Впровадження інклюзивної освіти в умови дошкільного закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти та наука України

Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради

Кафедра дошкільної освіти

ВИПУСКНА РОБОТА

на тему: «Впровадження інклюзивної освіти в умови дошкільного закладу»

Виконала: слухач курсів підвищення кваліфікації

за програмою «Вихователі ЗДО»

Діхтяр Світлана Миколаївна

Запоріжжя 2018



Вступ

Актуальність: останнім часом в Україні значно зріс інтерес до спільного навчання дітей з різними потребами в єдиному освітньому середовищі, на державному рівні приймаються положення та законодавчі акти, які забезпечують і гарантують отримання якісної освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку в ЗДО за місцем проживання, створення умов для реалізації їхнього творчого потенціалу та розвитку індивідуальних особливостей але спостерігається недостатня психологічна готовність вихователів та дітей до спільного виховання та навчання, а також непристосованість будівель та освітнього середовища до дітей з різними освітніми потребами. Тому обрана тема є на цей час актуальною.

Мета: обґрунтування теоретико-методичних засад організації інклюзивної освіти в системі дошкільних закладів та впровадження практичної реалізації супроводу дітей з особливими освітніми проблемами.

Завдання:

1. Узагальнити та обґрунтувати теоретичні основи впровадження інклюзивної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку.

2. Визначити нормативно-правові документи з питань інклюзивної освіти в ЗДО.

3. Дослідити особливості практичної реалізації інклюзивної освіти в ЗДО.

4. Розробити методичні рекомендації щодо педагогічного супроводу дитини з особливими потребами .

5. Зформувати позитивне ставлення до дітей з особливими потребами.

Методи: теоретичний - аналіз наукових джерел з даної проблеми: емпіричні методи збору даних - просвітницька робота у вигляді розробленого семінару, занять та ігор.

Предмет дослідження: дошкільна освіта дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного виховання та навчання.

Об'єкт дослідження: діти з особливими освітніми потребами дошкільного віку.



Розділ І. Теоретичні основи впровадження інклюзивної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку в дошкільних закладах

інклюзивний освіта дошкільний супровід

1.1 Сутність, мета, завдання та принципи розвитку інклюзивної освіти в Україні

Розвиток сучасного суспільства детермінує повагу до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повне інтегрування у соціум усіх верств населення, перш за все - осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Це зумовлено визначенням головної мети соціального розвитку - створення «суспільства для всіх». В основу такого інтегрування покладено концепцію цілісного підходу, яка відкриває шлях до реалізації прав і можливостей для кожної людини, насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти.

Принцип доступності сформульовано на засадах дотримання прав людини, викладено в резолюції Генеральної асамблеї ООН від 12грудня 1997р.в якості пріоритетного завдання - сприяти забезпеченню рівних можливостей для осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Цей принцип зумовлює перенесення акцентів з медичних аспектів інвалідності, піклування про осіб з психофізичними порушеннями, захисту та надання їм допомоги в адаптації до навколишнього середовища на реформування самого соціуму, де особа з психофізичними порушеннями має змогу задовольнити свої потреби, перш за все, потребу здобути якісну освіту.

Якісна освіта передбачає задоволення особливих освітніх потреб кожного індивіда, в тому числі й з порушеннями психофізичного розвитку, без відриву такої особи від звичного соціального оточення, сім'ї, друзів.

Принципи доступності та задоволення особливих освітніх потреб осіб з порушеннями психофізичного розвитку стали наріжним каменем інклюзивної освіти, освітньої системи, що базується на принципі забезпечення основного права дітей навчатися в загальноосвітньому закладі за місцем проживання із відповідним психолого?педагогічним супроводом та кореційно?реабілітаційною підтримкою.

«Освіта має надаватися в межах можливого, у загальноосвітніх школах, без будь?якого вияву дискримінації стосовно дітей та дорослих інвалідів». - Така офіційна позиція європейської спільноти була висловлена ЮНЕСКО, Комісією з прав людини. «Оскільки у більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою , дискримінація - ось що перешкоджає дитині отримати освіту в загальній системі»[23,194]. Дискримінацію до осіб з порушеннями засвідчує ретроспектива ставлення до них суспільства.

