Взаимодействик педагога и воспитанника в педагогическом процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1.1 Структура педагогического процесса, основные компоненты

1.2 Субъекты педагогического процесса

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО

ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА

И ВОСПИТАННИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Психофизиологические особенности педагога

в педагогическом процессе

2.2 Психофизиологические особенности воспитанника

в педагогическом процессе

2.3 Средства взаимодействия педагога и

воспитанника в педагогическом процессе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

педагог воспитанник взаимодействие

Актуальность исследования. Современная социальная и экономическая ситуация в России, создавая предпосылки для социальных перемен в нашем обществе, привела к появлению новых проблем. В результате в укладе жизни людей возникли изменения, которые не могли затронуть базисные потребности личности.

Происходящие процессы в обществе особенно болезненно сказываются на подрастающем поколении и выдвинули проблему взаимодействия педагога и воспитанника в образовательном процессе.

Актуальность работы обусловлена востребованностью педагогического знания о взаимодействии преподавателя и обучающего в системе образования. Подтверждением актуальности работы является анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности.

Понятие “взаимодействие ” в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это характерно в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию.

Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности. Здесь взаимодействие человека с другими людьми определяется как особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению и совместной деятельности. Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью. В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными отношениями. Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса. Рассматривая образование как процесс приобщения к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как “педагогическое взаимодействие ” и “дидактическое взаимодействие ”. В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога. Проблеме педагогического взаимодействия в процессе воспитания посвящено большое количество исследований в разных науках как отечественных так и зарубежных авторов.

В философском знании категория "взаимодействие" рассматривалась в трудах Г. Гегеля, Э.В. Ильенкова, И. Канта, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина и др. Взаимодействие выступает как философская категория, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов друг с другом.

В психологии категория "взаимодействия" изучается в русле теории отношений (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев).

В социальной психологии взаимодействие рассматривается в качестве условия восприятия и понимания человека человеком (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, В.Н. Парфёнов и др.).

В последние годы взаимодействию как основе педагогического процесса уделяется значительное внимание. Педагогическое взаимодействие рассматривается как развивающееся явление (И.Б. Котова, А.Н. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), как условие аксиологической ориентированности будущего учителя на ценности образования (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова), как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (А.Г. Тряпицына), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).

Таким образом, проблеме взаимодействия посвящено достаточно много исследований, однако существует дефицит исследований, посвящённых социально-педагогическим средствам взаимодействия педагога и воспитанника в педагогическом процессе, что и определило тему курсовой работы.

Предмет исследования: взаимодействие педагога и воспитанника в педагогическом процессе.

Объект исследования: педагогический процесс

Цель исследования: теоретически обосновать проблему взаимодействия педагога и воспитанника в педагогическом процессе, подобрать средства взаимодействия педагога и воспитанника и разработать систему социально-педагогической деятельности по взаимодействию педагога и воспитанника в педагогическом процессе.

Задачи исследования: .

1. На основе теоретического анализа психологической, педагогической, методической литературы по проблеме взаимодействия педагога и воспитанника в педагогическом процессе отобрать ключевые понятия и структурировать их.

2. Рассмотреть особенности развития воспитанников и выявить факторы их взаимодействия с педагогом.

3. Выявить и проанализировать субъекты педагогического процесса.

4. Смоделировать систему социально-педагогической деятельности по взаимодействию педагога и воспитанника в педагогическом процессе.

5. Разработать методические рекомендации по взаимодействию педагога и воспитанника в педагогическом процессе.

Методы исследования. В исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватно предмету: организационный метод (сравнительный способ); эмпирический метод (анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных (количественный и качественный способы); интерпретационный метод ( генетический способ).

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что обоснована проблема взаимодействия педагога и воспитанника в педагогическом процессе; подобраны социально-педагогические средства взаимодействия педагога и воспитанника в педагогическом процессе; разработана теоретическая модель и программа социально-педагогической деятельности по взаимодействию педагога и воспитанника в педагогическом процессе.

Структура курсовой работы: введение, 2 главы, заключение, список используемых источников.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1.1 Педагогический процесс: структура и основные компоненты

С точки зрения Б.Т. Лихачева педагогический процесс - одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки. Это есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли педагога. Он реально существует как научно обоснованная, развивающаяся и совершенствующаяся система, которая опирается на законы воспитания, творчество педагогов и динамику возрастного изменения детей. [9 ] Внутри этой системы возникают и действуют органически присущие ей принципы-закономерности. Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния общественных процессов, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений. Если экономический базис общества способствует развитию производительных сил, прогрессивно растет уровень производства и культуры, то и педагогический процесс, школа, чутко отражая общественные потребности, способны играть активную роль в развитии производства, культуры и укреплении передовых общественных отношений. Структура педагогического процесса образуется из органически связанных компонентов.

Структура педагогического процесса :

- цель отражает конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик, это предвидимый результат деятельности;

- принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели;

- содержание представляет собой опыт, который передается для достижения поставленной цели;

- методы - действия педагога и учащихся, посредством которых передается и принимается содержание;

- средства - способы работы с содержанием (их используют в единстве с методами);

- формы придают логическую завершенность педагогическому процессу.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.[ 13 ]

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие: содержательно-целевой, организационно-процессуальный , операционально-технологический и оценочно-результативный. 

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

- освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

- делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

- взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

- освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте прежде всего необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

Оценочно-результативный аспект целостности педагогического процесса

включает проверку, оценку и анализ результатов воспитания и обучения, суждение об эффективности процесса.

Таким образом, наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

1.2 Субъекты педагогического процесса

При раскрытии вопросов организации взаимодействия педагога и воспитанника понятие «субъект» является ключевым в педагогическом процессе. Как и в отношении многих других педагогических понятий, оно не имеет однозначной трактовки.

С точки зрения Л.И. Божович, субъект - человек, который делает себя сам.

М.М. Бахтин отмечает, что субъект - личность, характеризующаяся осознанной активностью, целенаправленностью и творчеством.[4 ]

В связи с тем, как меняется роль и место человека в обществе, меняется и система отношений к нему. Сегодня мы рассматривает человека с точки зрения гуманистической концепции, как личность, индивидуальность, обладающую свободой, ответственностью, потребностью к творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи находят непосредственное отражение в сфере образования и накладывает иной смысл на цели обучения и воспитания подрастающего поколения. Ставя перед системой образования цель формирования всесторонней, гармонически развитой личности, мы строим свое взаимодействие с ребенком, оцениваем его как субъекта деятельности, познания и общения. Невозможно воспитать субъекта жизнедеятельности, рассматривая его на всех возрастных этапах с позиции пассивного объекта, нуждающегося в постоянной опеке и регламентации.

Понимание субъекта позволяет решить проблему субъекта в педагогике. Если человек есть потенциальный субъект, то человек, исполняющий педагогическую деятельность, является субъектом педагогической деятельности. Субъекта педагогической деятельности обычно называют педагогом.

Основным объектом и субъектом педагогического процесса является ребёнок. Вместе с воспитателем он образует динамичную систему «педагог - ребенок» при ведущей роли педагога. Ребенок как объект педагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Ребенок как субъект педагогического процесса есть развивающаяся личность, наделенная естественными потребностями и задатками, стремящаяся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способная к активному усвоению педагогических воздействий или сопротивлению. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение. В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия. Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Ученик - субъект учебной деятельности. В отличие от человека , который может быть и субъектом иной деятельности, субъект учебной деятельности не может быть субъектом другой деятельности. Особенность учебной деятельности ученика заключается в том, что она изначально является ответом на деятельность учителя. То есть ученик есть субъект ответной учебной деятельности на деятельность учителя. Ученик - это новое социальное качество ребенка, которое появляется в момент, когда ребенок становится субъектом учебной деятельности.

Системообразующим звеном педагогического процесса является целенаправленная педагогическая деятельность, ее носитель - специально подготовленный взрослый - педагог. Ведущая роль педагога в педагогическом процессе возлагает на него ответственность за формирование личности, требует создания реальных условий всестороннего формирования ребенка с позиций передовой науки. Педагог как центральная фигура педагогического процесса является носителем цели и передовых идеалов, обладателем научных знаний и мастерства воспитания. Педагог в педагогическом процессе выступает одновременно как его субъект и объект педагогического процесса он получает специальное педагогическое образование, осознает себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Он формирует свое диалектическое мировоззрение и вырабатывает нравственно-эстетические принципы; развивает способность к активному общению с детьми, организации их жизни и психолого-педагогическому воздействию на них. Педагог как объект педагогического процесса в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с детьми подвергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию. В этом ему помогает развитое диалектическое мышление, способность эмоционального отношения к себе и детям, готовность к критической переоценке своих позиций и поступков. Учитель и ученик, воспитатель и воспитанник - это персонифицированные социальные отношения, которые могут быть реализованы теми или иными людьми посредством специальной деятельности при определенных условиях.

Человек, приступивший к выполнению учебных действий, становится субъектом учебных действий. Постепенно осуществление таких действий становится необходимостью для общества, и они превращаются в социальную функцию. А для различия человека как такового от человека-субъекта, исполняющего данную функцию, стали называть по данной функции - учителем.

Субъект педагогической деятельности - это человек, который исполняет тот или иной вид педагогической деятельности. Если выполняется учебная деятельность, то ее выполняет субъект - учитель, а если осуществляется воспитательная деятельность, то ее выполняет субъект - воспитатель. Если же человек в силу возложенных на него обязанностей выполняет и учебную деятельность, и воспитательную, то такого человека можно назвать педагогом.

Педагог - это субъект учебной и воспитательной деятельности, а субъект учебной и воспитательной деятельности - это человек, исполняющий два вида педагогической деятельности, для чего он должен в тот или иной момент педагогической деятельности стать или субъектом учебной деятельности или субъектом воспитательной. В таких определениях представлена педагогическая специфика деятельности, но у субъекта этой деятельности погашены индивидуальные качества человека. Он обладает различными индивидуальными качествами, однако не ими определяется, является ли человек субъектом педагогической деятельности или нет. Взрослого человека можно назвать педагогом, учителем, воспитателем не потому, что он имеет ту или иную совокупность индивидуальных личностных качеств, а потому, что является субъектом, т.е. исполнителем того или иного вида педагогической деятельности. И если человек не выполняет указанных деятельностей, он не является педагогом, не является учителем, не является воспитателем и не должен так называться, независимо от того, какими индивидуальными качествами он обладает.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы - слабости, уравновешенности - неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога.

Эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

- оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям - мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;

- синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

- гибкость и конвергентность мышления;

- активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

- эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

Учитель - субъект учебной деятельности. Особенность учебной деятельности учителя заключается в том, что она изначально направлена к ученику, как субъекту учебной деятельности и зависима от ответной деятельности ученика-субъекта. Учитель - это профессиональное социальное качество взрослого, которое проявляется в момент, когда взрослый становится субъектом учебной деятельности. Как только учитель прекратил учебные действия, социальное качество человека - учитель - перестает функционировать, и человек перестает быть учителем, но остается самим собой - человеком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное .

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник .

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Таким образом, признание исходным отношением образовательного процесса взаимодействия педагог-воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т.е. с его внутренней стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности.

Выводы

В первом параграфе раскрывается сущность педагогического процесса, как целостная система, даётся характеристика его структуры и основных компонентов, которые неразрывно связаны между собой и образуют единый педагогический процесс.

Во втором параграфе даётся определение понятию «субъекты» педагогического процесса, выделяются виды взаимодействия педагога и ребёнка. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов образовательного процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.



ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1 Психофизиологические особенности педагога в педагогическом процессе.

Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях». [10 ]

Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем.

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

- проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

- проблема профессионализма педагога;

- проблема психологической подготовки педагога;

- проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения;

- проблема повышения квалификации педагогов и др. 

Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих

профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога, то есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл - они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их. 

В процессе обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога - приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация - это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:

- необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях;

- необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;

- необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;

- профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

- готовностью осуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу (неумение владеть технологией диалогового обучения);

- необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования. 

Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств:

Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог - это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение. Это обязывает ученика - будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников.

Профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами - заповедями его психолого-педагогической деятельности:

- уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

- постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);

- передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика. Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере воспитанник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

2.2 Психофизиологические особенности воспитанника в педагогическом процессе

Наиболее важным условием гармонизации педагогического процесса является учет психофизиологических особенностей конкретной возрастной группы учащихся, их возрастных и индивидуальных различий, то есть целенаправленное педагогическое воздействие на ребенка, подростка, юношу должно опираться на учет возрастных индивидуальных психологических особенностей личности.

Л.С. Выгодский, рассматривая своеобразие структуры детского сознания на конкретном возрастном этапе, называл его «социальной ситуацией развития».[6] В это понятие известный психолог вкладывал то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа. Это «особое сочетание» и обуславливает динамику психологического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно - своеобразные психологические образования к его концу. По мнению другого классика психологии С.А. Рубинштейна возрастные характеристики заключаются в стержневых, узловых изменениях, характерных для данного периода .

Современные исследователи отмечают образование в различные периоды детства у ребенка своей «внутренней позицией», своей системой личностных отношений к действительности и к самому себе. Каждый возрастной этап характеризуется специфической направленностью личности, сопровождается изменениями положения в школе, семье, изменением форм общения и воспитания, новыми формами и видами деятельности, особенностями созревания организма.

Для организации эффективного процесса формирования личности у детей, подростков, юношества педагогу необходимо иметь представление об общих тенденциях развития учащихся. В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:

- выявить и оценить психофизиологические особенности конкретных возрастных групп учащихся, благоприятно влияющие на процесс формирования личности;

- определить оптимальный вариант выбора форм и методов, соответствующих психофизиологическим особенностям обучающихся и обеспечивающих дифференцированный подход к обучению.

Сравнительный анализ психофизиологических особенностей учащихся осуществляется в разрезе трёх возрастных групп: младший ( с 6-7 до 10-11 лет), средний ( с 10-11 до 14-15 лет), и старший ( с 14-15 до 16-17 лет) школьный возраст. Выявление психофизиологических характеристик учащихся различных возрастных групп и их сопоставительный анализ позволяет сделать вывод о том, что каждому возрасту присущи свои специфические особенности, влияющие на приобретение учащимися знаний и умений как в целом учебной деятельности, так и в сфере формирования личности в частности.

Ведущей деятельностью для всех возрастов школьников является учение.

Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В период младшего школьного детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой».[6 ]

Некоторые школьники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная, появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования.

Однако не для всех детей младшего школьного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Божович Л.И., для того, что бы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.[4]

Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

В среднем школьном возрасте ученик осуществляет дальнейшее освоение структурной учебной деятельности, но важное значение имеет освоение социальной действительности межчеловеческих отношений, осознание эталонов общественного сознания, сопоставление себя через мнения и оценки других людей. Характерной психологической особенностью особенностью данного возраста является избирательность внимания. Это значит, что они откликаются на необычные, захватывающие уроки и классные дела, а быстрая переключаемость внимания не дает возможности сосредотачиваться долго на одном и том же деле, Однако, если создаются трудно преодолеваемые и нестандартные ситуации ребята занимаются внеклассной работой с удовольствием и длительное время.

Значимой особенностью мышления подростка является его критичность. У ребенка, который всегда и со всем соглашался, появляется свое мнение, которое он демонстрирует как можно чаще, заявляя о себе. Дети в этот период склонны к спорам и возражениям, слепое следование авторитету взрослого сводится зачастую к нулю. В этом возрасте учащимся нравится решать проблемные ситуации, находить сходство и различие, определять причину и следствие. Ребятам интересны внеклассные мероприятия, в ходе которых можно высказать свое мнение и суждение. Самому решать проблему, участвовать в дискуссии, отстаивать и доказывать свою правоту.

Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одной из самых главных моральных проблем среднего школьного возраста является несогласованность убеждений, нравственных идей и понятий с поступками, действиями, поведением. Система оценочных суждений, нравственных идеалов неустойчива. Трудности жизненного плана, семейные проблемы, влияние друзей могут вызвать у ребят сложности в развитии и становлении. Работа взрослого должна быть направлена на формирование нравственного опыта, развитие системы справедливых оценочных суждений.

В этом возрасте особое значение приобретает чувственная сфера. Свои чувства подростки могут проявлять очень бурно, иногда аффективно. Этот период жизни ребенка иногда называют периодом тяжелого кризиса. Признаками его могут быть упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева. Особое значение для подростка в этом возрасте имеет возможность самовыражения и самореализации. Поэтому педагогу нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейших противоречивых условиях реальной жизни. Это даст возможность не только преодолеть отчуждение, но и наладить хорошие отношения в системе:

школа - семья - общество - ребенок.

В старшем школьном возрасте, в отличие от младших и средних школьников, учащиеся включаются в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональной. Учебная деятельность становится средством реализации жизненных планов будущего, а основным внутренним мотивом для большинства учащихся является ориентация на результат. Для этой возрастной группы характерным является заметное повышение интереса к учению. Учение приобретает для них непосредственно жизненный смысл в связи с осознанием знаний и умений как необходимого условия достойного участия в будущей жизни. Учебная деятельность старшеклассников включает элементы анализа, исследования, личностного самоопределения. Избирательность интересов связана с жизненными планами. Старшие школьники могут интересоваться двумя - тремя профилирующими по отношению к будущей профессии предметами при равнодушии и безразличии к остальным. Изменяется мотивация в основных видах деятельности: учения, общения, труда. На месте прежних (детских) мотивов возникают и закрепляются новые (взрослые) мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Психологи отмечают, что уровень психического развития младших школьников является предпосылкой начала систематического планомерного и целенаправленного обучения. Используя огромные познавательные резервы каждого возраста, педагог может достичь значительных результатов в своей деятельности.

Таким образом, знание психофизиологических особенностей конкретных возрастных групп учащихся позволяет не только осуществлять дифференцированный подход к обучаемым, но и осознанно, профессионально грамотно выбрать наиболее эффективные формы и методы формирования личности, также зависящие от возрастных особенностей учащихся.

2.3 Средства взаимодействия педагога и воспитанника в педагогическом процессе.

Понятие средства обучения в педагогическом процессе используется для обозначения одного из компонентов деятельности педагога и обучающихся наряду с другими компонентами педагогического процесса.

Средства обучения - материальный или идеальный объект, который «помещен» между педагогом и обучающимся и использован для усвоения знаний, формирования опыта учебно-познавательной и практической деятельности. Средства обучения являются своеобразным языком дидактики. Средство - многозначное слово. Это и прием, и способ действия для достижения чего-нибудь, это и орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-либо деятельности. Средства обучения оказывают существенное влияние на качество знаний обучающихся, их умственное развитие и профессиональное становление.

В педагогическом процессе средства обучения выполняют следующие функции:

- компенсаторная (способствует достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося);

- адаптивная (обеспечивает поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения; организацию демонстраций, самостоятельных работ; адекватность содержания изучаемого понятия (явления, процессы) возрастным возможностям обучающихся, преемственность знаний.

- информативная (способствует передаче различных видов содержательной учебной информации опосредованно (например, компьютер, проекционная аппаратура, инструменты и др.);

- интегративная (реализуется при комплексном использовании средств информатизации); 

- инструментальная (обеспечивает определенные виды деятельности и достижение поставленной дидактической цели, направлена на технически безопасное и рациональное выполнение действий обучающихся и педагогом, способствует воспитанию культуры учебного труда).

Объекты, выполняющие функцию средства обучения, классифицируются по разным основаниям: по их свойствам, по субъектам деятельности, по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей, по их эффективности в педагогическом процессе.

По субъекту деятельности средства можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Первые имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции педагога.

По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные.

К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия, таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, микроклимат, расписание занятий, режим питания и другие материально-технические условия обучения.

Идеальные средства обучения - те усвоенные ранее знания умения, которые используют педагоги и обучающиеся для усвоения новых знаний. В общем случае идеальное средство - орудие освоения культурного наследия новых культурных ценностей. Идеальные средства в форме материализации используются первоначально для общения, в речи педагога и обучающихся как краткое, символическое обозначение объектов.

 С точки зрения выполнения функций средства обучения делятся на:

- технические средства передачи информации;

- технические средства контроля знаний;

- технические средства формирования практических навыков;

-технические средства самообучения

Л.С. Выготский приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания [6] и др.

В педагогической практике существуют другие классификации средств обучения В. Оконь предлагает следующую классификацию средств обучения:

1. Простые средства:

 - словесные средства: учебники и другие печатные тексты;

- простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

2. Сложные средства:

- механические визуальные средства, позволяющие передавать изображения с помощью технических устройств (например, фотоаппарата, проектора, компьютера, микроскопа, телескопа и др.);

- аудильные средства, позволяющие передавать звуки и шумы - с помощью аудио техники и др.;

- аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм, телевидение, видеотелефоны, компьютер и др.;

- средства, автоматизирующие процесс обучения. К ним можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые лабораториями, а также компьютер с программным обеспечением или электронные и аналоговые цифровые машины . [12 ]

Средства обучения помогают педагогу эффективнее решать профессиональные задачи, оптимизировать процесс обучения. Однако применение средств педагогического процесса требует специальной подготовки педагога и обучающихся. Перед использованием ТСО их необходимо обучить пользоваться ими. Средство обучения выступает в функции предмета усвоения.