Проблемное обучение как средство развития мышления младших школьников

10 баллов - очень высокий уровень,

4,8 - 8,0 баллов - высокий уровень,

1,5 - 3,5 баллов - средний уровень,

0,8 баллов - низкий уровень.

Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников»

Цель: выявление уровня развития словесно - логического мышления.

Задания 1-го субтеста «Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? » 1. У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) (80% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос). Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении -- 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются. (Приложение 3)

2-й субтест. Классификация, способность к обобщению «Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном -- 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются. (Приложение 4)

3-й субтест. Умозаключение по аналогии «Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» -- к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки -- 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются. (Приложение 5)

4-й субтест. Обобщение «Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают. 1. Окунь, карась...

2. Метла, лопата...

3. Лето, зима...

4. Огурец, помидор...

5. Сирень, орешник...

6. Шкаф, диван...

7. Июнь, июль…

8. День, ночь...

9. Слон, муравей...

10.Дерево, цветок...

Обработка результатов. Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов, -- 40 (100% оценки успешности). Оценка успешности определяется по формуле: ОУ = X х 100% : 40, где X -- сумма баллов по всем тестам.

Высокий уровень успешности -- 4-й уровень -- равен 32 баллам и более (80- 100% ОУ).

Нормальный -- 3-й уровень -- 31,5--26 баллов (79-- 65%).

Ниже среднего -- 2-й уровень -- 25,5--20,0 баллов (64,9-50%).

Низкий -- 1- й уровень -- 19,5 и ниже (49,9% и ниже).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1- м и 2-м уровнями успешности. Для ребенка 7-8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также социально-бытовой запущенностью. Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субтесте) для первоклассников анализируется следующим образом:

Наивысший 4-й уровень успешности -- 25--20 баллов;

Нормальный уровень -- 19,5-17,5 балла;

Ниже среднего (2-й уровень) -- 17,5--15 баллов;

Низкий (1-й уровень) -- 12 баллов и ниже.

Сделаем вывод, что уровень развития мышления определяется с помощью трех критериев: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. В качестве методов диагностики мы использовали методики «обведи контур», «матрицы Равена» и «исследование словесно-логического мышления младших школьников».

Выводы по первой главе

1. Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Развитие мышления в начальных классах играет наиболее важную роль.

2. Имеется большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны.

3. Анализ опыта педагогов начальных классов показывает, что существует множество приемов проблемного обучения, которые способствуют развитию мышления. Это организация групповых работ, применение различных проблемных ситуаций, проблемных вопросов и заданий.

4. В нашей работе мы выделили уровни развития мышления младших школьников с помощью видов мышления и критериев, входящих в них: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление. В качестве методов диагностики мы использовали методики «обведи контур», «матрицы Равена» и «исследование словесно-логического мышления младших школьников».

Глава 2. Педагогические условия развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения

2.1 Использование проблемных заданий и вопросов на уроках

Рассмотрим использование проблемных вопросов на уроках литературы.

Учебная задача урока может быть поставлена в виде проблемного вопроса. Проблемный вопрос всегда предполагает разные возможности его решения.

Признаки проблемного вопроса:

1) многовариантность ответов;

2) сложность (вопрос требует мыслительной аналитической деятельности, обращения к тексту, ответ на него невозможно вычитать, процитировать);

3) доступность ученикам (т. е. ответ лежит в зоне ближайшего развития ребенка и может быть найден благодаря анализу текста произведения);

4) интерес (вопрос должен вызвать активный интерес ребенка, желание найти на него ответ, а значит, формулировать его надо, исходя из читательского и жизненного опыта ребенка, особенностей его психологии);

5) емкость (вопрос должен охватывать либо все произведение, либо его существенно значимые эпизоды, т. е. требовать анализа всего текста или законченной смысловой части -- главы, эпизода).

В начальной школе материалом для проблемного вопроса может стать разная оценка детьми персонажа, разное отношение к поступку, к представлению о том, кто же из героев прав. В начальной школе с большой осторожностью нужно выносить в качестве проблемных вопросы об авторском отношении, об авторской идее, так как при отсутствии у младших школьников отчетливого представления об авторе и его роли этот вопрос не вызовет у них активного интереса, желания найти ответ.

Также следует учитывать сильные стороны читательского восприятия младших школьников и искать проблемность либо в сфере чувств читателей, либо в сфере их этических оценок, либо в столкновении общих этических представлений с детскими эмоциями.

Проблемность вопроса связана как с эстетической природой произведения, так и с возрастом читателя. То, что вызывает трудности у младших школьников, в старшей школе постигается легко. В начальной школе анализируют произведения, входящие в круг детского чтения, в которых решаются интересные и доступные для понимания ребенка вопросы. Ученикам старшей школы будет уже неинтересно отвечать на них. Именно учителю начальной школы наиболее трудно подобрать вопрос, отвечающий всем признакам проблемности. В этом случае можно строить проблемную ситуацию просто на сложных, но интересных детям вопросах (для них они все равно будут проблемными).

Рассмотрим возможные проблемные вопросы:

1. Нашла ли Русалочка счастье или ее жизнь оказалась несчастливой?

2. Почему в сказке X. К. Андерсена «Соловей» смерть победило пение живого соловья?

3. Почему мы сочувствуем похитителям из рассказа «Вождь краснокожих»?

4. Почему Маленький принц покинул свою планету и почему решил вернуться?

5. Какие открытия совершил Маленький принц в своих странствиях?

6. Почему Володя, герой рассказа А. П. Чехова «Мальчики», все-таки поехал с Чечевицыным в Америку?

Результаты психологопедагогических исследований показали, что одним из главных условий организации учебной деятельности является постановка заданий, которые нацелены на создание проблемных ситуаций, активизирующих мыслительную деятельность учащихся. Такие задания называют проблемными.

Включение проблемных заданий в учебный процесс вносит существенные изменения в его традиционную структуру, которая обычно представлена этапами: объяснение - закрепление - применение - контроль.

Выделим основные характеристики проблемных заданий:

- создают проблемные ситуации различной степени трудности;

- содержат один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в поиске которого возникает у учащегося;

- связаны с ранее усвоенными знаниями и умениями, т.е. соответствуют интеллектуальным возможностям учащихся;

- могут использоваться на разных этапах учебной деятельности (для постановки учебной задачи, организации деятельности, направленной на её решение, при самоконтроле и контроле);

- могут быть как практическими, так и теоретическими;

- могут быть представлены не одним, а несколькими заданиями, одно из которых будет выполнять функцию основного, а другие - функции вспомогательных проблемных заданий;

- должны разрабатываться в системе, обеспечивающей последовательное развитие как усвоенных знаний, умений, навыков, так и мышления учащихся.

Приведем пример использования проблемного задания на уроках математики в начальной школе при изучении свойства умножения суммы на число:

Догадайся по какому правилу подобраны выражения в каждом столбике:

26*3 17*5

60+18 50+35

126*3 117*3

300+78 500+85

Задания такого типа дают ученику возможность высказать гипотезу: для того чтобы двузначное число умножить на однозначное, достаточно умножить на это число десятки, а затем единицы.

Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники - в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые - пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые - пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений.

Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и

«пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов - «четыре» и

«угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые - по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.

Любая составная текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями, требующими значительного умственного усилия при выполнении мыслительных операций, приводящих к решению. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него должно появиться удивление и ощущение трудности, или одно только ощущение трудности, которое, однако, ученик намерен преодолеть. Если эти условия отсутствуют, то задача уже перестала быть для него проблемной, или еще не может быть ею в связи с тем, что он не владел в достаточной степени средними ступенями, дающими возможности для преодоления данной трудности.

Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для учащихся комбинацию известных уже видов простых задач) требует выполнения всех тех элементов продуктивного мышления, которые свойственны исследовательскому подходу: это и наблюдение и изучение фактов (анализ условия, выделение числовых данных, осознание вопроса) и выявление промежуточных неизвестных (на основе анализа связей, существующих между искомыми и данными), и составление плана решения (при составлении которого могут возникнуть различные направления поиска ответа, могут быть найдены различные способы решения) и осуществление этого плана с использованием имеющихся данных и приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Это и формулировка ответа и проверка выполненного решения.

Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче, приводят к тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация - с теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные), и теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти данные.

Итак, проблемные вопросы и задания не только способствуют развитию мышления, воображения, творческих способностей, мировоззрения и личности учащихся, но является также необходимым и важным условием быстрого и эффективного приобретения знаний.

2.2 Включение младших школьников в активную самостоятельную деятельность по разрешению проблемных ситуаций

В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учеников, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики проблемного обучения.

Использование проблемной ситуации на уроках математики.

На уроках математики в начальной школе дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к активной познавательной деятельности. Уже в 1 классе возникают проблемные ситуации. Например, учитель просит детей раздать тетради. На вопрос учителя: “Хватит ли тетрадей для всех?”, дети затрудняются ответить. Возникает несколько мнений. Проверкой предположений детей будет раздача тетрадей. Дети, не осознавая до конца этой проблемы, уже учатся сравнивать множества.

Проблемность при обучении математике возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых проблемных ситуаций. В сущности, большинство текстовых задач и других заданий, представленных в учебниках математики, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься.

Введение математических понятий представляет много возможностей для создания проблемных ситуаций.

Ученики получают задание: вычисли 3 + 5*2 =

У детей получаются разные результаты:

3 + 5*2 = 16

3 + 5*2 = 13

После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два результата могут быть правильными и зависит это от порядка действий. Возникает проблемный вопрос: “Как записать эти примеры, чтобы результаты были верными?” Так ребята приходят к понятию скобок и порядку действий в выражениях со скобками.

(3+5)*2=16; 3 + (5*2) =13

Проблемная ситуация на уроке так же решает и проблему эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.

Покажем это на примере фрагмента урока математики в 3 классе.

Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.

Цель урока: Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов - тонны, центнера.

Установить соотношение между всеми известными единицами измерения массы.

Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность на уроке.

Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке.

На этапе актуализации знаний дети получили задание на преобразование известных единиц массы. В ходе выполнения они натолкнулись на что-то непонятное.

Вырази:

3792 г = …..кг….г

62 кг 407 г = ……..г

3000 г =………кг

20 кг 200 г =………г

20 т = ……….кг

70 ц = …..т

20 т = ….ц

23 ц =….кг

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они все делали правильно. Дети могут обратиться за помощью к учителю или к учебнику. Задача учителя состоит в том, чтобы направить детей на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебника. “А кто бы мог, с помощью учебника, найти ответ и устранить возникшее затруднение?” - спрашивает учитель. Учащиеся самостоятельно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебником.

Любая текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него появляется удивление и ощущение трудности, которое он должен преодолеть.

Приемы и методы введения проблемной ситуации на уроках русского языка.

Тема “Имя существительное”.

Задание 1: Запиши предложение.

В лесу росли дубы, сосны и ели.

- Определи, какие существительные являются главными членами предложения, а какие - второстепенными.

- Подчеркни основу предложения.

- Запиши существительные в два столбика:

1) существительные в форме ед. числа;

2) существительные в форме мн. числа.

- Определи род существительных и распредели их в два столбика по родам. (В ходе работы возникает проблемная ситуация: как определить род существительных мн. числа? Разворачивается диалог. Выслушиваются разные мнения. Учитель подводит к правильному выводу: Чтобы определить род существительного, стоящего во множественном числе, надо поставить его в начальную форму.)

- Что же можно сказать о такой части речи, как имя существительное?

(Дети делают вывод, который затем сопоставляется с определением на плакате Летучей Мыши.)

Вывод: имя существительное - это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет. В начальной форме отвечает на вопросы: кто? что? Имеет род, может изменяться по числам и по команде вопросов. В предложении является главным или второстепенным членом.

Тема “Одушевленные и неодушевленные имена существительные”.

Задание. Дается цепочка слов:

Машина, самолет, Маша, Жучка, Иртыш, Омск, лопата, Мурка, Москва.

- Можно ли среди этих слов выделить две группы?

- Если можно, то, по какому принципу? (По написанию.)

Вывод: одни слова пишутся с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

- А по какому принципу еще можно разделить эти слова на две группы?

(Возникает проблемная ситуация.)

- На какой вопрос отвечают все эти слова.

Вывод: одушевленные существительные называют живые предметы и отвечают на вопрос кто?, а неодушевленные существительные - неживые предметы и отвечают на вопрос что?

На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках используется такие задания:

1) Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

2) Найди в стихотворении все имена существительные, где есть орфограммы, выпиши в столбик, поставив их в начальную форму. Укажи род.

Золотое солнце

В яркой синеве,

Золотые тени

Движутся в траве.

Ведущим средством проблемности на этапе проверки является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.

1. Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор.

Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.

2. Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.

3. Вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?

Машина, цветок, корова, Мурка, часы, лопата, Жучка, сорока;

4. Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки. Растут сугробы.

- Подчеркните имена существительные.

- Поставьте вопрос.

- Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления природы.

- На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?

- На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?

5. Выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные предметы.

Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок. Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.

6. Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают на вопрос кто? а затем на вопрос что?

- Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);

- Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло - в речку утекло (снег);

- Кто зимой белый, а летом серый (заяц);

- Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж);

- Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб);

- Не будильник, а разбудит, запоет - проснутся люди (петух).

7. Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.

Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб - хищная птица. Белый медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот - полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.

8. Составить рассказ из 3-5 предложений по картине. Подчеркните имена существительные. Определите число и род.

В конце изучения темы был проведен констатирующий срез на знание грамматических признаков имени существительного.

В парке.

Ночью вьюга намела большие сугробы. В город пришла зима. Чистый ковер лег на крыши домов.

В парке старые липы махали мерзлыми ветками. Хлопья снега падали на землю. На ветку сел снегирь. Алла и Витя дали птице корм.

Грамматическое задание: подчеркнуть имена существительные, определить род и одушевленность.

При обучении по традиционной форме усвоение материала основывалось на репродуктивном методе. При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в этом возрасте у детей кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое, непроизвольное, что так же влияет на запоминание.

В классе, где обучение имело проблемную направленность, объяснение основывалось на осмыслении программного материала. В связи с этим уровень качества знаний выше.

При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных связей в коре головного мозга, а, следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно - следственные связи между разрозненными явлениями позволяет интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают мышление. Проблемная ситуация таким образом наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.

2.3 Творческое сотрудничество учителя и учащихся при выполнении учебных задач

Отношения педагогов и детей представляют ту среду, в которой происходит становление и развитие личности школьника. Базу этих отношений в технологии саморазвития составляет личностный подход и педагогика сотрудничества. Это означает гуманизм и демократизм отношений, признание права каждого школьника на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, принятие его мнения и позиции; готовность к безоценочному отношению к нему как к личности. Стили взаимоотношений педагога и учащихся являются особо значимой составляющей педагогического общения, или способствующей успешному усвоению знаний детьми и их личностному развитию, или затормаживающей эти процессы.

Таким образом, сотрудничество учителя и ученика можно охарактеризовать как совместную деятельность в ходе образовательного процесса, направленную на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению [3].

При этом в деятельности и общении детей и педагогов должно культивируются самоуправление, равноправие и равноценность личностных позиций всех участников педагогического процесса.

Для разных возрастных категорий учащихся сотрудничество должно принимать различные проявления. Например, для детей дошкольного возраста и учеников младшей школы сотрудничество выражается в игровом характере обучения, когда игровые задания и упражнения плавно переходят в обучающие.

Психологи и дидакты объясняют успешное усвоение знаний учащимися умением учителей не только использовать в обучении психологические и дидактические закономерности процесса формирования понятий, но и установить психологический контакт с детским коллективом, найти ключ к душе каждого ребенка. Успех зависит от атмосферы, которая царит на уроках, где в основе ее доброжелательность, мудрая простота, взаимопонимание и интерес, ведущие к сотрудничеству и сотворчеству.

С одной стороны, обстановка деловая, где все трудятся в меру своих сил и способностей, с другой - непринужденная, светлая, насыщенная положительными переживаниями: удовлетворением, радостью. Дети желают учиться. Учитель вместе с детьми, а не над ними. Все превосходство учителя не в возрасте, не в особых правах и власти над детьми, а в жизненном опыте, в знаниях и эрудиции, в честно заработанном нравственном авторитете. Миссия учителя - возбудить любопытство, самодеятельность и самообразование. В этих условиях формируются действенные знания и происходит личностное развитие: нравственное, интеллектуальное, эмоциональное, волевое [9].

Личностный подход в сфере взаимоотношений учителя и учащихся - это доброжелательное и уважительное отношение к личности ученика. Главный инструмент личностного подхода - умение внушить ребенку, что он единственный и неповторимый среди других единственных и неповторимых.

Диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения.

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников), общающихся между собой, образует в результате более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, что разрастается внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

Важно также отметить, что образовательная система, например школьное, особенно дошкольное образование, взаимодействует с системой «семья» (родители, родители родителей) и с системой «общественность». Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосредственно в классе (в аудитории). Это выражается в отношении учеников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь, есть проекция системы их ценностей на характер учебной деятельности.

Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S>O, где S -- это активный субъект, выступающий инициатор процесса обучения, проецирующий свои знания и навыки, и производящий контроль и оценку из усвоения. В этой схеме объектом обучения и воспитания предстает школьник. Базируясь на характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1-S2 где S1 -- учитель (преподаватель) и S2 -- ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S? характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в коллективе учащихся, именуемом группой или классом, ему сменяется как педагогу формирование этого класса как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Представленная выше схема, иллюстрирующая педагогическое взаимодействие является многоярусной структурой, прочность которой гарантируется наличием психологического контакта между сторонами данного взаимодействия.

Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу взаимодействующих сторон.

Внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие [18].

В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Древнее по своему происхождению и многообразное по проявлению, заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека.

Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, которое представляет собой вовлеченность двух сторон в идентичную активную деятельность, направленную на решение проблем или определенных интеллектуальных задач.

Этот принцип так называемого интеллектуального содействия обусловливается совместностью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например учителя и учеников.

Стратегию сотрудничества формируют механизмы стимулирования учителем познавательных интересов учащихся.

Таким образом, можно сказать, что сотрудничество педагога и учащегося - это одновременно и совместная деятельность и организационная система активности субъектов взаимодействия, для которой свойственны:

1) пространственное и временное соприсутствие,

2) единство целей,

3) организация и управление деятельностью,

4) разделение функций, действий, операций,

5) наличие позитивных межличностных отношений.

Сотрудничество происходит по четырем основным направлениям: линия «учитель -- ученик(и)», как правило, подкрепляется активностью в направлении «ученик плюс ученик», что обусловливается самим коллективным характером учебной деятельности. Кроме того, на сотрудничество педагога и учащегося влияют контакты по линиям «учитель и учительский коллектив», а также общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе. [8]

Сотрудничество педагога и учащихся сказывается и на формировании общегруппового сотрудничества.

На помощь организации учебного сотрудничества приходят разнообразные способы и приемы, одновременно ставящие рамки деятельности учеников.

Так к самым распространенным из них относятся дискуссии, обсуждения, решения проблемных вопросов в ходе рассмотрения учебных заданий.

Фиксируется также зависимость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговом решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка -- производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача способна в точности отвечать сотрудничеству: эффективное общение и решение совместных проблем возможны в случае логических рассуждений, двухстороннего анализа и взаимной оценки разных точек зрения.

Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения.

Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении относятся к мыслительно-мнемическим. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях.

В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис [10] схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя - учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, которые постоянно меняются при изменении деятельности учащихся. [17]

Первая фаза -- процесс приобщение к действиям. Она состоит из таких форм:

1) разделение деятельности между педагогом и учащимися,

2) действия учеников, относящиеся к имитации,

3) действия учеников, относящиеся к подражанию.

Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:

4) действия учащихся, в которых доминирует самостоятельная регуляция,

5) действия учащихся, в которых доминирует самоорганизация,

6) действия, к которым ученики побуждаются без внешнего вмешательства.

Прогнозируется и третья фаза. Так, В. Панюшкин пишет об партнерстве в ходе усовершенствования приобщения к действиям. Развитие и укрепление данной модели взаимодействия педагога и учащихся способствует равноправенству.

Протекание учебного процесса, происходящее в условиях сотрудничества учеников и учителя по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, обнаруживает ряд преимуществ по сравнению с деятельностью индивидуальной.

Это не зависит от формы организации сотрудничества педагога и учащихся, количества учащихся вовлеченных в совместную деятельность. Главное - отношение учащихся к процессу сотрудничества и сотворчества.

Сотворчеству, как один из видов взаимодействия имеет схожие механизмы, но для него требуется не логический анализ, а совместное преобразование действительности.

Отличаются и способы его внедрения: работа кружков, самодеятельных коллективов, конкурсы и соревнования.

Сотворчество на сегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является с одной стороны эффективным и плодотворным общением педагога и школьника, с помощью вербальных и невербальных средств, речевой и коммуникативной стратегии деятельности.

С другой стороны - сотворчество учителя и учащегося - это создание новой педагогической реальности, обладающей такими признаками как полиязыковый и поликультурный характер.

Расширение поля деятельности обоих участников для участников педагогического процесса, а также упрочнение и развитие их личного языкового статуса проходит как составляющая взаимного творческого обогащения.

Культурное взаимообогащение педагога и учащегося в ходе сотворчества является одновременно и важным условием, и критерием самого совместного творчества. Более яркое проявление творческих функций влечет за собой повышение продуктивности процесса сотворчества, направленного на обновление содержания образования и его технологической базы. Педагогу приходится сталкиваться со сложными профессиональными и коммуникативными задачи при высоком творческом потенциале учащихся.

Суммируя данные сведения можно прийти к выводу, что учебное взаимодействие сложный многоуровневый процесс, в ходе которого происходит сотрудничество по нескольким линиям, важнейшим из которых является сотрудничество педагога и учащегося. Оно требует психологического контакта и является одним из стилей педагогического взаимодействия.

Выводы по 2 главе

1. Результаты психолого-педагогических исследований показали, что одним из главных условий организации учебной деятельности является постановка заданий, которые нацелены на создание проблемных ситуаций, активизирующих мыслительную деятельность учащихся. Такие задания называют проблемными.

Включение проблемных заданий в учебный процесс вносит существенные изменения в его традиционную структуру, которая обычно представлена этапами: объяснение - закрепление - применение - контроль.

2. На уроках в начальной школе дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к активной познавательной деятельности. Такие проблемные ситуации мы рассмотрели на уроках математики и пришли к выводу, что проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых проблемных ситуаций. В сущности, большинство текстовых задач и других заданий, представленных в учебниках математики, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься.

3. Сотворчество на сегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является эффективным и плодотворным общением педагога и школьника, с помощью вербальных и невербальных средств, речевой и коммуникативной стратегии деятельности.

Заключение

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

В начальных классах формируется желание и умение учиться; активно развивается речь и мышление. Одним из перспективных направлений активизации мыслительной деятельности учащихся является проблемное обучение.

Реализация технологии проблемного обучения в школе является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном.

В ходе работы были выявлены способы, которые может использовать педагог начальной школы для развития мышления младших школьников посредством проблемного обучения. Таковыми являются: проблемные ситуации, вопросы и задания, коллективные формы деятельности.

Нами были выделены критерии развития мышления младших школьников: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление. Каждый критерий включает в себя показатель, конкретизирующий проявление критерия. Измерение уровня развития мышления младших школьников осуществляется посредством использования методов диагностики.

Результаты психолого-педагогических исследований показали, что одним из главных условий организации учебной деятельности является постановка заданий, которые нацелены на создание проблемных ситуаций, активизирующих мыслительную деятельность учащихся. Проблемные ситуации побуждают учащихся к активной самостоятельной деятельности.

Так же мы пришли к выводу, что сотворчество на сегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является эффективным и плодотворным общением педагога и школьника, с помощью вербальных и невербальных средств, речевой и коммуникативной стратегии деятельности.

Список литературы

1. Ануфриев, А.Ф., Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы [Текст] / А.Ф. Ануфриев. - М.: Ось - 89, 2001. - 272 с.

2. Алексеева, А.В. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика [Текст] / О.П. Морозова, Е.Л. Бокуть, Т.Н. Сиделева. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.

3. Бахвалов, В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бахвалов М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с

4. Блонский, П.П. Педология [Текст] / П.П. Блонский. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 228 с.

5. Болотина, Л. Р. Развитие мышления учащихся [Текст] / Л.Р. Болотина // Начальная школа - 1994 - №11. - 13 с.

6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1991. - 536 с.

7. Дубровина, И.В. Младший школьник: развитие познавательных способностей [Текст] / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева и др. // пособие для учителей. - М, 2002. - 65 с.

8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1997. - 480 с.

9. Лихачев, Б.Г. Педагогика. Курс лекций [Текст] / Б.Г. Лихачев - М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

10. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. [Текст] / В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

11. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды [Текст] / Н.А. Менчинская. - М.: Просвещение, 1985. - 263 с.

12. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. - М: Просвещение, 1985г. - 302 с.

13. Никулина, Е.Г. Психологические особенности когнитивной сферы детей младшего школьного возраста [Текст]/ Е.Г. Никулина // Начальная школа. - 1998. - №4. - С. 10-14.

14. Новиков, А. М. Методология: словарь системы основных понятий [Текст] / А. М. Новиков, Новиков Д. А.- М.: Либроком, 2013.- 208 с.

15. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М., 1999. - 329 с.

16. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка 80000 и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова.- М.: ООО «ИНФОТЕХ», 2009.- 944 с.

17. Панюшкин, В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности [Текст]/В.П. Панюшкин //Инновационное обучение: стратегия и практика.- М.: Педагогика, 1994. - 356 с.

18. Петрова, В. Б. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. / В.Б. Петрова. - М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.

19. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М. : Просвещение, 1969. - 659 с.

20. Проблемное обучение в начальной школе [Электронный ресурс]: Науч.ред. Е.Н. Захарова; Электрон дан. - Степнинская средняя общеобразовательная школа. - Режим доступа: https://infourok.ru/problemnoe-obuchenie-v-nachalnoy-shkole-805804.html

21. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов вузов [Текст] / Под редакцией И.В. Дубровиной. - М.:Академия, 1998. - 160 с.

22. Скаткин, М. Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию [Текст] / М.Н. Скаткин // Советская педагогика. - 1944.- № 4. - С 10-12.

23. Реан, А.А. Психология и педагогика: Учебник для вузов [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб: Питер, 2002. - 112 с

24. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии, [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2000. - 206 с.

25. Теплов, Б.М. Практическое мышление [Текст] / Б.М. Теплов //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 1981. - 147 с.

26. Шаброва, С.В. Опыт организации групповой работы [Текст] / С.В. Шаброва // Начальная школа.- 2014. - № 4. - С. 16-17.

Приложение 1

Рис.1 Методика «Обведи контур»

Приложение 2

Рис.2 Методика обведи контур

Приложение 3

«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »

1. У сапога всегда есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) (

2. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин)

3. В году... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.)

4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)

5. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец)

6. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда)

7. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник)

8. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень)

9. Время года... (август, осень, суббота, утро, каникулы)

10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз)

Приложение 4

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ).

2. Река, озеро, море, мост, пруд

3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

Приложение 5

1. Огурец - Овощ Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля)

2. Огород - Морковь Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)

3. Учитель - Ученик Врач - ? (Очки, больница, палата, больной, лекарство)

4. Цветок - Ваза Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост)

5. Перчатка - Рука Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

6. Темный - Светлый Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

7. Часы - Время Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач)

8. Машина - Мотор Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег)

9. Стол - Скатерть Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди)

10. Стул - Деревянный Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

Размещено на Allbest.ru