Проблемное обучение как средство развития мышления младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения высшего образования

«Кемеровский государственный университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра «педагогических технологий начального образования

и психологии развития ребенка»

КУРСОВАЯ РАБОТА

ДИСЦИПЛИНА: «ПЕДАГОГИКА»

ТЕМА: «ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Студент группы НОа-16-01

Попова Т.С.

Работа защищена с оценкой «_____________»

Руководитель д.п.н, профессор Т.И.Шалавина

_____________________

«____»___________201__ г.

Новокузнецк 2017

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития мышления младших школьников

1.1 Развитие мышления младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.2 Особенности развития мышления младших школьников

1.3 Анализ педагогического опыта развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения

1.4 Критерии и уровни развития мышления младших школьников

Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогические условия развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения

2.1 Использование проблемных заданий и вопросов на уроках

2.2 Включение младших школьников в активную самостоятельную деятельность по разрешению проблемных ситуаций

2.3 Творческое сотрудничество учителя и учащихся при выполнении учебных задач

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

В начальных классах формируется желание и умение учиться; активно развивается речь и мышление. Одним из перспективных направлений активизации мыслительной деятельности учащихся является проблемное обучение.

Актуальность данной проблемы связана с необходимостью формирования познавательной самостоятельности учащихся, развития их логического, критического и творческого мышления, познавательных способностей.

Реализация технологии проблемного обучения в школе является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы развития мышления, проблемного и развивающего обучения внесли: Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

Исследования ученых и практический опыт педагогов показывают, что уровень развития мышления школьников достаточно низок. В связи с этим возникает необходимость в преодолении следующего противоречия: между объективной необходимостью развития мышления младших школьников и недостаточной разработанностью педагогических условий успешной реализации этого процесса на уроках в начальной школе.

Анализ противоречия выявил проблему исследования: Каковы педагогические условия развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему исследования: «Проблемное обучение как средство развития мышления младших школьников».

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения.

Объект исследования: развитие мышления младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения.

Гипотеза исследования: развитие мышления младших школьников будет эффективным, если:

- осуществляется использование проблемных заданий и вопросов на уроках;

- используется включение младших школьников в активную самостоятельную деятельность по разрешению проблемных ситуаций;

- обеспечивается творческое сотрудничество учителя и учащихся при выполнении учебных задач.

Задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогическую сущность развития мышления младших школьников.

2. Установить особенности развития мышления младших школьников.

3. Проанализировать практический опыт развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения.

4. Определить критерии и уровни развития мышления младших школьников.

5. Разработать и теоретически обосновать педагогические условия развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; теоретический анализ и синтез, конкретизация и обобщение; изучение и обобщение педагогического опыта.

1. Теоретические основы развития мышления младших школьников

1.1 Развитие мышления младших школьников как психолого-педагогическая проблема

проблемный обучение мышление школьник

Проблема развития и совершенствования мышления учащихся - одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Разработкой этой проблемы занимались такие психологи и педагоги, как Выготский Л.С., Ж. Пиаже, Рубинштейн С.Л., Блонский П.П., Б.М. Теплов и многие другие.

Способность мыслить является венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня - ощущения, восприятия и представления.

Итак, наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [24].

Мышление- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [23].

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.

Во-первых,в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

·предметно-действенное (или наглядно-действенное)- для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними;

·наглядно-образное- характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников;

·словесно-логическое (абстрактное)- характеризует старших школьников и взрослых людей [7].

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в ходе последовательного рассуждения, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства).

В-четвертых, мышление подразделяется по действенности контроля на критическое и некритическое [7].

По мнению Б.М. Теплова мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом -наглядно-образное и наглядно-действенное. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей [25].

Понятийное мышление- это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений, умозаключений.

Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является историческим процессом, подчиненным историческим закономерностям [24].

Образное мышление - это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти.

Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления - понятия и умозаключения [24].

Понятие - это мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности [24].

Умозаключение- это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение [24].

Мышление школьника наиболее ярко проявляется при решении задач.

Мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель). Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы.

Важное значение при поисках пути решения имеет переосмысливание исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков. Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

Рассмотрим два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Л.С Выготскому, наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития [13].

Рассмотрим взгляды швейцарского психолога Жана Пиаже на процесс интеллектуального развития ребенка.