Починаючи з 90?х років ХХ ст. провідною моделлю сучасних суспільно?соціальних стосунків стосовно осіб з обмеженими можливостями, зо визначено інклюзію, яка ґрунтується на визнанні та повазі індивідуальних людських відмінностей і передбачає збереження відносної автономії кожної суспільно?соціальної групи, а уявлення та стиль поведінки, притаманний традиційно домінуючій групі, мають модифікуватися на основі плюралізму звичаїв та думок.

Основоположним в інклюзивних підходах є те, що не особистість має прилаштовуватися до суспільних, соціальних, економічних стосунків, а навпаки - суспільство має створити умови для задоволення особливих потреб кожної особистості. Водночас особливості не повинні сприйматися «як явище виняткове, приречене», наявність того чи іншого порушення не зумовлює маргінальність життєвого шляху людини.

В центрі уваги цієї моделі суспільної поведінки є: автономність; участь у суспільній діяльності; створення системи соціальних зв'язків; прийняття суспільством усіх без обмежень, кожної особистості.

Суспільно?соціальна концепція інклюзії стала основоположною в сучасній моделі здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку ? інклюзивній освіті.

Саме інклюзивна освіта, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К. Рейсвейка, сприятиме: розвитку здібностей дитини; визнанню того, що нормальний розвиток не є загально прийнятою «нормою»; задоволенню особливих потреб; створенню системи підтримки; функціональному підходу до лікування та навчання; участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей.

Термін «інклюзія» відмінний від терміна «інтеграція» за своїм концептуальним підходом. Зокрема в документі «Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія - це політика та процес, який дає змогу всім дітям брати участь у всіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту ,що ми змінюємо суспільство, аби воно враховувало й пристосовувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки.

Основні принципи інклюзивної освіти.

Інклюзивна освіта (інклюзія (англ.) - залучення), передбачає створення освітнього середовища, яке відповідало б потребам і можливостям кожної особи, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку.

Інклюзивне навчання - це гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої системи за місцем проживання. Навчання (у разі потреби) відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом.

Інклюзивна освіта базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання. Інклюзивну освіту, як систему освітніх послуг, має забезпечувати інклюзивна школа - заклад освіти, що адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує наявні в громаді ресурси, залучає батьків, фахівців для надання спеціальних послуг відповідно до потреб кожної дитини, забезпечує сприятливий клімат в освітньому середовищі [18,105].

Тобто, основні принципи інклюзивного навчання:

* всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;

* школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види й темпи навчання;

* забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв'язків зі своїми громадами;

* діти з особливими освітніми потребами повинні отримувати додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання.

Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей -« всі діти -цінні й активні члени суспільства». Навчання в інклюзивних освітніх закладах корисне як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для інших дітей, членів родин та суспільства в цілому. Взаємодія зі здоровими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові дітей з особливими освітніми потребами.

При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до розвитку та цілеспрямованого використання нових знань і вмінь.

Взаємодія між учнями з особливими освітніми потребами та іншими дітьми в інклюзивних класах сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, вони стають більш чуйними, готовими до взаємодопомоги [17,88].

Інклюзивні підходи також корисні для сім'ї. В цьому випадку родини дітей з особливими освітніми потребами можуть отримувати підтримку з боку інших батьків, вони краще розуміють, у чому розвиток їхніх дітей типовий, а в чому атиповий, а також беруть активнішу участь у процесі навчання і виховання.

Інклюзивна система освіти також корисна із суспільної точки зору, оскільки завдяки спільному навчанню діти змалку вчаться розуміти і толерантно ставитися до людських відмінностей.

Метою впровадження дошкільної інклюзивної освіти є: формування нового ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку, забезпечення рівного доступу до якісного виховання в умовах дошкільного простору, пристосованого до задоволення освітніх потреб кожної дитини.

Головними завданнями є: удосконалення нормативно - правового, фінансово-економічного, науково-методичного забезпечення орієнтованого на реалізацію інклюзивної освіти; запровадження інноваційних освітніх технологій на основні інклюзивного підходу та моделей спеціальних освітніх послуг для дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі з інвалідністю, зокрема, їх інклюзивного навчання; формування освітньо-розвивального середовища для дітей з особливими освітніми потребами шляхом забезпечення психолого-педагогічного, медико-соціального супроводу; розвиток мережі загальноосвітніх навчальних закладів, які впроваджують принципи інклюзивної освіти; вирішення низки социальних проблем щодо ставлення, інтегрування в суспільство дітей з особливими освітніми потребами; удосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, які працюють в умовах інклюзивного навчання; надання підтримки та залучення батьків дітей з особливими освітніми потребами до участі у навчально-реабілітаційному процесі з метою підвищення його ефективності.

Принципи державної політики щодо впровадження інклюзивної освіти:

1. Принцип реалізації прав людини (цінність кожної особистості, рівність прав та можливостей, надання підтримки незалежно від психофізичного, соціального статусу, релігійних переконань, етнічної належності, місця проживання).

2. Принцип гарантії та стабільності засобів державної допомоги та підтримки дітей з інвалідністю та їх сімей, створення нових та підтримка існуючих соціальних сервісів.

3. Принцип науковості (розробка теоретико-методологічних основ інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і моніторинг результатів впровадження інклюзивної моделі освіти, оцінка ефективності технологій, що використовуються для досягнення позитивного результату, проведення незалежної експертизи).

4. Принцип системного підходу до процесу організації та реалізації технологій інклюзивної освіти (реалізація практик соціальної роботи з сім'єю в умовах загальноосвітніх навчальних закладів та системи освіти в цілому).

5. Принцип соціальної відповідальності сім'ї (за виховання духовно та фізично розвиненої особистості; самостійність та автономність сім'ї в прийнятті рішень відносно розвитку дитини з особливими освітніми потребами, визначення її життєвого шляху).

6. Принцип міжвідомчої інтеграції та соціального партнерства (координація дій різних відомств, соціальних інститутів, служб з метою оптимізації процесу освітньої інтеграції осіб з особливими потребами)

Інкюзивний дошкільний заклад - це навчальний заклад, в якому створені спеціальні умови виховання та навчання дітей, які потребують корекції фізичного та\або розумового розвитку, спільно з дітьми, які не мають таких обмежень.

Отже, інклюзивна освіта -- освітня система, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживаня, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

1.2 Нормативно-правова база з питань інклюзивної освіти в ЗДО

Законодавча база інклюзивної освіти.

Саламанкська декларація та документи ООН і ЮНЕСКО. Організація Об'єднаних Націй (ООН) понад півстоліття є визнаним міжнародним законотворцем. Засадничі законодавчі акти Організації Об'єднаних Націй визначили, що питання інвалідності стосуються сфери прав людини, а не лише реабілітації та соціального забезпечення. Найбільш фундаментальне втілення прав людини на міжнародному рівні - Загальна Декларація ООН про Права людини, ухвалена у 1948р. Хоча вона і не мала прямого відношення до осіб з обмеженими можливостями здоров'я, проте проголосила рівність прав «всіх людей без винятку» [28].

Значним та дієвим кроком у визначенні прав осіб з обмеженою життєдіяльністю було прийняття 20 грудня 1971 року Генеральною Асамблеєю ООН - Декларації про права розумово відсталих осіб. Згідно з цією Декларацією розумово відсталі мають ті ж самі права, що й усі інші члени суспільства. Вони мають право на медичне обслуговування, матеріальну забезпеченість, освіту та професійну підготовку відповідно до можливостей, на проживання у колі сім'ї чи перебування у спеціальних закладах, де умови оптимально наближені до звичайних умов проживання, що стверджує їхнє право на повну інтеграцію у суспільство. Декларація про права розумово відсталих осіб стала першим нормативно?правовим документом щодо визнання людей з психофізичними вадами, суспільно повноцінною в соціальному сенсі меншиною, яка потребує правового захисту та підтримки, оскільки саме розумово відсталі найчастіше сприймалися як неповноцінна меншість серед людської спільноти.

9 грудня 1975 р. Генеральна Асамблея ООН ухвалила Декларацію про права інвалідів. У ній зазначено, що: «Інваліди, незважаючи на причину, характер і складність їхніх каліцтв або порушень, мають ті ж основні права, що й їхні співгромадяни того ж віку». У цьому нормативно?правовому документі заявлено, що інваліди мають отримувати необхідну підтримку, яка б дала змогу максимально виявити свої можливості й здібності та прискорила процес їхньої інтеграції у суспільство. У цих міжнародних документах було вперше визнано, що інвалідність є не медичною, а соціальною проблемою, проблемою прав людини. Надалі міжнародне співтовариство визначило основні принципи щодо формування політики стосовно осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Питання міжнародного регулювання прав дітей?інвалідів окреслено в ухваленій у 1989 році Конвенції ООН про права дитини [23,194].

У 1991р.Україна приєдналася до країн, що ратифікували цю Конвенцію. Вона ґрунтується на визнанні прав усіх дітей, на пріоритеті загальнолюдських цінностей та гармонійному розвитку особистості, недискримінації дитини?інваліда за будь?якими ознаками. Вперше в історії міжнародного правового законодавства визначено пріоритети інтересів дитини у суспільстві, наголошується на необхідності особливої турботи про дітей?інвалідів. Шляхи реалізації права рівних можливостей на здобуття освіти дітям з особливим потребами та визнання інтегрованого навчального середовища, тобто звичайних масових шкіл, як пріоритетного, окреслено в «Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів», затверджених 20 грудня 1993 року на 48 сесії Генеральної Асамблеї ООН. «Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів» слугували правовою основою для розробки подальших шляхів удосконалення системи здобуття освіти дітей з особливими потребами. У цьому документі було визначено умови, за яких має здійснюватися навчання в інтегрованому середовищі.

Перш за все, це:

навчання у звичайних школах передбачає забезпечення послуг перекладачів та інших відповідних допоміжних послуг. Потрібно гарантувати відповідний доступ та допоміжні послуги, необхідні для задоволення потреб осіб з різними формами інвалідності;

відповідальність за освіту інвалідів в інтегрованих структурах має бути покладена на органи загальної освіти;

до процесу навчання на всіх рівнях необхідно залучати батьківські громади та організації інвалідів

«Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів» визначають спільне навчання пріоритетною формою в здобутті освіти людей з особливими потребами. Втім, воно не є альтернативою спеціальній освіті на певних етапах освітнього реформування.

Інноваційна освітня концепція щодо навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я була представлена на Всесвітній конференції з освіти осіб з особливими потребами: доступ та якість, проведена за підтримки ЮНЕСКО в Іспанії, в Саламанці 7 ? 10 червня 1994 року. Концептуальні засади щодо здобуття освіти людей з особливими потребами викладено в Саламанкській декларації та Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами. Вони мали слугувати основою освітньої політики та практичної діяльності 92?х держав ? учасниць конференції. Federico Mayor, головуючий конференції, у Передмові Саламанкської декларації заявив: «Ці документи базуються на принципі залучення шляхом визнання необхідності діяти в напрямі створення «Школи для всіх», - закладів, що об'єднують всіх, враховують відмінності, сприяють процесу навчання і відповідають індивідуальним потребам... Ця політика повинна бути складовою педагогічної стратегії і, безсумнівно, нової соціальної й економічної політики. Для цього необхідно провести кардинальну реформу загальноосвітніх навчальних закладів»[1,112].

