Реализация принципа наглядности изучения "Имя существительное" в 6 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Принципы разработки комплектов наглядных пособий в методике русского языка

1.2 Классификация наглядных методов обучения

1.3. Виды наглядных средств и их роль в эффективности обучения

ГЛАВА 2. СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ В ИЗУЧЕНИИ «ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ»

2.1 Использование таблиц на уроках

2.2  Использование алгоритмов в изучении

2.3 Использование других средств наглядности в процессе обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

наглядность язык русский обучение

Повышение эффективности и качества учебно-воспитательного процесса является одной из задач совершенствования образования. Концепция модернизации казахстанского образования предъявляет новые социальные требования к системе образования и, в частности, к подготовке учащихся в начальной школе, в которой закладывается фундамент для дальнейшего образования.

В современной педагогической науке все большее внимание уделяется оптимальному сочетанию самых разнообразных организационных форм и средств обучения, которые позволяют более эффективно решать учебно-воспитательные задачи, максимально учитывая содержание изучаемых курсов, возрастные особенности учащихся, разумное сочетание рационального и эмоционального в преподавании и учении. Социальные запросы, предъявляемые сегодня школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является потребность использования новых технологий в обучении, новых форм проведения интересных занятий, которые развивали бы речь, память, внимание, творческое воображение, наблюдательность у учащихся младших классов. Здесь особое значение следует уделить принципу наглядности, в основе которого лежат определенные соотношения чувственного и логического в процессе обучения.

Принцип наглядности, как один из основных принципов обучения, в современной дидактике понимается шире как систематическая опора не только на конкретные предметы и их изображения, но и на их модели. Это, в свою очередь, означает расширение сферы их применения.

Большие возможности для использования наглядности имеют уроки русского языка в начальных классах. Чем разнообразнее чувственное восприятие учебного материала, тем более прочно он усваивается. Это достигается при широком использовании наглядных средств на всех этапах обучения.

Благодаря «живому созерцанию» человек познает внешние характеристики окружающих его предметов, событий и процессов. Такое познание становится возможным, прежде всего благодаря соответствующим образом ориентированному созерцанию, т.е. наблюдению, а также различного рода оценкам.

Совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов. Или их моделей, а также в представлении им определенных явлений, событий или процессов с соответствующим объяснением называют демонстрацией.

Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а не на случайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений или процессов. В итоге, они быстрее и полнее познают те фрагменты действительности, которые являются предметами демонстрации; собирая наглядный материал, они получают возможность перейти к словесной формулировке соответствующих обобщений.

Правильно подобранные и умело включенные в систему используемых учителем методов и организационных форм обучения дидактические средства облегчают реализацию принципа наглядности. Благодаря этому они не только улучшают условия непосредственного познания действительности учащимися, но и дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на который опираются косвенные познания, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности.

В настоящее время разработаны вариативные учебно-методические комплексы, основными составляющими которых являются: учебник, тетрадь с печатной основой, методические указания для учителя. Но наличие большого фонда средств обучения, который к тому же ежегодно пополняется, с особой остротой ставит вопрос о том, как пользоваться этим фондом. Каковы возможности средств наглядности для совершенствования учебно-воспитательного процесса, как организовать урок с их использованием, каковы наиболее эффективные приемы работы с отдельными видами средств обучения?

Эти вопросы недостаточно освещены в методической литературе, и учителя, естественно, испытывают затруднения в рациональном применении печатных, экранных, звуковых пособий, которые поступают в школы. Это определяет актуальность моей темы.

Тема моей работы: «Реализация принципа наглядности в процессе изучения темы «Имя существительное» в 6 классе».

Объект исследования - процесс развития и активизация мыслительной деятельности, формирование интереса учащихся.

Предмет исследования - педагогические условия эффективного использования наглядности в образовательном процессе.

Целью работы является особенности принципа наглядности в изучении имен существительных и их влияние на эффективность обучения.

Объект, предмет и цель определили следующую гипотезу исследования: если в процессе обучения на уроках русского языка будут применяться необходимые методы и средства наглядного обучения, направленные на привлечение внимания учащихся, то это значительно повысит эффективность обучения.

Задачи исследования: наглядность обучение язык

Изучить теоретический опыт применения наглядных средств в обучении;

Определение роли наглядности для улучшения восприятия изучаемого материала;

Охарактеризовать возможности некоторых видов средств наглядности, изложить общеметодические основы их использования и пояснить конкретные методические варианты;

Разработать уроки для младших школьников с применением наглядных средств обучения и методические рекомендации по применению наглядности на уроках русского языка.

Практическая значимость работы состоит в том, что введение и применение средств наглядности на уроках русского языка, способствует активизации мыслительных процессов учащихся, это является показателем сформированности качества знаний и умений и, как результат, эффективности обучения.



ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Принципы разработки комплектов наглядных пособий в методике русского языка

В педагогической науке имеется немало исследований, посвященных проблеме использования наглядности и визуализации в педагогическом процессе. Данный вопрос исследовался как отечественными, так и зарубежными специалистами. Этой проблемой занимались и занимаются педагоги и психологи (Л.В. Занков, В.И. Евдокимов, А.В. Славин, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской и др.), методисты (М.И. Башмаков, В.Г. Болтянский, М.Б. Волович, В.А. Далингер, А.Л. Карасик, Г.Е. Сенькина и др.).

Исследователи рассматривали наглядность как средство

активизации учебной и творческой деятельности школьников;

повышения эффективности и интенсификации педагогического процесса;

повышения качества знаний и умений учащихся;

развития творчества учащихся;

управления учебно-познавательной деятельностью;

средство формирования визуального мышления;

преемственности, гуманизации, социализации личности;

обеспечения фронтальной и индивидуальной работы с учащимися.

Еще Ян Амос Коменский выдвинул знаменитое «золотое правило» которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами в натуре или изображением этих предметов. Это правило гласило: «…все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами.» /1, с.384/ Коменский писал: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство». Обоснование этого положения Коменский видел в том, что «… чем более знание опирается на ощущение, тем оно достовернее». Однако Коменский не забывает и роль абстракции и слова в обучении. Указав на связь между вещью, понятием о ней и ее словесным выражением, Коменский делает вывод о том, что «… уму должны быть предлагаемы вещи, рассматривая которые он образует образы вещей и которые он, постигнув, может сейчас же называть» /1, с.386/.

Работу ума Коменский ставит очень высоко и указывает, что внешние чувства должны быть направляемы разумом. Если «высший наблюдатель - разум» не бодрствует, то внешние чувства могут доставить всякий, отовсюду нахватанный беспорядочный материал, по большей части крайне бессодержательный: «… вместо зерна и муки - высевки, солому, песок, опилки и т.п.» Классическая дидактика установила принцип наглядности исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий, окружающей действительности. Коменский утверждал: «Нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях».

Разработке проблемы наглядности посвятил много своих сил Генрих Песталоцци. Он исходил из положения о том, что наблюдения являются основанием наших знаний. «Истина, имеющая начало в наблюдении, делает излишними и утомительное произнесение речей, и разнообразные махинации, почти также предохраняющие от заблуждений и предрассудков, как колокольный звон предохраняет от грозы».

«… Занятие определениями раньше наблюдений делает людей притязательными болтунами». Песталоцци возвышает наблюдение на степень искусства, т.е. «… на степень средства представлять себе предметы наблюдения, как объекты моей критической способности и моей искусственно выработанной сноровки».

Наблюдениями детей надо обязательно руководить. Представленный самому себе, ребенок будет останавливаться не на существенных, а на случайных качествах предмета и будет переходить от заблуждений к заблуждению. «Чтобы кратчайшим путем вести своего ребенка к цели обучения, к ясным понятиям, ты должен с величайшей заботливостью предоставить ему в каждом отделе знания сперва такие предметы, которые видимо и преимущественно имеют в себе существенные признаки того отдела, к которому и принадлежит этот предмет…» /2, с.65/. Овладение знанием существенных черт, свойств, сторон предметов и явлений послужит основой для дальнейшего движения от истины к истине в данной области.

Работа по осознанию впечатлений, полученных при наблюдениях, будет выражаться в сопоставлении предметов, в разделении и сравнении их, в правильном суждении об их сущности и об их второстепенных качествах.

А. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности. К.Д.Ушинский, развивая теорию обучения, сформировал очень важное положение относительно приобретения учащимися истинных знаний: «Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны» /3, с.253/. Отсюда великий педагог выводит главную задачу обучения - «учить дитя наблюдать верно, и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса».

Таким образом, необходимость конкретно-чувственной опоры в обучении была убедительно обоснована К.Д.Ушинским. ему принадлежит широко известное утверждение: «Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком…»/4, с.265/.

Можно ли эти положения считать устаревшими? Разумеется, нет, тем более, что автор «Родного слова» понимал наглядность значительно шире, чем его предшественники, не связывал наглядность этимологически с возможностью «глядеть», т.е. не ограничивал рамки наглядности только зрительным восприятием. «…Педагог. Желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно органов чувств - глаз, ухо, чувство мускульных движений и даже если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания» /4, с.852/.

По-прежнему актуальны и другие утверждения выдающегося педагога, связанные с ролью наглядности в развитии наблюдательности, внимания, дара слова, мышления учащихся.

Но в современной дидактике утверждается более широкое понимание принципа наглядности как систематической опоры не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели.

«Модель - условный образ (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)» /5, с.852/.

Натуральные предметы и их изображения дают прежде всего представление о внешнем облике изучаемого объекта, позволяют представить его в целом. Учебные модели воспроизводят лишь отдельные, наиболее существенные стороны явления или процесса.