По мнению Ж. Пиаже, интеллект не является чистой доской, на которой могут быть записаны знания. Если получаемые человеком сведения о мире соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, в терминологии Ж. Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, она либо отвергается, либо человек приспосабливается к новой информации, изменяя свои ментальные (интеллектуальные) структуры, в терминах Ж. Пиаже - происходит аккомодация.

Ассимиляция- это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида.

Аккомодация- это изменение наших мыслительных процессов, когда новая идея, информация не укладывается в существующие представления о мире [19].

Ж. Пиаже утверждает, что интеллект всегда стремиться к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс он называет уравновешиванием.

Исследования позволили Ж. Пиаже выделить стадии развития интеллекта:

·сенсомоторная стадия- от рождения до 1,5-2 лет. Познание осуществляется посредством действий: хватания, сосания, кусания, рассматривания и др.;

· дооперациональная - от 2 до 7 лет. Используя язык, ребенок строит суждения на основе личного непосредственного опыта, отсутствует понимание сохранения, испытывает трудности в классификации объектов или событий;

· стадия конкретных операций - от 7 до 11-12 лет. Возникают элементарные логические рассуждения о конкретных объектах и явлениях;

· стадия формальных операций - с 12 лет и далее. Подростки способны решать абстрактные мыслительные задачи в уме, выдвигать и проверять гипотезы [15].

Ж. Пиаже считает, что обучение и воспитание -- это ведущие факторы, отвечающие за переход от одной стадии к другой.

Таким образом, по Ж. Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.

Л.С. Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» - это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которыми он решает под руководством взрослых.

Точка зрения Л.С. Выготского в современной науке является ведущей.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [6].

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации [21].

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.

Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не наделена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью: развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Л.С. Выготским. Известный педагог П.П. Блонский отмечает связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считает, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере [4].

1.2 Особенности развития мышления младших школьников

Уровень развития современного общества и средств массовой информации неизбежно заставляет человека анализировать и воспринимать большое количество информации каждый день. В свою очередь учащиеся младших классов, так же как и состоявшиеся люди подвержены этому обширному входящему потоку информации, что в свою очередь побуждает их так же анализировать и воспринимать информацию, опираясь на свой опыт и знания, что способствует их развитию.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Вообще, что касается понятия "мышление", то следует отметить несколько взглядов. Как показывают исследования В.В. Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений - выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий [11].

Развитие форм мышления у младших школьников. У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко всему более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям. Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения.

Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся 3 -- 4 классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т.д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак.

Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания [2].

М.Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися 4 класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод" [22].

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.

Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста.

По данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов, друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет [1].

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения, поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т.е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические [12].

Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения [5].

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде:

1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;

2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому.

1.3 Анализ педагогического опыта развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения

В работе педагогов начальной школы существует определенный практический опыт развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения. В ходе исследования были проанализированы публикации по данной теме.

В своей работе С.В. Шаброва (учитель начальных классов высшей квалификационной категории, Чердаклинская средняя школа №1 имени доктора Л.М. Рошаля, Ульяновская область) делится опытом организации групповой работы на уроках окружающего мира [26].

Групповая работа развивает навыки самостоятельной учебной деятельности, помогает более эффективно усвоить знания и способствует развитию мышления.

Для С.В. Шабровой цель деятельности при групповой работе осознается учащимися как единая, требующая объединения усилий всего коллектива. Организация этой деятельности предполагает разделение труда, в ее процессе между членами коллектива образуются отношения взаимной ответственности и зависимости; контроль над деятельностью частично осуществляется самими членами коллектива.

На своем примере С.В. Шаброва показывает использование групповой работы на уроках окружающего мира в 4 классе. При изучении темы «Природные зоны» класс делится на три группы: группа ботаников, группа зоологов и экологов. Каждая группа получает свое задание (план деятельности). Первой группе надо составить рассказ о видах и способах приспособления растений к данной местности. Второй группе - узнать о видах и местах обитания животных на этой территории. А третьей группе - выявить экологические проблемы данной природной зоны и разработать рекомендации и предложения по охране природы, нарисовать экологические знаки.

Выполняя задание в группах, учащиеся пользуются справочной литературой, учебником, находят нужную информацию, обсуждают прочитанное, делятся информацией -каждый участник группы активно вовлечен в деятельность.