У Саламанкській декларації вказується, що кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби, відповідно варто розбудовувати системи освіти й розробляти навчальні програми таким чином, аби брати до уваги широке розмаїття цих особливостей і потреб. Особи, що мають особливі потреби, зазначається в Декларації, повинні мати доступ до навчання у звичайних навчальних закладах, які мають створити їм умови, використовуючи педагогічні методи, зорієнтовані в першу чергу на дітей,аби задовольнити ці потреби. Наголошується на тому, що звичайні навчальні заклади з такою інклюзивною орієнтацією-найефективніший засіб боротьби з дискримінаційними настроями, створення доброзичливої атмосфери у громадах, побудови інклюзивного суспільства та забезпечення навчанням усіх. У зверненні до всіх урядів зазначається, що пріоритетним з точки зору політики та бюджетних асигнувань має бути реформування системи освіти, що дало б змогу охопити навчанням всіх дітей, незважаючи на індивідуальні відмінності та труднощі; законодавчо визнати принцип інклюзивної освіти, який полягає в тому, що всі діти перебувають у звичайних навчальних закладах, за винятком тих випадків, коли не можна вчинити інакше; всіляко заохочувати обмін досвідом з країнами, що мають інклюзивну систему навчання; сприяти участі батьків, громад, громадських організацій осіб з особливостями в процесах планування та прийняття рішень, щодо задоволення спеціальних освітніх проблем; всіляко сприяти розробці стратегій діагностування та визначення особливих потреб у дітей, а також розробляти науково?методичні аспекти інклюзивного навчання; значну увагу варто приділити підготовці педагогів до роботи в системі інклюзивної освіти [28].

Керівним, основоположним принципом прийнятих «Рамок дій» стало твердження, що «школи повинні приймати всіх дітей, попри їхні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні та інші особливості. До них належать діти з розумовими та фізичними вадами, безпритульні й працюючі діти...». Саме школи, як зазначається у цьому документі, мають стати взірцем для суспільства щодо орієнтації на задоволення потреб людей, соціуму, в якому з повагою ставляться до їхніх відмінностей. У вступі «Рамок дій» вказується, що певна кількість дітей, перебуваючи у школі, стикається зі значними труднощами в навчанні, маючи особливі освітні потреби. Термін «особливі освітні потреби» стосується всіх дітей і молодих людей, потреби яких залежать від різних видів фізичної або розумової недостатності, чи труднощів, пов'язаних з навчанням. Відповідно навчання, як визначено в Саламанкській декларації ,варто адаптувати до потреб дітей, а не «підганяти дітей під незмінні та сталі навчальні умови». Навчальні заклади повинні знаходити шляхи для успішного навчання всіх дітей, в тому числі і з серйозними фізичними чи розумовими вадами, для цього мають бути розроблені педагогічні заходи, зорієнтовані на потреби учнів. Саме на цих основних визначеннях базується концепція інклюзивної школи, «школи для всіх». Декларація засвідчила, що упродовж тривалого часу проблеми людей з розумовими та фізичними вадами ускладнювалися обмеженими можливостями суспільства, яке концентрувало основну увагу на недоліках, а не на потенційних можливостях цих осіб. Інклюзивні школи, як зазначається у документі, мають не лише забезпечити високоякісною освітою всіх дітей, а й сприяти усуненню дискримінаційних установок і настроїв, створювати сприятливу атмосферу у громадах для розвитку інклюзивного суспільства, змінюючи перспективи соціального облаштування.

«Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами» окреслили інноваційні підходи до здобуття освіти дітей з особливостями, які прийняті світовою спільнотою. Зважаючи на те, що в європейських країнах здобуття освіти неповносправними відрізняється, зокрема, з урахуванням розвитку та розгалуження системи спеціальних навчальних закладів, у «Рамках дій» означено, що країни з добре відлагодженою системою спеціальної освіти осередки інклюзивного навчання можна зорганізувати на базі цих закладів, оскільки персонал таких навчальних закладів має необхідний досвід у виявленні таких дітей та у роботі з ними. У зазначених навчальних закладах можуть зорганізувати центри професійної підготовки та координуючі центри для фахівців, що працюють у звичайних школах. Персонал спеціальних шкіл може надавати допомогу у розробці та складанні навчальних планів, використанні методики з урахуванням особливих навчальних потреб школярів.

Наразі у спеціальних школах можуть навчатися ті учні з різними вадами психофізичного розвитку, які не можуть здобувати освіту у звичайній школі. Країни, де незначна кількість спеціальних шкіл або вони взагалі відсутні, мають розвивати інклюзивні школи та систему надання спеціальних послуг, зокрема, через організацію координаційних центрів [28].