Однако эти стороны должны быть отражены правильно, адекватно, т.е. быть изоморфны изучаемому явлению.

Для того чтобы сделать средство обучения наглядным, необходимо выделить основные свойства изучаемого явления (т.е. превратить его в модель), правильно, адекватно отразить эти свойства (т.е. сделать модель изоморфной изучаемому явлению) и, кроме того, обеспечить доступность этой модели для учащихся.

Таким образом, изоморфизм и простота рассматриваются как отличительные признаки наглядности .

Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В.В.Давыдовым. он характеризует учебные модели как своеобразный сплав наглядности и понятий , конкретного и абстрактного, предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Соотношение этих принципов В.В.Давыдов определяет следующим образом: «… там, где содержание обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержание обучения становится связи и отношения предметов, - там наглядность далеко не достаточна. Здесь, на наш взгляд, вступает в силу принцип моделирования» /8, с.385/.

Очевидно, более правомерно говорить о моделировании как составной части принципа наглядности т.е. о расширении содержания данного принципа. Это, в свою очередь, означает расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материал, но и моделей) и расширение сферы их применения (формирование не только представлений, но и понятий, не только знаний, но и умений, навыков).

Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают новую функцию - управления познавательной деятельности учащихся. С их помощью можно подводить школьников к необходимым обобщениям, учить применять полученные знания. Не случайно, поэтому наряду с традиционным термином «наглядное пособие», употребляются более точные: средства наглядности, средства обучения /9, с122/.

Наибольший педагогический эффект наглядность дает, если сочетается со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к самостоятельным выводам. Следовательно, дело не только в характере того наглядного материала, который включается в учебный процесс, но и в методике его использования. В современной дидактике справедливо подчеркивается необходимость поиска новых форм сочетания наглядности со словом учителя (в частности, для создания проблемных ситуаций) /10, с 23/.

Казалось бы, уточнения, которые внесены в современную дидактику, имеют отвлеченный, теоретический характер. Однако эти дискуссии затрагивают наш предмет, построение школьного курса русского языка, методы и средства обучения.

Так, анализируя основные трудности усвоения школьной грамматики, В.В.Давыдов указывает на неоправданное использование изобразительного материала, который затрудняет формирование грамматических понятий: «Использование упрощенно понимаемой наглядности, постоянная опора на представления тормозят формирование у детей собственно грамматического подхода к языковым явлениям» /8, с 135/.

Критикуя «упрощенно понимаемую наглядность», В.В.Давыдов ссылается на специальное психологическое исследование, посвященное процессам абстракции и обобщения при усвоении грамматики. Автор этого исследования Д.Н.Богоявленский действительно выступает против непонимания специфики того материал, который применяется в качестве наглядного на уроках грамматики. «Наглядные представления, - разъясняет он, связанные с лексическим значением слов, находятся в прямом противопоставлении грамматическим понятиям и не могут быть исходными пунктами в процессе их формирования. Между тем в педагогической практике это обстоятельство совсем не учитывается… Картинки, вызывающие наглядные представления, приковывая внимание учеников к лексическому значению целого слова, действуют в противоположном направлении, чем операции, необходимые при грамматической абстракции, при которой от этого значения следует отвлечься» /11, с 94/.

В выводом Д.Н.Богоявленского перекликается позиция другого психолога - А.Н.Леонтьева. Он обращал внимание на то, что в преподавании языка иногда нарушается связь между принципами сознательности и наглядности, и критически оценивал отдельные иллюстративные таблицы по составу слова, призванные пояснить лексическую общность однокоренных слов. «Предметом сознания ребенка… должны быть в данном случае сопоставляемые слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание, наоборот, на самом предмете, обозначаемом корневым словом» /12, с 33/.

По мнению Леонтьева, наглядность может служить не только для конкретизации представлений, обогащения чувственного опыта учащихся, но и для решения специальных педагогических задач - раскрытия определенных закономерностей, подведения к научным обобщениям. Второй задаче отвечает лишь тот наглядный материал, который «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями».в создании опор для внутренних (мыслительных) действий А.Н.Леонтьев видит психологическую функцию наглядности, которая облегчает процессы обобщения.

Выводы психологов отнюдь не означает, что устарел К.Д.Ушинский с его страстной пропагандой картинки, но необходимо более четко определить, для чего и когда она действительно необходима. В преподавании языка рисунок выполняет две основные функции: 1) комментирует значение слов и фразеологических оборотов, 2) стимулирует употребление определенной лексики. Очевидно, следует сузить сферу применения изобразительного материала в его комментирующей функции: в этой функции он полезен для формирования лексических (но не грамматических) понятий. С другой стороны, целесообразно расширить сферу использования рисунка как средства, стимулирующего самостоятельное употребление не только слов, но и грамматических форм и конструкций. Более полная реализация этой функции рисунка поможет ускорить процесс формирования навыков. Важность этой задачи настойчиво подчеркивается в методике последних лет. Поэтому есть достаточные основания для того, чтобы в дополнении к учебнику создать разные виды дидактического материала, в том числе изобразительного.