Учащиеся первой группы в процессе работы в группе изучили учебный материал раздела «Виды животных», учащиеся второй группы - раздела «Виды растений», учащиеся третьей группы - экологические темы. Затем представители групп раскрывают свои вопросы, выступая перед учащимися всего класса и, в результате, происходит активный обмен усвоенными знаниями.

Наблюдая за речевым поведением учащихся во время составления рассказа по плану С.В. Шаброва заметила, что они используют элементы полемики (это разновидность спора, отличающаяся тем, что основные усилия спорящих сторон направлены на утверждение своей точки зрения по обсуждаемому вопросу), дополняют ответы товарищей, разъясняют, выстраивают доказательства, формулирую определения. Часто ли младшие школьники задействуют такие широкие возможности своей речи при индивидуальных ответах или коллективном опросе? Также учитель обратила внимание на стремление слабоуспевающих учеников «выделиться», проявить себя в группе.

Выполняя задание, учащиеся третьей группы задействовали не столько репродуктивное, сколько творческое мышление, так как должны были изобрести «Свод правил» экологически правильного поведения сверстников и отразить их в графическом изображении. Вырабатывая кодексы экологически чистого поведения, учащиеся предлагали такие меры, как запрещение в данной местности браконьерства, организация детских «Зеленых патрулей» и даже внесение изменений в закон «Об охране среды». Они предложили ужесточить наказания для нарушителей баланса в природе. При выполнении этого задания в группе можно было наблюдать настоящий творческий бум. Наши «экологи» на одном плакате графически представили идею замены бензиновых двигателей автомобилей на солнечные батареи, а на другом - показали в сравнении два изображения одного и того уголка природы: на одном рисунке - лес до посещения человека, на другом - после. Они также нарисовали знаки, которые, по их мнению, надо установить в наших городах для воспитания у людей бережного отношения к природе.

Таким образом, по словам С.В Шабровой, групповая работа на уроках окружающего мира расширяет возможности познания природы и общества, поскольку в своей мыслительной деятельности ученики опираются не только на резервы своей памяти, но и на резервы памяти своих товарищей, используют учебные пособия. Данная работа способствует развитию коммуникативных качеств личности, умения слушать других людей, искать компромиссы и нести ответственность за свои слова. Групповая работа улучшает микроклимат классного коллектива, работает на сплочение учеников.

По данному опыту организация групповой работы очень сплотила детский коллектив, сформировала важные коммуникативные умения и положительные личностные качества.

Можно сделать вывод, что групповая форма организации обучения - это «золотая середина» между индивидуальной и коллективной формами работы. Рекомендую коллегам чаще использовать групповое обучение на своих уроках, ведь даже народная мудрость гласит: «Одна голова - хорошо, а две - лучше».

Анализ данного опыта позволяет сделать вывод о том, что групповая работа способствует развитию мыслительной деятельности, коммуникативных качеств каждого ученика и сплоченности класса. Так же данная групповая деятельность входит в технологию проблемного обучения, так как учителем была организована поисковая деятельность в группах.

Перейдем к рассмотрению опыта Е.Н. Захаровой (учитель начальных классов, Степнинская средняя общеобразовательная школа) [20].

Е.Н. Захарова считает, что цель активизации учащихся путём проблемного обучения состоит в том, чтобы выявить уровень усвоения понятий и обучить системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Умственный поиск - это сложный процесс, который, как правило, начинается с проблемной ситуации, с проблемы.

Е.Н. Захарова выделила виды проблемного обучения:

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Второй - на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Третий вид - на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем.

Рассмотрим какие приемы нам предлагает для создания проблемных ситуаций Е.Н. Захарова:

1. Проблемные ситуации с удивлением.

Прием 1. Одновременно предъявляю классу противоречивые факты, взаимоисключающие точки зрения.

На доске запись:

бежит по тропинке

бежит у тропинки

Учитель:

- Что общего в словосочетаниях?

- Чем отличаются слова?

- Почему разные окончания?

- Определите падежи имен существительных.

- Сформулируйте вывод.

На доске запись:

бежит по земле

бежит по степи

- Определите падежи имен существительных.

- Что вас удивило?

Ученики:

- Состоят из трех слов.

- Одинаковые части речи.

- Разные предлоги, разные окончания у имен существительных.

