Изучение произвольности у старших дошкольников в процессе подвижных игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДВИЖНОЙ ИГРЫ

1.1 Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

1.3 Подвижные игры как средство развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ ПОДВИЖНЫХ ИГР

2.1 Общая организация и обоснование методик исследования

2.2 Изучение исходного уровня сформированности произвольности у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Организация и проведение развивающей программы (формирующий эксперимент)

2.4 Анализ эффективности реализованной развивающей программы (контрольный эксперимент)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной работы определяется тем, что в настоящее время в условиях освоения Федерального государственного образовательного стандарта возросли требования к использованию игры в целях обучения, воспитания и развития дошкольников, учителей. В дошкольном образовательном учреждении необходимо сформировать предпосылки для обучения детей 7 лет, произвольное поведение является одним из них.

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Это уникальный и решающий период в развитии ребенка, когда закладываются основы личности, развивается воля и добровольное поведение, активно развиваются воображение, креативность и общая инициатива. Это возраст первоначального фактического формирования личности. Нарушение какого-либо звена или механизма психологической структуры развития ребенка может существенно повлиять на его дальнейшее развитие.

Необходимость изучения связана с недостаточным использованием игровой активности в дошкольном образовательном учреждении для формирования произвольного поведения у старших дошкольников.

Проблема произвольности по сей день занимает одно из важнейших мест в современной психологии. Определение произвольности, данное в теоретических подходах Венгера Л.А., Вераксы Н.Е., Бугрименко Е.А., Божович Л.И., Дьяченко, Иванникова В.А., Кравцова Е.Е., О.М., Запорожца А.В., Шульга Т.Н., Эльконина Д.Б., отражает неоднородность текущих позиций и отсутствие общего представления об этой характеристике человеческой деятельности.

В то же время единодушно считается, что ребенок имеет произвольные формы поведения, если он способен регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, разработанными обществом. Под произвольностью мы понимаем способность ребенка целенаправленно и сознательно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведение. Теоретический анализ показал, что произвол является этапом формирования волевого поведения личности, а не просто характеристикой высших психических функций.

Именно в дошкольном возрасте дети формируют добровольные действия и волевые качества, которые играют одну из главных ролей в личности ребенка.

Наша работа основана на идеях и теориях российских научных психологов, многие из которых посвящены изучению игровой деятельности, в первую очередь это работы Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, Л.А. Венгера и др. Д.Б. Эльконин убедительно доказал, что произвольное поведение рождается в коллективной игре детей.

Практическая значимость исследования обусловлена ??тем, что материалы педагогического проекта могут быть использованы воспитателями старших групп дошкольных образовательных учреждений, использованы на семинарах, конференциях, мастер-классах для воспитателей и родителей дошкольных образовательных учреждений.

Целью работы является изучение произвольности у старших дошкольников в процессе подвижных игр.

Объект исследования - произвольность в дошкольном возрасте.

Предметом исследования является подвижная игра как процесс формирования произвольности у старших дошкольников.

Гипотеза -подвижная игра будет эффективным средством развития произвольности у старших дошкольников при соблюдении следующих условий:

- при самостоятельном выборе детьми подвижных игр, их эмоциональной включенности в игровую деятельность;

- если развивающая программа подвижных игр будет строится поэтапно с увеличением количества правил и усложнением двигательных действий.

В соответствии с поставленной целью, основными задачами исследования определены:

1) На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы по проблеме формирования произвольности у детей дошкольного возраста определить степень разработанности и концептуальные положения данной проблемы.

2) Определить критерии сформированности произвольности психических процессов, подобрать диагностические методики для их выявления и определить состояние произвольности у старших дошкольников.

3) Разработать и реализовать развивающую программу подвижных игр, направленную на развитие произвольности у детей дошкольного возраста

4) Определить эффективность программы подвижных игр и психолого-педагогических условий ее реализации.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по теме исследования, диагностические методики «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методика «Корректурная проба», методика «Фигура Рея», методика «Цветовой диктант», методика «Полянки» Л.А. Венгера и Р.И. Бардиной, методы количественного и качественного анализа.

Характеристика выборки: в исследовании приняли участие 50 детей, посещающих ДОО.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДВИЖНОЙ ИГРЫ

1.1 Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема

Проблема формирования саморегуляции у детей является одной из важных теоретических проблем современной теории и практики педагогики.

Прежде всего, в связи с тем, что федеральный образовательный стандарт дошкольного образования указывает на необходимость достижения таких запланированных результатов, связанных с формированием саморегуляции деятельности и поведения, как: ребенок осваивает основные культурные приемы действия, выражает инициативу и независимость в различных видах деятельности - игра, общение, когнитивные исследования, дизайн и т. д .; ребенок может самостоятельно выбирать профессии, участники совместной деятельности; ребенок прилагает волевые усилия, может следовать социальным нормам поведения и правилам в различных видах деятельности, в отношениях со взрослыми и сверстниками.

В целом считается, что к началу обучения ребенок будет обладать элементарными способностями к саморегуляции. Основой формирования саморегуляции является произвольность поведения и деятельности, которые развиваются в период дошкольного детства.

Как известно из произведений Л.И. Божович Л.С. Выготский, И.В. Дубровина Е.О. Смирнова и др., В период дошкольного детства поведение ребенка во многом прямое, поэтому важно проводить целенаправленную работу по формированию произвольного поведения как компонента готовности к обучению в школе [10, с. 67].

В развитии зарубежных исследователей развитие произвола рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы у ребенка. Трансформация культурных средств и моделей действия в собственные свойства и действия ребенка проявляется в процессе особого взаимодействия со взрослым, которое можно назвать процессом инициации.

В отечественной науке Л.С. уделено значительное внимание развитию воли и произвола у детей. Выготский. Он рассматривал волю как этап в овладении собственными процессами поведения ребенка. Вначале взрослый использует слово для регулирования поведения ребенка, затем он самостоятельно, осознавая суть требований взрослого, постепенно начинает контролировать свое поведение своей собственной речью, тем самым делая значительный шаг вперед по пути волевое развитие. После того, как ребенок овладеет речью, слово становится для него не только средством общения, но и средством организации поведения [15, с. 10].

Одним из основных вопросов завещания является вопрос мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и действий, на которые способен человек в разные периоды своей жизни. К 6 годам основные компоненты волевого действия становятся более формальными. Но эти компоненты все еще недостаточно развиты. Выдающиеся цели не всегда осознанны и устойчивы.

Постоянное внимание к цели зависит от сложности задачи и продолжительности ее выполнения.

В настоящее время доступны определения произвольности, предложенные в теоретических подходах российских ученых Л.И. Божович Е.А. Бугрименко, П.А. Венгер, Н.Е. Веракса О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. выражают неоднородность существующих позиций и отсутствие единого представления о произвольности поведения и деятельности [8, с. 96].

Как пишет Смирнова, в огромном количестве литературных источников под фундаментальной характеристикой, определяющей специфику произвола человека, понимается осознание или осознание поведения. Значительное количество определений дано в научных работах, где волевое и добровольное поведение фиксируется как сознательное и противопоставляется бессознательному, импульсивному (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, И.М. Сечанов и др.) [19, с. 32].

Значимость собственных действий (как внешних, так и внутренних) подразумевает их посредничество, то есть наличие каких-либо средств, с помощью которых субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношении себя. Значительный вклад в развитие этого подхода внес Л.С. Выготский. Он обнаружил произвольные процессы, опосредованные знаком и, прежде всего, речью.

Другой не менее известный подход к пониманию воли и произвола гармонизирует эту концепцию с мотивационно-требовательной сферой личности. Понятие воли как желания / желания, т.е. как причины активности субъекта, можно найти как в классической зарубежной психологии (В. Вундт, К. Левин, Дж. Пиаже, Т. Рибо и др.), Так и среди советских авторов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д. Узнадзе и др.) [35, с. 43]. В литературе указана проблема взаимосвязи между произволом и волей, в то время как подчеркивается их различная природа.

Волевое действие - это произвольное действие. Еще И.М. Сеченов отметил рефлекторный характер всех добровольных действий. Правильное представление о физиологических механизмах волевых действий дает И.П. Павлова. Произвольные движения происходят на основе формирования сложных систем нервных связей. Моторные участки коры приводятся в активное состояние благодаря различным внешним раздражителям и раздражениям, исходящим из внутренних органов. Что касается сложных действий, то они представляют собой комбинацию сложных комбинаций, таких рефлексов, поэтому они также имеют условно-рефлекторный характер, в том числе за счет внешних воздействий [29, с. 14].

Основная, решающая роль в организации волевых действий принадлежит второй системе сигнализации, выполняющей регулирующую функцию. И.П. Павлов полагал, что «непроизвольное может быть сделано произвольно, но теперь это достигается с помощью второй системы сигнализации». Поэтому речь является фактором, влияющим на формирование добровольного поведения. Создание человеком новых комбинаций добровольных действий происходит при непосредственном участии внутренней речи, которая выступает в качестве инструмента мышления, а не замены внешнего условного стимула [33, с. 56].

Волевые действия возникают на основе речевых сигналов, то есть они вызваны либо устными инструкциями, исходящими от других, либо словами, произнесенными самим человеком во внутренней речи, когда он принимает решение. Слово является не только «триггерным сигналом» для волевого действия, оно направляет и регулирует ход волевого действия.

Все происходит в устной форме: продумывая и ставя цель и пути ее реализации, оценку результатов. Волевые действия, как вы знаете, также могут выражаться в отказе от какого-либо действия (если, например, человек воздерживается от нежелательных движений, привычек и т. Д.).

Как подчеркивает О.В. Гребенкина Л.С. внес большой вклад в разработку подхода к изучению произвола Выготского, который определяет произвольные процессы как опосредованные. Овладение собственным поведением, которое предполагается Л.С. Основа развития личности Л.С. Выготского заключается в разработке инструментов (признаков) ребенка. Изначально они носят внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребенка с помощью знаков. Основная функция знаковых средств - объективировать собственное поведение. Поэтому, согласно Л.С. Выготское, волевое и произвольное поведение косвенно знакомо и субъективно представлено в сознании, то есть сознательно [9, с. 23].

О.Г. Филимонова обобщает взгляды ученых, разрабатывающих идеи Л.С. Выготский о сущности произвола в детстве заключается в следующем. D.B. Элконин находит произвол как подчинение правилам, способность действовать по образцу, то есть использовать различные средства для реализации высших форм поведения. В то же время необходимо создать представление о ситуации и образе действий в ориентировочной и исследовательской деятельности (А.В. Запорожец), выборе или построении средства или правила и сохранении этого правила в процессе активность ребенка, (Н. Е. Веракса и О. М. Дьяченко), ее превращение во внутреннее правление ребенка (Е. А. Бугрименко и Е. В. Суббоцкий) [14, с. 10].

Е.О. Смирнова разделяет волевые процессы и произвол. Оно связывает волю с личными процессами, связанными с мотивацией, а произвол - с овладением средствами саморегуляции, при этом отмечая формирование произвола в единстве с образованием волевой сферы [32, с. 89].

Такой подход к пониманию произвольности позволяет нам отметить, что произвольность выступает в качестве способности самостоятельно ставить цель, удерживать и достигать ее. Отличительной чертой произвола является не столько наличие цели, сколько средства и методы ее достижения.

Исходя из этого, произвольность следует рассматривать как компонент структуры личности, определяющий характер поведения и успешность деятельности. Эта научная позиция усиливает понимание произвола через общение с субъективными характеристиками человека.

В целом, исследования случайности признают наличие осознания как важную характеристику. Это предполагает особый подход к изучению его развития в онтогенезе, в центре которого должно быть изучение развития сознания и самосознания ребенка. D.B. Эльконин выделил несколько параметров, связанных с компонентами случайности у детей: способность сознательно подчиняться правилу; умение ориентироваться в заданной системе требований; умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задачи, предложенные в устной форме; умение самостоятельно выполнять поставленную задачу на основе визуального образца [20, с. 86]. О.Г. Филимонова пришла к выводу, что произвольное поведение зависит от: взаимодействия моментов инициации и медиации; механизм аффективного ожидания (который лежит в основе произвольного поведения); механизм когнитивного ожидания; выбор средств самоорганизации [25, с. 56]

В.С. Мухина в развитии волевых действий дошкольников выделяет три взаимосвязанных аспекта: развитие адресности действий; установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом; возрастающая регулирующая роль речи при выполнении действий. Более того, автор подчеркивает, что «Целеустремленность, которая исходит не извне (от субъекта), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает формироваться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется в большей степени в постановке целей, чем в их достижении, завершенности: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка »[23, с. 12].

В связи с этим способы формирования воли и произвола предполагают участие взрослого: волевые действия всегда проактивны: его мотивация всегда должна исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут быть установлены извне взрослыми и могут быть приняты или не приняты ребенком; произвольное действие всегда является косвенным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком.

Волевые действия могут быть прямыми, то есть совершаться с помощью сильного прямого импульса; случайность поддается обучению, обучению, которое заключается в овладении средствами овладения своим поведением. Воля не поддается такой подготовке. Его формирование происходит в совместной жизненной активности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых мотивов и действий.

В целом можно утверждать, что ребенок освоил произвольные формы поведения, если он научился соотносить свои действия в соответствии с правилами, закономерностями и нормами, навязанными обществом. Специально направленное регулирование деятельности и поведения, то есть способность ребенка целенаправленно, сознательно планировать и оценивать свое поведение и деятельность, называется произволом.



1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст - это период реального формирования личности и личностных механизмов поведения, в котором мотивы и желания ребенка начинают формировать систему (иерархию), в которой он сам выделяет все более и менее значимые. В этом возрасте ребенок переходит от импульсивного ситуативного поведения к личному, опосредованному неким представлением. Способ поведения и способ, которым результат действия становится его регулятором и действует как модель [4, с. 98].

В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более значимыми: значительно повышается уровень случайности и свободы поведения. Существует еще более адекватная оценка успехов в различных видах деятельности и устойчивая мотивация для достижения. Фактическое свертывание личности (А.Н. Леонтьев) связано со стабильным соотношением мотивов. Их подчинение происходит, то есть иерархия мотивов. На этом основании формируется воля и произвол старшего дошкольника [28, с. 67].

В исследованиях Е.П. Арушанова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.А. Куликова М.И. Лисина В.С. Мухина, Л.А. Парамонова, Е.О. Смирнова С.Г. Якобсон и др. Характеризуются особенности детей дошкольного возраста [10, с. 67]:

- появление первичных этических шагов: формируется нравственное сознание и нравственная оценка, формируется нравственное регулирование поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства;

- использование ролевой игры, назначение различных стандартов. Соблюдение норм и правил считается одним из важнейших критериев, по которому ребенок оценивает всех людей, формируется «внутренняя позиция» (С.Г. Якобсон, М.И. Лисина), желание помочь дает право сравнивать себя с литературными персонажами, сверстники. Внутреннее сообщество (Е. О. Смирнова) делает возможным как активное, так и эффективное сопереживание и взаимопомощь / помощь другому;

- самосознание ребенка сочетается с самопознанием собственной индивидуальности, самооценки. Помогая сверстникам, ребенок не воспринимает успехи других людей как свое поражение;

- преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это формирует постоянное самоутверждение, демонстрацию их достоинств, их аргументацию.

В старшем дошкольном возрасте ведущей и основной деятельностью ребенка является ролевая игра. Особенности игр для детей в этом возрасте заключаются в том, что они более сложные, тематически более разнообразные, сюжеты богаче и реализуются согласно предварительному планированию, конечно же, соблюдение определенных правил контролируется.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что игра развивается не столько вокруг операционной стороны, сколько вокруг мотивационно-смысловой сферы жизнедеятельности людей. «Передача ценностей в игре - это путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - это школа произвольного поведения» [29, с. 34].

Развитие форм ролевых игр способствует формированию у детей произвола, поскольку формирование управления их поведением - подчинение правилам - развивается в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Предполагается, что произвольность - это наличие стандарта поведения, к которому стремится ребенок, и контроль его поведения. Во время игры модель - это не моральные нормы, не требования взрослого, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.

В дошкольном возрасте дети осваивают продуктивную деятельность. На шестом году жизни детский рисунок достигает своего пика. Отличительные особенности рисования детей этого возраста: переход от отдельных предметов к сюжетному рисунку; выразительность детских рисунков, которые передают отношение ребенка к изображенному; элементы творчества на рисунках.

В старшем дошкольном возрасте проектирование как одно из видов деятельности детей намного сложнее. Строительство старших дошкольников происходит в соответствии с предварительным детальным планом и планом.

Гораздо важнее в умственном и умственном развитии дошкольников доходит до работы. Дети приобретают необходимые рабочие качества, с каждым днем ??они все больше осознают необходимость обучения и работы, во время учебной деятельности развивается познавательный интерес, который начинает формироваться во время наблюдения ребенка за окружающей средой. Действия старших дошкольников становятся целенаправленными.

Происходит изменение характера словесного контроля действий (оно становится более последовательным и систематическим, осуществляемым с помощью внутренней речи).

Постепенно развивается произвол в управлении своими действиями. Когда успех или неудача в выполнении заданий не играют существенной роли для младших дошкольников, для старших дошкольников они имеют большое значение: в случае неудачи желание продолжать действовать исчезает, а в случае успеха - желание завершить работу увеличивается. Затем начинает развиваться добровольное внимание, чему способствует вербальный контроль действий.

Старшие дошкольники могут самостоятельно контролировать свои действия, не отвлекаясь от их реализации. Тем не менее, уровень добровольного внимания в этом возрасте все еще низок - участие взрослых в управлении деятельностью ребенка необходимо. Хотя ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает действовать совершенно независимо, он не может обойтись без общения с другими людьми. Дошкольник общается с родителями, воспитателями детских садов и их сверстниками. В последнем случае роль игровых отношений очень велика. Уже ближе к концу старшего дошкольного возраста у детей возникает сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится проникнуть во взрослый мир, начав заниматься другими видами деятельности. Эти две потребности приводят к тому, что у ребенка есть внутренняя позиция ученика [31, с. 97].

L.I. Божович полагал, что эта позиция может свидетельствовать о готовности ребенка посещать школу [47, с. 13].

Л.А. Венгер, В.С. Мухина считает, что следующие характеристики позиционной ориентации (их отношение к задаче и взрослому) можно отнести к характеристикам шестилетних детей: игровая позиция (ориентация на материал, с которым нужно действовать, а не на условиях и вариациях свободной игры, низкий уровень внимания к сэмплам и направлениям для взрослых); образовательная позиция (желание понять и уточнить условия, высокий уровень независимости, внимания, оценки, специфики, обращение за помощью к взрослому в случае затруднений); исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, их точное копирование); коммуникативная позиция (требующая перехода к ситуативному общению, уклонение от задания, попытка привести взрослого к другим темам) [45, с. 17].

В целом, согласно исследованиям Д. Б. Эльконина, в старшем дошкольном возрасте кристаллизуются следующие психологические новообразования: возникает первая схематическая схема целого мировоззрения детей; возникают первичные этические полномочия; появляется подчинение мотивов, в этом возрасте преднамеренные действия преобладают над импульсивными, настойчивость, способность преодолевать трудности, возникает чувство долга; поведение становится произвольным, у ребенка появляется желание контролировать себя и свои действия; возникает личное сознание, появляется внутренняя позиция студента. Позиция учителя подразумевает поддержку позитивного развития ребенка, организации конкретных видов детской деятельности и активизации диалогического общения с точки зрения сотрудничества и партнерства. Большое значение имеет личность педагога, стремящегося развивать его педагогическое творчество, которое имеет ярко выраженную гуманистическую ориентацию на ребенка.

1.3 Подвижные игры как средство развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста

Основным видом деятельности для детей дошкольного возраста остается игра, в том числе мобильная. На развитие добровольного поведения влияют все виды детской деятельности, но ведущее место, по мнению ученых, принадлежит игре. Подвижные игры ценны в педагогическом отношении, оказывают большое влияние на воспитание ума, характера, воли, развивают нравственные чувства, физически укрепляют ребенка.

Игра также развивает волевые качества, такие как: способность ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, подчиняться требованиям взрослых и выполнять установленные нормы поведения и следовать положительному примеру в своих действиях.

Кроме того, подвижные игры являются одним из средств формирования отношений между взрослыми и ребенком и детьми между собой. По содержанию подвижные игры лаконичны, выразительны и доступны ребенку. У них много юмора, шуток, соревновательного энтузиазма, движения точны и изобретательны, часто сопровождаются неожиданными забавными моментами, любимыми прилавками детей, детскими винтовками и множеством розыгрышей, которые также создают эмоциональное настроение и увлекают сам игровой процесс. Многочисленные счетчики и начинания позволяют быстро организовать детей для игры [14, с. 13].

Теперь выделим основной компонент уличной игры, который необходим для развития произвольного поведения дошкольников.

Каждая, даже самая простая игра на свежем воздухе обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанность, импульсивность, ситуативное поведение. Правило игры, которое вводит взрослый, просто становится той опорой, с которой можно соотносить свои действия, осознавать и оценивать их. По правилам игроки действуют произвольно. В то же время этот произвол достигается не по принуждению, а по их свободной воле, поскольку в игре очевидна необходимость следовать правилам. Дети быстро становятся убежденными в том, что нарушение правил вредно для них, поэтому они постепенно привыкают следить за своим поведением и контролировать свои движения. Правила в этих играх создают общеизвестные нормы действий для ребенка, определяют, что нужно сделать, а что нельзя. Дети должны научиться пользоваться правилами, подчиняться им - только в этих условиях может состояться игра. Овладение правилами в подвижной игре является существенным фактором формирования произвольного поведения ребенка [18, с. 32].

Преимущество игры перед любыми другими видами деятельности детей заключается в том, что ребенок добровольно с удовольствием подчиняется определенным правилам. Это делает его поведение осмысленным и осмысленным. Игра остается самой свободной и привлекательной для ребенка, обучает достижению целей и преодолению импульсивных желаний.

А. Адлер считал, что игра является наиболее подходящим способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих способностях, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

Е.О. Смирнова отмечает, что в старшем дошкольном возрасте произвол формируется, прежде всего, в игровой активности, ведущей к дошкольникам. В ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регулирования своего поведения [43, с. 67].

Игры с правилами - это особая группа игр, специально созданная народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым контентом, с фиксированными правилами, которые являются обязательным компонентом игры.

Психологи Л. Ф. Обухова и Е. И. Рогов подчеркнули, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка взрослой моделью наиболее эффективно происходит в ролевых играх, где способности ребенка усваивать свое поведение резко возрастают [36, с. 7].

Ф. Фребель выдвинул положение об игре в качестве специального средства воспитания. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - развивается именно в игре, а затем проявляется в других действиях. Л. С. Выготский назвал игру «школой произвольного поведения». А. С. Макаренко утверждал, что игра является оригинальной школой труда [20, с. 61].

В своей обобщающей работе о значении игры в психическом развитии Д. Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, основными элементами которой являются сюжет, содержание, роль, воображаемая ситуация, правила, игровые действия и операции, игровые отношения. По его мнению, самой важной вещью в игре является не воображаемая ситуация, как предложил Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, поскольку в нем скрыто правило поведения в этой игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала она воспроизводит действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Он также показал, что разработка идет от игр с открытой ролью и скрытым правилом к ??играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Исследование Эльконина выявило не только структуру и этапы развития игры, но и ее большое значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что дало ему возможность убедительно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольных учреждениях. возраст. Умение смотреть на себя со стороны, слышать мнение сверстников о степени успеха в выполнении той или иной игровой роли позволяет детям лучше понимать себя, делая свою самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше строить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к самооценке и самооценке [87, с. 13].

Произвол подразумевает образец поведения, которому ребенок следует и который контролирует. В игре модель - это не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. И модель, конечно же, взрослая. Дети буквально копируют все, что делают взрослые. Обычно любимые роли детей - это роли людей, занимающих особое место в обществе. Вы можете сыграть маму, выделив моменты конфликта в ее функциях, или вы можете выделить ее заботу. В игре дети сначала контролируют друг друга, а затем каждого из себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает напрямую регулировать поведение ребенка.

Перенос механизма случайности, который формируется в игре, в другие неигровые ситуации в течение этого периода все еще затруднен. Тот факт, что ребенок относительно легко управляется в игре, намного хуже при соответствующих требованиях взрослых. Например, во время игры дошкольник может долго находиться в часовой позиции, но ему трудно выполнить аналогичную задачу, поставленную экспериментатором, - стоять прямо и не двигаться. Хотя игра содержит все основные компоненты произвольного поведения, контроль над выполнением игровых действий не может быть полностью осознанным: игра имеет яркую аффективную окраску.

Игры с правилами, в которых взрослый передает ребенку не только способы и способы действия, но и эмоциональное отношение к правилу игры, в наибольшей степени способствуют формированию сознательного и произвольного поведения не только в игре, но и в других видах. деятельности [34, с. 12].

Анализируя психологический механизм влияния игры с правилом на формирование произвольного поведения, необходимо учитывать роль взрослого в этой деятельности ребенка. Эта роль двояка. Сначала взрослый был образцом игрового действия, источником и носителем правил игры. А во-вторых, он был непосредственным участником этого. В своей первой роли взрослый поставил перед ребенком задачу, сформулировал правила действий и контролировал их выполнение. Вторая роль взрослого способствовала тому, что игра с правилом и само правило стали аффективно значимыми для ребенка.

Вместе эти две роли взрослого привели к тому, что правило действия выделилось в сознании ребенка, приобрело мотивирующую мотивационную силу и стало опосредовать поведение ребенка. Чтобы игра увлекала детей и влияла на них, взрослый организует и направляет их деятельность. Поэтому игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, что тесно связано с формированием личности ребенка. В нем усваивается социальный смысл человеческой деятельности, формируется первичное подчинение мотивов, осваиваются нравственные нормы отношений между людьми, развивается воля [25, с. 13].

Снижение произвольности поведения среди дошкольников является результатом бессознательности их желаний и их собственных действий, что, в свою очередь, объясняется отсутствием не ситуативно-личностного общения со взрослыми. Полное исключение взрослого из игрового процесса имеет те же негативные последствия, что и его доминирование, навязывание его последствий. Однако задача взрослого - не только донести до детей правило действия и контролировать его, но и сделать его увлекательным, осмысленным. Для этого он должен быть не лидером, а непосредственным участником игры, ее эмоциональным центром. Специфика участия взрослых в игре с правилом и важнейшим условием его развивающего эффекта заключается в совмещении двух ролей - участника и организатора игры. Но только сочетание этих ролей может обеспечить развитие воли и произвола в их единстве, что может обеспечить действительно развивающий эффект не только в игровой ситуации, но и за ее пределами.

Частными формами проявления произвольного поведения старших дошкольников являются [46, с. 18]:

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять предложенные устные задания;

- умение самостоятельно выполнять поставленную задачу согласно наглядному примеру;

- умение ориентироваться в заданной системе требований; способность детей сознательно подчинять свои действия правилам.

Игры с правилами в целом имеют большое значение для умственного развития детей старшего дошкольного возраста. Они непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок учится подчиняться правилу, и это правило становится для него внутренним.

В играх с правилами дети учатся осмысленному общению со сверстниками. В них правила являются точкой опоры, с которой вы можете соотнести свое поведение, и обычно формируются заранее. Ребенок, как участник игры, должен им подчиняться, но задача усложняется тем, что дети действуют самостоятельно, а не от имени роли, то есть добровольно и осознанно. Игры носят соревновательный характер, в процессе их дети лучше оценивают свои возможности, стремятся улучшить результаты.

Мобильная игра, требующая творческого подхода, всегда будет интересной и привлекательной для ее участников.

Уличные игры развивают способность адекватно оценивать пространственные и временные отношения, в то же время много воспринимать и реагировать на то, что воспринимается. Не менее важны игры с различными мелочами. Упражнения с мячами, сумками и т. д. Повышают кожно-тактильную и мышечно-моторную чувствительность, улучшают двигательную функцию рук и пальцев, что особенно важно для дошкольников. В подвижных играх участники должны играть различные роли (водитель, судья, помощник судьи, организатор игры и т. д.), что развивает в них организаторские способности. Для удобства практического использования игры классифицируются. Их отличают элементарные подвижные игры и спортивные игры - баскетбол, хоккей, футбол и т. д. Подвижные игры - игры с правилами. В детском саду в основном используются элементарные подвижные игры. Мобильные игры отличаются моторным контентом, другими словами, основным движением, которое доминирует в каждой игре (беговые игры, игры в прыжки и т. д.) [34, с. 98].

По образному содержанию подвижные игры делятся на сюжетные и бессюжетные. Для сюжетных игр характерны роли с соответствующими моторными действиями. Сюжет может быть образным («Медведь и пчелы», «Зайцы и волк», «Воробьи и кот») и условным («Ловишки», «Пятнадцать», «Езда»). В играх без сюжета («Найди себе пару», «Чья ссылка будет построена быстрее», «Подумай о фигуре») все дети выполняют одинаковые движения. Хороводные игры составляют особую группу. Они переходят на песню или стихотворение, которое придает движениям определенный оттенок.

По характеру игровых действий выделяются игры соревновательного типа. Они стимулируют активное проявление физических качеств, чаще всего - скорости.

По динамическим характеристикам различают игры малой, средней и высокой мобильности.

Моторный контент игр должен соответствовать условиям игры. Быстрые игры в беге, метание в движущуюся цель или на расстоянии не имеют эффекта в помещении. Также важно учитывать время года и состояние погоды. Например, для зимней прогулки логичнее более динамичные игры. Но иногда скользкая земля мешает бегу с уклонением. Летом удобно соревноваться в быстром беге, но в очень жаркую погоду такие соревнования лучше не проводить.

Регулирует выбор игры и ее место в ежедневном режиме. Игры, более динамичные, рекомендуется при первой прогулке, особенно если ей предшествовали занятия со значительным психическим напряжением и равномерным положением тела.

В старших группах техники для создания интереса используются главным образом, когда игра не изучена. Чаще всего это стихи, песни, загадки (в том числе и моторные) на тему игры, глядя на следы на снегу или значки на траве, с помощью которых вам нужно найти скрытых людей, переодеться и т. д. [34, с. 9].

Объяснение игры должно быть лаконичным и понятным, интересным и эмоциональным. Все средства выражения - интонация голоса, выражения лица, жесты, а также в сюжетных играх и имитации - должны найти соответствующее применение в объяснениях, чтобы подчеркнуть главное, создать атмосферу радости и сосредоточить внимание на игровых действиях. Таким образом, объяснение игры является одновременно инструкцией и моментом, когда создается игровая ситуация.

Предварительное объяснение игры для старших дошкольников учитывает возросшие психологические возможности детей. Это учит их, как планировать свои действия. Принципиальное значение имеет последовательность объяснения, аналогичная арифметической задаче: сначала условие, затем вопрос. На практике, к сожалению, широко распространена ошибка, когда объяснение начинается с назначения ребенка на главную роль, в результате чего внимание детей к обучению падает, отсюда и неудача в игровых действиях. Аналогичная ситуация возникает, когда детям дают атрибуты перед объяснением игры.

Последовательность объяснения: назвать игру и ее дизайн, обобщить содержание, подчеркнуть правила, напомнить движение (при необходимости), распределить роли, распределить атрибуты, разместить игроков на площадке, начать игровые действия.

Если в игре есть слова, то вам не следует специально изучать их во время объяснения; дети, естественно, будут помнить их во время игры.

Если игра знакома детям, то вместо объяснения необходимо вспомнить некоторые важные моменты с ними. В остальном схема действий учителя сохраняется.

Роли определяют поведение детей в игре. Ведущая роль - это всегда соблазн. Поэтому при распределении ролей возникают разные конфликты.

Распределение ролей следует использовать как удобный момент для обучения поведению детей. Дети должны воспринимать выбор главной роли как поощрение, как доверие, как уверенность учителя в том, что ребенок выполнит важное задание. Основная роль - самая распространенная техника. Выбор учителя должен быть мотивирован. Например: «Дети, пусть Алеша будет первой ловушкой. У него сегодня день рождения. Это наш подарок ему. Вы согласны?» Или: «Маша первой услышала лающего и быстро побежала. Она будет фанатиком ...» Или: «Ларочка догадалась о лучшей загадке нашей игры. Пусть она назначит лису ...»

Для назначения на ведущую роль часто используются счетчики. Они предупреждают о конфликтах: кто бы ни сказал последнее слово, возглавит. На самом деле счетчики понятны детям старшего возраста: все ревниво следят за рукой подсчитывающего человека. Следовательно, вы не можете разделить слова на части. Подсчет должен быть безупречным в педагогическом смысле.

Роли могут быть назначены с помощью «волшебной» палочки, всевозможных проигрывателей (обруч, булавки и т. д.), С использованием перехватов и т. д.

Все эти приемы используются, как правило, в начале игры. Для назначения нового лидера во время игры основным критерием является качество исполнения движений и правил. Например: «Быстрее всех побежал к скамейке Вова. Теперь он будет ловить». Или: «Дети, что за молодец Света: он легко увернулся от волка, и Валя выручила. Теперь она будет волком ...»

В целом, мониторинг прогресса игры направлен на выполнение контента ее программы. Это определяет выбор конкретных методов и приемов.

Учитель должен следить за движениями детей дошкольного возраста: поощрять успешное выполнение, предлагать лучший способ действовать, помогать примером. Но большое количество комментариев о неправильной реализации негативно сказывается на настроении детей. Поэтому комментарии должны быть сделаны в дружественной манере.

Подвижные игры - школа движений. Поэтому, поскольку дети накапливают моторный опыт, игры должны быть сложными. Кроме того, усложнение делает известные игры интересными для детей.

Варьируя игру, вы не можете изменить дизайн и состав игры, но вы можете:

- увеличить дозировку (повтор и общая продолжительность игры);

- усложнить обслуживание двигателя (воробьи не выбегают из дома, а выпрыгивают);

- изменить расположение игроков на площадке (ловушка находится не на стороне, а в середине площадки);

- изменить сигнал (вместо словесного, звукового или визуального);

- играть в игру в нестандартных условиях (бегать по песку сложнее; в лесу, убегая от ловушки, можно повесить трубку, хватая ствол дерева руками и ногами);

- усложнить правила (в старшей группе выловленных вы можете помочь; увеличьте количество ловушек и т. д.)

Правила игры лидер должен изложить кратко, так как дети стремятся как можно быстрее воспроизвести все изложенное в действиях. Часто, не выслушав объяснений, дети выражают желание сыграть свою роль в игре. Хорошо, если ведущий рассказывает об игре в форме сказки, которая воспринимается детьми с большим интересом и способствует творческому исполнению ролей в ней. Этот метод может быть использован для лучшего изучения игры, когда дети невнимательны или когда им нужно отдохнуть после тренировки.

Дети 5-6 лет очень активны, но, конечно, не могут рассчитать свои возможности. Все они в основном хотят быть водителями, поэтому лидер должен назначать их в соответствии с их способностями. Вы также можете назначить игрока победителем предыдущей игры, поощряя его за то, что его не поймали, выполняйте задание лучше других, принимайте самые красивые позы в игре и т. д. [2, с. 17].

Выбор водителя должен способствовать развитию у детей умения правильно оценивать свои сильные стороны и сильные стороны своих товарищей. Рекомендуется менять водителя чаще, чтобы в этой роли было как можно больше детей.

В старшем дошкольном возрасте нежелательно играть в командные игры. Постепенно, с приобретением двигательного опыта и повышением интереса детей к коллективной деятельности, вы можете включить в урок игры с элементами соревнования в парах (в беге, кольцевых гонках, прыжках со скакалкой и катании мяча). В будущем дети должны быть разделены на несколько групп, и вместе с ними должны проводиться соревновательные игры, такие как эстафеты с простыми заданиями. При разделении игроков на конкурирующие группы лидер должен учитывать характер игровых действий физической подготовленности детей, и результаты действий каждого игрока для его команды должны быть незамедлительно раскрыты.

Проведение уличной игры включает в себя: ознакомление детей с содержанием игры; объяснение хода и правил игры; отображение игровых действий (если игра на свежем воздухе проводится впервые); использование методов прямого лидерства (непосредственное участие учителя в игре) или косвенных методов лидерства (совет, вопрос, напоминание, наблюдение и т. д.), когда дети самостоятельно организуют свою игровую деятельность; Подводя итоги уличной игры.

Для большинства игр менеджеру нужен яркий, красочный инвентарь, поскольку зрительные рецепторы у детей все еще слабо развиты, а внимание рассеивается. Инвентарь должен быть легким, удобным по объему, соответствовать физическим возможностям детей. Так, набивные шарики весом до 1 кг можно использовать только для катания и голевых передач, но не для бросков; а для игр лучше использовать волейболы [11, с. 67].

Итак, важным принципом развития произвола является требование организации деятельности ребенка. Оптимальными в развитии случайности являются подвижные игры. При правильной организации занятий, с учетом возрастных особенностей и физической подготовленности участвующих, подвижные игры благотворно влияют на рост, развитие и укрепление костно-связочного аппарата, мышечной системы, формирование правильной осанки у детей, а также повысить функциональную активность организма.

Под произволом мы можем понимать сознательную саморегуляцию поведения и своей деятельности. Произвольность наиболее интенсивно развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредовано не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними - образом взрослого и представлением ребенка о его поведение. Ребенок осваивает постановку целей, планирование, контроль.

В старшем дошкольном возрасте саморегуляция поведения начинает обретать форму. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника - игре.

Произвольность можно рассматривать как возможность контролировать свое поведение в соответствии с правилами и нормами, то есть произвол является одной из форм волевого поведения.

Значительные изменения в развитии воли и произвола происходят в дошкольном детстве. Поведение становится произвольным, происходит обдумывание их действий. Ребенок начинает вести себя соответствующим образом на основе внутренней мотивации, начинают формироваться личностные качества, такие как настойчивость, независимость, чувство долга.

Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенок приобретает способность вести себя надлежащим образом на основе внутренних мотивов, а не только в условиях ожидания каких-либо вознаграждений, что является важной составляющей успешного процесса обучения. К концу дошкольного возраста произвол произойдет в сфере движения, когнитивных процессов и общения. Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что старший дошкольный возраст является важным этапом в развитии произвола.



ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ ПОДВИЖНЫХ ИГР

2.1 Общая организация и обоснование методик исследования

Целью экспериментальной части исследования является изучение влияния серии организованных определенным образом игр на развитие добровольного поведения в старшем дошкольном возрасте.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить уровень развития произвольности у старших дошкольников;

2. Разработать и протестировать программу разработки при использовании подвижных игр;

3. Оценить эффективность программы, направленной на развитие произвольности у старших дошкольников.

Основу экспериментального исследования составили Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего типа, детский сад № 1 «Лисичка». Юридический адрес: 141008, Московская обл., Г. Мытищи, ул. Щербакова

В исследовании приняли участие две группы старших дошкольников (всего 50 человек) в возрасте 5-6 лет. Распределение детей в опытной и контрольной группах осуществлялось методом случайного отбора.

Для выявления уровня формирования произвольной сферы в констатирующей и контрольной сериях эксперимента использовались следующие методы: «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, метод «Корректурная проба», метод «Фигура Рея», Метод «Цветовой диктант», метод «Поляны» Л.А. Венгер и Р.И. Бардина.

Методология Д. Б. Эльконина «Графический диктант» была проведена с целью диагностики произвольной регуляции как способности действовать согласно устным указаниям взрослого, способности самостоятельно выполнять задачу в соответствии с наглядным примером. Дети выполняли задание графически на листе в клетке, обследование проводилось в групповой версии (Приложение А).

Метод «Корректурная проба» используется для диагностики динамики умственной деятельности и анализа времени возникновения усталости. Выполняя задания, ребенок действует, ориентируясь на визуальную или словесную выборку, что позволяет использовать методику диагностики случайности как умение действовать согласно модели, правилу. Техника может быть представлена ??как в группе, так и в индивидуальном варианте (прил. Б).

"Фигура Рея". Эта методика была использована для обследования детей, которые приняли участие в предварительной серии формирующего эксперимента. Основой диагностической задачи является умение видеть все перед частями. Испытуемые были представлены с геометрическим рисунком (напоминающим дом), который он должен сначала скопировать в соответствии с моделью, а затем - по памяти (Приложение B).

Цель методологии «Цветовой диктант» - диагностировать способность действовать в соответствии с четко определенным правилом. Форма представления может быть индивидуальной или групповой. Время экзамена 10 минут. Средства для выполнения задания: карточка с обозначением направления и длины шага с использованием цвета, ячейки на бумаге (Приложение Д).

Методика Л. А. Венгера «Поляны» была предложена авторами для диагностики уровня формирования зрительного мышления. Анализ деятельности, смоделированной ребенком во время выполнения заданий, показал, что ребенок использует «букву» в качестве образца или правила; ему нужно строго следовать заданной последовательности (цепочке) ориентиров для достижения положительного результата. Целью исследования детей, участвующих в эксперименте, было диагностирование способности действовать в соответствии с визуальными указаниями в заданной последовательности. Задачи были представлены индивидуально (прил. Д).