Стимулирующая функция рисунков приобретает особое значение для развития связанной речи, если учесть психологические основы этого процесса, охарактеризованные Н.И.Жинкиным. Так, один из ведущих речевых механизмов - долговременная память - предполагает систематическое накопление элементов отбора, обогащения словаря учащихся и формирование способности производить отбор слов, адекватных, соответствующих теме и замыслу высказывания. Рисунок облегчает развитие этого сложного механизма. Стимулирует поиск наиболее точных языковых средств.

Уточнения требует и другой, главный материал, который используется как наглядный, - словесный. Действительно, средства обучения русскому языку построены на языковом материале. Это слова, словосочетания, предложения.

Однако далеко не всегда словесный материал обладает наглядностью, ибо она предполагает определенную упорядоченность языковых единиц /14, с.36/. Кроме того, важен и отбор их.

Казалось бы, предельная абстрактность изучаемого материала (а любое слово абстрактно, грамматические значения, по терминологии Д.Н.Богоявленского, образуют «второй этаж абстракций» (предполагает прежде всего конкретизацию. Но в каких случаях она действительно необходима? Каково соотношение конкретного языкового материала и моделирования языковых явлений? Как подвести учащихся к необходимым обобщениям и избежать излишней схематизации?

В поисках обоснования решения этих вопросов считаем целесообразным разграничить языковую и речевую наглядность, поскольку школьный курс русского языка предусматривает решение теоретических и практических задач. Основания для подобного разграничения мы находим у психологов. Так, В.А.Артемов языковой наглядностью называет «такую специально обработанную подачу» материала, которая позволяет выявить законы языка. Д.Н.Богоявленский утверждает: «В языке есть своя особая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий».

Схематическое изображение языкового материала является своеобразным моделированием, т.е. воспроизведением существенных сторон изучаемых правил, определений, понятий. Подобные модели в наглядной форме раскрывают грамматические закономерности, облегчают формирование не только представлений, но и понятий.

Главная задача речевой наглядности для уроков русского языка - облегчить запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, словообразования, соблюдения норм литературного произношения. Поэтому средства речевой наглядности, призванные облегчить воспитание культуры речи, воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения.

Конкретность отличает и те средства наглядности, которые используются на уроках развития речи, но для формирования коммуникативных умений необходим иной материал - текст.

Важно уточнить не только характер материала, составляющего содержание средств языковой и речевой наглядности, но и те виды восприятия, на которые эти средства должны быть ориентированы. Психологи утверждают, что преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно, что сам механизм мозговой информации настроен на зрительную модальность.

Не менее важна опора и на слуховое восприятие, поскольку изучение языка и развитие речи учащихся, как справедливо указывает Рождественский Н.С., требует «не только визуальной, но может быть, в еще большей степени слуховой наглядности» /16, с.30/.

Применение наглядности в обучении имеет теоретическое обоснование в учении И.П.Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, предмета и слова. Только благодаря этому взаимодействию и происходит процесс познания. При этом, как показал уже И.П.Павлов, для человека важную, определяющую роль во всей умственной работе имеет деятельность второй сигнальной системы. Особенно ярко влияние второй сигнальной системы на работу первой выступает в наблюдении.

Только при тесном взаимодействии слова и наглядных предметов повышается роль каждого из этих средств обучения.

Действительно, изучение лексики, морфологии и орфографии предполагает в основном использование зрительных образов. Для синтаксиса и пунктуации этих образов недостаточно: они должны подкрепляться озвученными материалами, облегчающими организацию наблюдений над интонацией как одним из специфических средств выражения грамматических значений и организации синтаксических единиц.

Целесообразно одновременно подключение нескольких видов восприятия, о чем справедливо говорил еще К.Д.Ушинский. Он предлагал для заучивания слов «читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать, как произносим сами или произносят другие и в то же время писать их на доске или на тетради» /4, с.243/.

Сочетание зрительных и слуховых образов полезно, например, при изучении «Фонетики и графики», поскольку облегчает разграничение центральных понятий, изучаемых в этом разделе, звуков и букв.

Одновременная опора на слух и зрение желательна при пояснении средств выразительной устной речи, интонационно-звуковых и неязыковых (взгляд, мимика, жесты). С этой целью учащимся надо предоставить возможность не только слышать рассказчика, но и видеть его. Сочетание зрительного и слухового восприятия поможет в данном случае воспитывать у школьников культуру речевого поведения, в частности умение общаться с аудиторией (говорить, глядеть на слушателей, держаться спокойно, естественно, избегать ненужных движений).

Необходимо отметить и то, что соблюдение принципа наглядности должно привести к устранению из процесса обучения вербализма, т.е. замены предметов обозначающими их, но зачастую, не известными учащимся словами. В результате вербального обучения ученики запоминают определенные слова, но этому запоминанию не сопутствуют понимание их значения. В итоге учащиеся, вместо того, чтобы мыслить самостоятельно и логично, начинают оперировать звуками: заученными словами, которые, однако, не развивают их мышления.

Вербальное обучение, ведущее к книжной эрудиции, было особенно широко распространено в период средневековья. Необходимость его использования в новое время пытались обосновать, например, Эразм Роттердамский (1467-1536), а также Ян Штурм (1507-1589), которые утверждали, что ученики должны сначала узнавать слова и только после этого веще. Влияние этих взглядов на школьную практику мы наблюдаем также и в последующие столетия, например в иезуитских школах; с отдельными проявлениями вербализма мы порой встречаемся и сегодня.

Практику вербального обучения критиковал, в частности, Фрэнсис Бэкон (1561-1620), призывавший к исследованию явлений природы с помощью наблюдений и эксперимента. Аналогичную позицию занимал и В.Ратке, который сформулировал принцип наглядности, придав ему следующую форму: прежде вещь, познана сама по себе, и только потом говорение о вещи. Но в отличие от Ратке рекомендовал пользоваться принципом наглядности исключительно при изучении языков. Я.А.Коменский указывал на необходимость превращения этого принципа в общедидактический. Особенно призывал к тому, «чтобы люди приучались черпать свои знания, насколько это возможно, не из книг, а с неба и земли, с дубов и буков», чтобы они изучали сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. В тех случаях, когда такое непосредственное познание невозможно, Коменский советует учителю во время урока в классе пользоваться учебными пособиями, особенно рисунками.

В настоящее время считается, что принцип наглядности должен использоваться при осуществлении как преподносящего, так и поискового хода обучения. Формы его реализации зависят от характера опыта учащихся, от условий и методов воспитания, от умения проводить самостоятельные наблюдения и фиксировать их результаты, а также результаты измерений и экспериментов, делать правильные выводы.

Эти закономерности развития познавательных действий у учащихся оказывают очевидное влияние на пути реализации принципа наглядности в процессе обучения. По мере того как ребенок взрослеет, а тем самым по мере развития его дедуктивно-гипотетического мышления должны уменьшаться виды и число заданий, выполняемых на конкретных предметах, и увеличиваться число упражнений, во все большей мере учитывающих интериоризированные операции, «внутренние» пот отношению к мышлению ребенка. Однако следует помнить о необходимости «подкрепления» этих операций соответствующими рисунками и символами, это методическая задача, следующая из принципа наглядности.

Применительно к процессу развития учащихся меняются способы реализации принципа наглядности, отражающие постепенный переход от предоставления возможностей исполнения операций на конкретных предметах через «Внутренние операции», основывающиеся на использовании рисунков, к операциям, основу которых составляют условные символы и знаки. Означаемое (десигнат) или заменитель десигната определенного названия должны, однако быть представлены учащимся независимо от их возраста, во всех тех случаях, когда область и содержание понятия для них не вполне ясны и выразительны.

Отсюда следует, что реализуя принцип наглядности, мы можем пользоваться как десигнатами как определенных названий, так и - если это возможно - их заменителями, например моделями, картинами, рисунками или учебными пособиями. Кроме того, пользуясь этим принципом в учебном процессе, можно образовывать связи между соответствующими предметами и словами или между словами и действиями с предметами. С расширением базы, участвующей в формировании таких связей, более полной становится и степень реализации принципа наглядности.

Из понимаемого таким образом принципа наглядности впрочем, как и из других принципов обучения следуют требования более конкретного характера, которые мы определяем как дидактические правила. Вот важнейшие из правил, связанных с принципом наглядности.

Прямое изучение действительности, т.е. изучение, основанное на наблюдении, измерении и различных практических видах деятельности, должно быть исходным пунктом учебной работы с учащимися в тех случаях, когда они еще не располагают таким запасом наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемой на уроке темы.

Чтобы ученик смог приобрести верные, прочные и оперативные знания путем непосредственного изучения определенных предметов, явлений, событий и процессов, его познавательной деятельностью следует умело руководить, т.е. обеспечить его внимание на важнейших сторонах изучаемого предмета.

Подводя итого, следует отметить, что рациональное использование принципа наглядности не приводит к исключению из процесса обучения слова (устного и письменного), а отводит ему соответствующее место в этом процессе, а именно, не допускает замены словом предметов или явлений действительности там, где не рекомендуется с психологической или дидактической точки зрения.

1.2 Классификация наглядных методов обучения

До сих пор не прекращаются дискуссии вокруг проблемы классификации методов обучения и самого понятия «метод обучения». М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер предложили классификацию методов обучения по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность (или по характеру познавательной активности учащихся.).

Ученые выделили следующие методы:

объяснительно-иллюстративный или информационно- рецепривный (рецепция-восприятие) Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относят такие приемы как рассказ, лекция, объяснение, демонстрация, работа с учебником.

репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.

проблемного изложения материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, скрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся следят при этом за логикой решения проблемы, знакомятся со способами и приемами научного мышления.

частично-поисковый ( эвристический) Суть заключается в том, что учитель расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Иными словами, это метод поэтапного решения проблемных задач, которые осуществляются в форме эвристической беседы. Она состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы.

исследовательский. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого приемы . Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного мышления и накапливают опыт исследовательской , творческой деятельности

Ни один метод в чистом виде не суще-ствует, например, нет чисто проблемного или чисто репродуктивного метода, постольку все эти классификации, построенные на оценке не всех, а какого-то одного доминирующего свойства метода. Прежде всего потому, что каждый метод обучения одновременно oопределяется и по характеру источника учебной информации, и по уровню самостоятельности учащихся в познавательном процессе, и по форме мыслительной деятельности. Иными словами, метод обучения представляет собой сложное, системное образование, которому свойственны все знаки, лежащие в основе классификации.

В самом деле, какой бы метод мы ни рассматривали с позиций преподавания и учения, он всегда и одновременно будет или словесным, или наглядным, или практическим. Но в то же самое время он будет проявляться в конкретных формах: или в объяснении, или в беседе, или в демонстрации, и упражнениях и т.п. Одновременно с этим, по характеру движения мысли незнания к знанию он будет или индуктивным, или дедуктивным, или традуктивным. Следовательно, оценивать метод обучения можно поэтому только. после того, как разнообразие его признаков будет сведено в систему

Нередко самое понятие «многообразие методов» трактуют поверхностно и примитивно. Многообразие - это неограниченная смена методов и приемов, опирающихся на одни и те же психологические функции, и в иных случаях утомляющая учащихся больше, чем повторность и однообразие.

Многообразие методов должно образовываться на основе сочетания процессе обучения различных психических функций. Так, если учитель уроке, используя соответствующие формы организации познавательной, деятельности учеников, применяет методы или приемы, возбуждающие эмоциональные переживания, вводит приемы, способствующие конкретизации знаний, упрочению умений, опирается на работу воображения, упражняет способности памяти, воздействуя на целостную личность учащегося - он paционально использует многообразие методов, ставя и познавательный, и трудовой процессы в наивыгоднейшие условия. Такое многообразие не утомляет, не распыляет энергию учеников, а связывает воедино активность психических функций, экономит рабочие усилия.

Главное же назначение такой «разнообразной системы» методов состоит в том, что она позволяет наиболее полно воздействовать на личность, наиболее обстоятельно рассмотреть изучаемый материал, увидеть его во всем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами.

Таким образом, к приёмам активизации мыслительной деятельности относятся: сравнение, наглядность и иллюстративность, самостоятельная работа, эвристическая деятельность, проблемная ситуация.

Структура мыслительного процесса, включает в себя компоненты, без которых успешное обучение, качественное овладение программными знаниями, умениями и навыками невозможно.

Способы активизации мышления включают в себя методы, которые с успехом могут выступать сильным орудием активизации мыслительной работы и использоваться в учебно-познавательной деятельности. К таким способам относятся мозговой штурм, синектика, метод фокальных объектов, метод контрольных вопросов.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Большое значение при выборе метода обучения имеет глубокое понимание учителем целей и задач советской школы. «Цель, - писала Н. К. Крупская, - создает внутреннюю увязку между всеми предметами, между всеми методами».

Однако цель не существует абстрактно, она находит свое воплощение в содержании образования. Содержание каждого предмета определяет в значительной степени и методы его изучения. Одним способом надо преподавать математику, подчеркивала Н. К. Крупская, другим - естествознание. Но при выборе метода проведения каждого отдельного урока учителю приходится глубоко продумывать, какими методами лучше изучить ту или иную тему.

Каждый классный коллектив характеризуется определенным уровнем развития и воспитанности. Один методы используются в спокойном, хорошо организованном классе, в котором большинство учащихся обладает значительным запасом знаний, сообразительностью, совсем по-другому строится работа в классе со слабой дисциплиной, где многие учащиеся быстро отвлекаются. В таком классе при выборе метода учителю приходится думать над тем, как овладеть вниманием детей.

Выбор метода зависит также от особенностей учителя и прежде всего от уровня его методического мастерства. В начале своей педагогической работы учитель чаще всего использует те методы обучения, которыми он лучше владеет. В этот период данный критерий выбора метода является решающим. И это понятно. У учителя нет полной уверенности в себе, он не рискует сразу использовать все многообразие методов и включает их в учебный процесс постепенно, один за другим, по мере их освоения. Так, из словесных методов молодые учителя предпочитают шире использовать рассказ и реже прибегают к беседе. Определенные трудности для начинающего учителя представляет организация самостоятельных наблюдении учащихся, поэтому молодые учителя пользуются демонстрациями. Такое предпочтение одних методом другим допустимо только как временное явление.

Трафарет в методах работы учителя порождает трафарет, шаблон в познавательной деятельности учеников. Поэтому постоянный поиск новых методов обучения, их совершенствование - важнейшее условие успеха в работе учителя.

Задача школы в усвоении знаний не может быть сведена к тренировке учащихся. Важно развивать и их творческие способности. С этой целью применяются различные виды работ творческого характера, связанные с обобщением имеющихся в той или иной области знаний и созданием на их основе новых оригинальных изделий, проектов и т. д.

В зависимости от характера каждого предмета творческие работы могут быть различными: изложения, сочинения, составление и решение задач, конструирование, опытническая работа. В первые годы обучения большое внимание уделяется овладению учебным материалом, но и в этом процессе значительное место занимает творческий подход учащихся. Поощряйте стремление детей решить задачу другим способом, придумать свое название статьи, по-своему изложить материал, внести элемент самостоятельности в рисунок, лепку, изготовление тех или иных поделок - все это значительно усилит влияние обучения на развитие творческих способностей детей. Хотелось бы особенно подчеркнуть роль творческого начала в обучении младших школьников, так как именно в этом возрасте происходит формирование некоторых способностей. Поэтому по мере роста учащихся разнообразные работы творческого характера должны занимать все более важное место в учебном процессе.

В настоящее время, когда обучение строится на основе тесной связи с жизнью, границы использования метода наблюдения в учебном процессе значительно расширяются. Без наблюдения многообразных явлений природы, труда людей, общественной жизни, наблюдений, направляемых и организуемых учителем, нельзя себе представить успешное осуществление задач связи обучения с жизнью.

Необходимость широкого применения метода наблюдения вытекает из учета процесса познания детьми явлений окружающей действительности. На основе наблюдений формируются представления учащихся и глубже, достовернее становятся их знания.

Демонстрация. Это наглядный показ различных предметов, матерналов, пособий и опытов. Широкое использование демонстраций обеспечивает включение первой сигнальной системы учащихся на начальном этапе восприятия учебного материала и помогает преодолеть возникающий иногда разрыв между словом и представлением в сознании.

Демонстрация предметов, схем и таблиц, специальных кинофильмов является ценным средством осуществления политехнического обучения.

В учебном процессе учитель применяет демонстрацию предметов, картин и схем, диапозитивов, диафильмов и учебных кинофильмов, демонстрацию опытов.

В начальных классах широко применяется демонстрация предметов: орудий труда, образцов горных пород, сельскохозяйственных растений. Иногда учитель раздает некоторые предметы учащимся. В этом случае демонстрация сочетается с методом наблюдений. Дидактика формулирует следующие правила демонстрации предметов: предмет надо показывать так, чтобы он воспринимался различными органами чувств. При этом условии сильное впечатление окажут на учащихся наиболее значимые стороны объекта. Важно показать предмет в изменении и развитии.

Не все предметы могут быть показаны в классе, поэтому большое значение в учебном процессе имеет демонстрация картин и схем. При подборе картин учитель не может не учитывать некоторых психологических условий воздействия картины на восприятие учащихся. Картины, используемые в учебных целях, должны быть красочными, достаточных размеров, чтобы их могли видеть все учащиеся.

Многие учителя с успехом используют разнообразные самодельные наглядные пособия.

В начальных классах широко используются диафильмы. Это доступный каждому учителю вид наглядности. Диафильм дает возможность показать явления в движении, проникнуть в процессы, скрытые от учащихся. И в то же время использование фильмоскопа позволяет учителю успешно сочетать демонстрацию диафильма с рассказом или беседой, сосредоточивать внимание учащихся на отдельных кадрах, повторять их демонстрацию, успешно сочетать демонстрации диафильма с чтением. Для начальной школы созданы самые разнообразные диафильмы. Важно широко использовать все их многообразие в учебной работе с младшими школьниками.

В практику учебной работы все шире входит демонстрация учебных фильмов. Использование кино требует от учителя более тщательной подготовки. Прежде всего, преподавателю приходится предварительно самому познакомиться с содержанием картины, чтобы решить вопрос о сочетании кино с другими методами обучения. Как правило, необходимые предварительные разъяснения учитель дает перед демонстрацией фильма, отдельные замечания делает в ходе его демонстрации, чтобы дети увидели главное, а после окончания демонстрации использует содержание фильма для более глубокого овладения изучаемым материалом.

В начальных классах такая методика использования кинофильма по всегда может быть приемлемой. Случается так, что дети просмотрят фильм и не увидят того, что необходимо учителю. Поэтому довольно часто приходится прерывать демонстрацию, делать необходимые пояснения, выявлять качество и полноту восприятия того или иного материала и только после этого продолжать демонстрацию кинофильма.

На уроках русского языка учащиеся занимаются различными видами познавательной деятельности. Воспринимают информацию о предмете (рецептивная деятельность - лат. receptio-принятие, прием), воспроизводят знания, тренируются в их применении (репродуктивная деятельность - лат. re-вновь + producere-производить-воспроизведение), учатся творчески мыслить и решать практические задачи владения языком (продуктивная деятельность).

Для организации каждого из названных видов деятельности применяются соответствующие методы обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, продуктивный (исследовательский, творческий).

1.3 Виды наглядных средств и их роль в эффективности обучения

Недостаточное использование комплексов наглядных средств в обучении учащихся начальной школы обусловливается наличием ряда противоречий между обоснованной в педагогической теории потребностью использования наглядных средств в образовательном процессе и реальной практикой, в которой отмечается бессистемный, эпизодический и, вследствие этого, мало эффективный характер их применения и недостаточной разработкой для этой цели наглядных пособий.

Эффективность использования средств наглядности в учебном процессе достигается при определенных условиях. Многое зависит от характера самих наглядных пособий. Не менее важно, какую роль отведет учитель тем или иным средствам обучения на уроке.

Средства наглядности по их роли в учебном процессе подразделяются на две большие группы:

средства предметно-образной наглядности;

знаковую наглядность;

Средства наглядности первой группы (картины, фотографии, рисунки, диапозитивы, диафильмы, кинофрагменты, кинофильмы, объемные модели, натуральные объекты и др.) помогают учителю опираться на чувственно воспринимаемые учащимися образы при формировании представлений и понятий.

Во втором случае средства наглядности (схематические объемные модели, схемы, чертежи, карты, таблицы и др.) нужны для передачи сложных связей, взаимозависимостей и отношений объектов изучения, их внутренней структуры, не поддающейся реалистическому, образному восприятию.

Школьная практика подтверждает эффективность применения таких наглядностей, которые четко выражают существенные стороны изучаемого явления, свободны от излишних деталей, мешающих детям сначала вычленить, а потом сгруппировать признаки, обобщение которых лежит в основе данного понятия.

Полезны и такие наглядности, в которых образные изображения сочетаются со схематичными, что облегчает движение мысли ученика от конкретного к абстрактному.

Каждое средство наглядности отличается той специфической функцией, которое оно может выполнять в учебном процессе, обеспечивающем не высокую эффективность.

Когда требуется получить лишь общее представление о том или другом предмете, наиболее целесообразно демонстрировать натуральные объекты, использовать натуральный раздаточный материал на уроке.

Важным элементом учебного материала должны стать комплекты средств вариативной наглядности. Они позволяют во время урока быстро создавать, сочетать разные наглядные ситуации. Для этого используются наборы иллюстрированных материалов, рисунков, чертежей и записей. К ним относятся доска и фланелеграф.

Техническим средствам обучения (ТСО) принадлежит лишь определенное место на уроке наряду с другими наглядностями. При этом возможны различные варианты:

Демонстрация учебного фильма на вступительном уроке по теме программы.

Обработка частных вопросов темы с применением диапозитивов, таблиц, диафильмов. Демонстрация фильма на обобщающем уроке.

Сопутствующее объяснению учителя на уроке демонстрация технических средств и показ в конце урока.

Обработка учебного материала и закрепление знаний с использованием экранных пособий.

В связи с различными дидактическими функциями требуется комплексное применение их на уроке. Только в этом случае будет достигнута максимальная эффективность в решении познавательной задачи урока.

Выбирая наглядность необходимо сопоставить их возможности со спецификой каждого учебного предмета и содержанием каждого урока. Нельзя не согласиться с Ю.К.Баюанским в том, что «чрезмерное увлечение наглядностью ведет к затормаживанию развития абстрактного мышления, без которого невозможно эффективное познание. Обильное применение наглядности часто рассеивает внимание, отвлекает от познания главной идеи темы, особенно когда речь идет обучающихся не с наглядно-образной, а со словесно-логической памятью» /17, с.172/.

Эффективность применения средств наглядности зависит не только от педагогически оправданного сочетания на уроке разных его видов, но и правильного соотношения наглядности и других источников знаний, в частности слова учителя.

Слово учителя и средство наглядности могут сочетаться в разных вариантах. От этого тоже зависит эффективность обучения, его теоретический уровень в частности. Такая проблема сочетания обстоятельно разработана в трудах Л.В.Занкова. по мнению Л.В.Занкова, существует 6 форм сочетания слова учителя и наглядных средств, а именно /10/