- Существительные стоят в разных падежах.

- По тропинке (в Д.п.), у тропинки (в Р.п.)

Учитель:

- Окончание имени существительного зависит от его падежа.

По земле (в Д.п.), по степи (в Д.п.)

Падежи существительных одинаковые, а окончания все равно разные.

Ученики удивлены (возникновение проблемной ситуации).

Прием 2. Стараюсь столкнуть разные мнения учеников.

На доске написано предложение:

Зв(е,и)рёк ловко ск(а,о)кал от ветк(е,и) к ветк(е,и).

учитель:

- Какая гласная пропущена в слове «зверёк»?

- Какая гласная пропущена в слове «скакал»?

- А «от ветки»?

Два ученика работают у доски.

- Гласная -е.

- Гласная -а.

- Гласная -и (говорят одни дети).

- Гласная -е (говорят другие).

Разные мнения вызывают реакцию удивления (возникновение проблемной ситуации).

Прием 3. Предлагаю невыполнимое задание.

Учитель:

- Просклоняем существительное «окно».

- Просклоняем существительное «кино».

Дети легко справляются с заданием, способ выполнения которого известен.

Обучающиеся испытывают затруднение (возникновение проблемной ситуации).

Таким образом, проблемное обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний и основной целью проблемного обучения является развитие интеллекта и творческой активности.

Анализ опыта педагогов показывает, что существует множество приемов проблемного обучения, которые способствуют развитию мышления. С.В. Шаброва организует групповые работы на своих уроках, тем самым позволяя своим ученикам самостоятельно работать с литературой, искать ответы на поставленные вопросы, находить важную информацию и советоваться друг с другом. Е.Н. Захарова использует различные проблемные ситуации, задает проблемные вопросы, тем самым дает детям пищу для размышления.

1.4 Критерии и уровни развития мышления младших школьников

Для диагностики развития мышления младших школьников необходимо определить критерии, показатели и уровни.

Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Критерии в некотором смысле являются количественными моделями качественных целей. [14]

Показатель - данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-нибудь. [16]

Уровень - степень величины, развития, значимости чего-нибудь. [16]

Вопрос о развитии мышления изучался многим психологами, среди них и зарубежные, такие как Жан Пиаже, Анри Валлон, Барбель Инельдер, и отечественные Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л, Рубенштейн, П. Я. Гальперин, А. А. Смирнов и другие.

Были выделены основные критерии развития мышления: наглядно-действенный (анализ, синтез), наглядно-образный и словесно-логический.

Критерии включают в себя показатели, которые определяют проявление критерия. Для того чтобы измерить уровень развития мышления младших школьников необходимо использовать методы диагностики.

Таблица 1 - Критерии, показатели и средства измерения уровня развития мышления младших школьников

Критерии	Показатели	Методы диагностики
1. Наглядно-действенный	Умение решить задачу в плане представлений	Методика «обведи контур»
2. Наглядно-образный	Умение работать по наглядному образцу	Методика «Матрицы Равена»
3. Словесно-логический	Способность к выполнению основных логических операций	Методика «Исследование словесно-логического мышления»

Методика «Обведи контур»

Цель: Диагностика наглядно-действенного мышления.

Детям показывают рисунки и объясняют, что задание к этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части. Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках -- образцах в левой части. Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы. (Приложение 1, 2)

Оценка результатов:

Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания:

10 баллов - ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 секунд, причем все линии прямые и точно соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам.

8-9 баллов- на выполнение задания ушло от 90 до 105 сек.

6-7 баллов - на выполнение всего задания в целом ушло от 105 до 120 сек. При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов соединены не вполне точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи углов соединены не вполне точно.

4-5 баллов - на выполнение задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне прямыми; от семи до десяти углов соединены не вполне правильно; есть семь или восемь линий, которые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до десяти углов, которые соединены не вполне точно.

2-3 балла - на выполнение задания ушло от 135 до 150 сек. Отмечен хотя бы один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правильно; от девяти до восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл - на выполнение задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключением одного или двух, соединены неправильно.

Выводы об уровне развития

10 баллов-- очень высокий.

8-9 баллов-- высокий.

4-7 баллов-- средний.

2-3 балла-- низкий.

0-1 балл-- очень низкий.

Методика « Матрицы Равена»

Цель: Диагностика наглядно-образного мышления.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом: