называемые высшие учреждения (grands йtablissements).

Университеты структурно варьируются от однопрофильных до многопрофильных учебных заведений, обеспечивающих свободный доступ к высшему образованию для всех обладателей степени бакалавра, присуждаемой после успешной сдачи выпускного экзамена за курс средней школы. Grandes йcoles представляют собой элитные учебные заведения, для поступления в которые необходимо сдать вступительный экзамен (concours). Наконец, йcoles spйcialisйes, включающие около 120 практически ориентированных университетских институтов (instituts universitaires), также позиционируются как привилегированные образовательные учреждения, осуществляющие подготовку специалистов в области предпринимательства, естественных наук (instituts universitaires professionalisйs), технических специальностей (instituts universitaires de technologie) среднего образования и педагогики (instituts universitaires de formation des maоtres), хотя и не предполагают вступительного экзамена, но требуют от поступающих высокой подготовки.

Четыре действующие во Франции высшие нормальные школы (в Париже, Лионе, Кашане и Ренне) и многочисленные grands йtablissements К началу 2018 г. во Франции свою образовательную деятельность осуществляли 30 grands йtablissements; из них 17 находились в непосредственном подчинении Министерства национального образования и научных исследований, 1 -- Министерства экономики, финансов и промышленности и 12 -- Министерства культуры. Эта цифра оставалась неизменной с 2000 г. (закон № 2000-250). демонстрируют типичную для национальной системы высшего образования градацию учебных заведений на «слабые» и «сильные» в научном плане учреждения, определяющуюся отсутствием и наличием докторских программ, а также исследовательской и проектной работы Kaiser F Higher Education in France: Country Report....

Французская система высшего образования, в отличие от британской, обнаруживает не только теснейшую связь, но и зависимость от государства уже в начале XIX в. Именно тогда были предприняты первые, инициированные правительством Наполеона, реформы, приведшие к закрытию так называемых старых университетов и усилению роли grands йtablissements как исследовательских учебных заведений. Большинство экспертов полагает, что государственное регулирование самой системы неизменно оставалось решающим на протяжении двух последующих столетий и только некоторые, ссылаясь на традиционные связи университетской профессуры с Министерством образования, считают возможным говорить о своеобразной системе централизованного самоуправления (co-gestion) Friedberg E., Musselin C. L'Etat face aux universitйs. Paris, 1993; Musselin C., Paradeise C. France: From Incremental Transitions to Institutional Change // University Governance: Western European Perspectives / eds C. Paradeise, E. Reale, I. Bleiklie, E. Ferlie. Dordrecht, 2009. P. 21-51..

Функция важнейшего гаранта такого самоуправления отводится Национальному совету по высшему образованию и науке (Conseil national de l'enseignement supйrieur et de la rйcherche), традиционно состоящему из представителей университетской администрации и профессорского состава, членство которых регулируется не только государственными квотами, но и мандатами студенческих и профессиональных организаций. Более того, вполоть до недавнего времени университетам было присуще отсутствие развитого административно-исполнительного аппарата, что определяло особую роль коллегиального принципа в принятии всех внутренних решений и тем самым усиливало элементы самоуправления не только на уровне отдельного учреждения, но и на уровне его специализированных подразделений. Именно поэтому французские университеты, в отличие от британских, не представляли собой влиятельных корпоративных объединений Chevalier T. The Changing Role of the State in French Higher Education // Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area. Dordrecht, 2007. P 159-174..

Отсутствие исторически консолидированных учебных заведений, с одной стороны, и решающая роль государства в их реорганизации и функционировании, -- с другой, однако, не исчерпывали специфики французской системы высшего образования. Речь идет о присущем самой системе парадоксальном сосуществовании законодательно декларируемого принципа равенства возможностей (йgalitй) и ее элитистски ориентированными приоритетами.

Известно, что государство традиционно рассматривалось во Франции как гарант равного доступа к высшему образованию Schriewer J. Bologna -- ein neu-europдischer Mythos // Zeitschrift fьr Pдdagogik. 2007. Bd. 53. No. 2. S. 182-199.. При этом современные исследования показывают устойчивую заинтересованность самой системы в сохранении grandes йcoles и grands йtablissements как ее наиболее престижных и ограниченных в плане поступления звеньев. Государство, в свою очередь позиционируя финансирование этих учреждений как приоритетное, удваивает тем самым исходные параметры их социального превосходства Aghion R, Cohen Й. Education et Croissance. Paris, 2004. P. 136-137.. Даже после реформ Алена Савари (1981), когда университеты обрели новые права, приоритеты самой системы остались неизменными: в отличие от grandes йcoles и grands йtablissements они по-прежнему были лишены возможности принимать самостоятельные решения относительно выделяемых средств и осуществлять с их использованием соответствующие внутренние преобразования без одобрения правительства Musselin C. La longue marche des universitйs franзaises. Paris, 2001. P. 58-61..

Назначение Лионеля Жоспена на пост главы Министерства образования (1988) традиционно оценивается как новая фаза в преобразованиях системы высшего образования, в ходе которой были частично изменены формы и принципы университетской администрации и расширены права президентов, но внедренная им политика контрактуализма (politique contractuelle) вновь обнажила черты описанного выше превосходства. Согласно новой реформе, предполагалось, что 5-10 % университетского бюджета будут определяться на основе четырехлетних контрактов с государством (contrats quadrienniaux). Университеты должны были приступить к формированию планов перспективного развития с учетом показателей четырех ближайших лет. Как известно, эта стратегия была заимствована из уже действовавших схем инвестирования образовательных учреждений с научно-исследовательской направленностью, т. е. grandes йcoles и grands йtablissements, и предполагала расширение финансовых полномочий президентов университетов, а также соответствующих глав факультетской администрации Musselin C., Raradeise C. France: From Incremental Transitions to Institutional Change. P 28.. При этом конечные показатели отчетности во многом зависели от объемов выполненной исследовательской и проектной работы, и в этом смысле университеты в очередной раз уступали grandes йcoles и grands йtablissements по общей сумме итоговых показателей. Так называемая реформа Франсуа Байру (1997) инициировала фронтальную отчетность учреждений высшего образования перед Национальным комитетом по экспертизе (Comitй National d'Evaluation) и как итог -- в очередной раз выявила определенную исследовательскую несостоятельность университетов Aghion R, Cohen Й. Education et Croissance. P 136..

Сохраняющиеся противоречия тем не менее не влияли на существенную с точки зрения последующих реформ динамику. Политика контрактуализации во многом способствовала внедрению новых механизмов формирования научно-исследовательских программ в рамках отдельных университетов и тем самым расширяла возможности университетской администрации, вынужденной в новых условиях искать внешних партнеров. Как полагают К. Масселин и К. Парадис, подобные поиски способствовали оформлению новых, главным образом региональных, альянсов, которые способствовали изменениям в традиционной строго централизованной и иерархичной модели управления высшим образованием (pilotage central), повышая роль горизонтальных связей и усиливая элементы полицентризма Musselin C., Paradeise C. France: From Incremental Transitions to Institutional Change. P. 29. При этом все структурные звенья системы неизменно сохраняли исторически присущие французскому высшему образованию черты.

Франция, как известно, была одним из главных вдохновителей не только Болонского процесса, но и создания единого европейского образовательного про- странства Schraeder H. Die Universitatsreform in Frankreich -- ein gelungener Auftakt. Berlin, 2008. S. 6.. Несмотря на определенные успехи предшествующих реформ, проведенных его предшественниками, Клод Алегр -- новый министр образования Франции (1997-2000), осознавал их ограниченность для успешной реализации Болонского процесса. Речь шла не только о чрезвычайно усложненной в ее французском варианте системе образовательных учреждений, а также распределении между ними полномочий на присуждение ученых степеней, сколько о традиционном институциональном неравенстве образовательных учреждений Попытка Алегра уравнять на этом этапе статус университетов grandes йcoles и grands йtablissements путем введения не только обязательных докторских программ, но и однотипных образовательных приоритетов, провалилась из-за противодействия grandes йcoles и grands йtablissements. См. подробнее: Attali J., Brandys P., Feneuille S., Kahn S., Kristeva J., Lazdunski M. et al. Pour un modиle europйen d'enseignement supйrieur, Paris, 1998. P. 10..

Активно поддерживая создание общего для всей Европы образовательного пространства, Франция, как и Германия, стремилась решить внутренние проблемы, связанные с недостатками национальной системы высшего образования, усматривая в его интернационализации рычаг к дальнейшему углублению реформ. Ряд исследователей полагает, что Болонский процесс не только положил конец «интровертному» развитию французской системы высшего образования, но и видоизменил политику государства в отношении его структурных звеньев на национальном уровне Ravinet P From Voluntary Participation to Monitored Coordination: Why European countries feel increasingly bound by their commitment to the Bologna Process // European Journal of Education. 2008. Vol. 43. No. 3. P. 353-367; Musselin C. The Side Effects of the Bologna Process on Institutional Settings: The Case of France // European Integration and the Governance of Higher Education and Research / eds A. Amaral, C. Musselin, G. Neave, P. Maasen. Dordrecht, 2009. P. 181-205.. Речь идет о переходе от политики принятия «жестких» решений к «мягкому» управлению, исключающему прямое давление властной вертикали MoosL. Hard and Soft Governance: The Journey from Transnational Agencies to School Leadership // European Educational Research Journal. 2009. Vol. 8, No. 3. P. 397-406.. Так, государство отказывалось от прямого давления на образовательные учреждения и переходило, используя интерактивные консультации с заинтересованными сторонами, к конструктивному использованию передового международного опыта Musselin C. The Side Effects of the Bologna Process on Institutional Settings... P. 190.. К примеру, уже на ранних стадиях Болонского процесса университетам предоставлялось право самостоятельно определять, какие из стандартизированных ученых степеней (LMD -- лицензиат, магистр, доктор) являются оптимальными для переходного периода. При этом внутренний контроль качества образовательного процесса (промежуточные и итоговые аттестации), а также использование общеевропейской системы учета учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса (ECTS), считались обязательными.

Помимо гармонизации присуждаемых степеней Болонский процесс спровоцировал еще два важных изменения институционального порядка. Во-первых, уже в середине 1990-х гг. Министерство образования Франции активно выступало за внедрение тематически ориентированных программ для соискателей докторских степеней (йcoles doctorales), но, оставаясь при Франсуа Байру опционными, они стали обязательными для университетов только при Люке Ферри (2000-2002) Musselin C., Paradeise C. France: From Incremental Transitions to Institutional Change. P. 67.. Во- вторых, диверсифицированные прежде по отраслевому принципу национальные комитеты по оценке качества образования и научных исследований Comitй national dйvaluation -- CNE, Comitй national dйvaluation de la recherche -- CNER, Mission scientifique, technique et pйdagogique -- MSTP. были объединены в единое агентство Agence de l'йvaluation de la recherche et de l'enseignement supйrieur -- AERES.. Любопытно, что в его состав входят не только представители французского академического и университетского сообществ, но и зарубежные преподаватели и специалисты, а также студенты и члены Национального центра по научным исследованиям. Ориентируясь на Европейские стандарты и руководство по оценке качества образовательного процесса (European Standards and Guidelines for Quality Assurance), Агентство прилагает сознательные усилия, чтобы покончить с исторически сложившейся во Франции системой министерского контроля Musselin C. The Side Effects of the Bologna Process on Institutional Settings... P. 181-205..

В период постепенного внедрения в образовательный процесс стандартизированных ученых степеней Министерство образования попыталось реализовать проект по преобразованию полномочий университетской администрации. Закон об университетской модернизации (loi de modernisation universitaire) 2003 г. не столько значительно расширял возможности университетов в финансовых и кадровых вопросах, сколько усиливал различные формы отчетности. Основанная на принципах «автономии преподавательской деятельности» (autonomie des enseignements) и «административной автономии» (autonomie de gestion), инициированная новым законом реформа была нацелена на сближение университетов с задачами развития рыночной экономики. Закрепляя за каждым из них дифференцированно-фиксированные бюджеты, она закономерным образом расширяла возможности университетской администрации в академическом и административном планиро- вании Witte J. Adaptations of National Degree Structures in the Context of the Bologna Process. P. 295296.. Однако воспринятая с неодобрением со стороны студенческих союзов, выступавших против любого расширения университетского самоуправления, она была отложена на неопределенный срок.