Аналітичні дані, подані країнами, що розвиваються, засвідчують, що в основному, спеціальні послуги одержують діти з обмеженими можливостями, які проживають у містах, діти в сільських районах спеціальними послугами не забезпечені взагалі, тому планування в галузі освіти, яке здійснює уряд, має концентруватися на освіті всіх осіб у всіх регіонах будь?якої країни забудь?яких економічних умов ,як у школах державного сектора, так і у приватних. Певна увага в означеному документі приділяється участі в освітніх програмах дівчат і жінок з фізичними та розумовими вадами, оскільки порушення у осіб жіночої статі сприяють виникненню у них додаткових труднощів.

Насамкінець підкреслюється: нові підходи щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, викладені в «Рамках дій», є загальним спрямуванням для планування дій у галузі освіти для дітей з особливими потребами, відповідно вони потребують певної адаптації, аби відповідати місцевим потребам та обставинам.

З метою підвищення ефективності їх варто доповнювати національним, регіональними та місцевими планами дій, в основу яких має бути покладено прагнення суспільства забезпечити освіту для всіх.

Сучасна освітня нормативно?правова база України, декларативно визнала основні міжнародно?правові документи стосовно осіб з обмеженою життєдіяльністю, проте державна політика у мала переважно компенсаційний характер, заходи цієї політики концентрувалися на незначній фінансовій допомозі та наданні певних послуг. Завдання пристосування життєвого середовища до особливостей та потреб осіб з обмеженими можливостями здоров'я як умови їхнього успішного інтегрування у суспільство навіть не сформулювалася.

Здобуття незалежності держави ознаменувалося прийняттям Основного Закону - Конституції України, де стверджується рівність прав усіх людей, незалежно від раси, кольору шкіри ,політичних, релігійних та інших переконань, статі, етнічного та соціального походження, майнового стану, місця проживання та інших ознак, У Конституції визначено та стверджено основні права людини, серед яких -право на освіту (ст.53),право на соціальний захист (ст.46) та інші.

В Україні інтеграційні процеси в освітній системі розпочалися з 90?х років у зв'язку з кардинальною перебудовою державного устрою, зумовлені прийняттям національних антидискримінаційних законодавчих актів, ухвалених з урахуванням основних положень Декларацій ООН, Законодавчого визнання набуло право на здобуття освіти громадянами України без будь?яких обмежень у прийнятому (1993р.)

Законі «Про освіту». Гуманізм і демократія як підґрунтя освіти, доступність та безоплатність освітніх послуг, право всіх громадян на безкоштовну освіту незалежно від стану здоров'я, відкритий характер навчальних закладів і т.ін. Це дає підстави розглядати цей законодавчий документ, що регламентує функціонування освітньої системи України як прогресивний крок у виконанні вимог міжнародних нормативно?правових документів, ратифікованих нашою державою[11,252].

Водночас окремі законодавчі акти, хоча й побудовані на демократичних засадах містять певні суперечності. Зокрема, Закон України «Про загальну середню освіту» містить доволі контраверсійне твердження про дітей з особливими потребами: зарахування та добір дітей для навчання у спеціальних загальноосвітніх школах (школах?інтернатах), їх переведення з одного типу таких навчальних закладів до іншого проводиться за висновком відповідних психолого?медико?педагогічних консультацій у порядку, встановленому Міністерством освіти України. Якщо батьки або особ, які їх замінюють, усупереч висновку відповідної психолого?медико?педагогічної консультації відмовляються направляти дитину до відповідної спеціальної загальноосвітньої школи(школи?інтернату), навчання дитини проводиться за індивідуальною формою[ 11, 230].

Починаючи з 2000 року, активізація законотворчої діяльності в Україні, стосовно регламентації надання освітніх, медичних, соціальних послуг особам з обмеженими можливостями здоров'я, сприяла ухваленню низки законів («Про державні соціальні стандарти та державні соціальні гарантії»2000 р., «Про охорону дитинства» 2001р. ,«Про соціальні послуги»2003р., «Про реабілітацію інвалідів в Україні»2005 р..) Вперше законодавчо визнано (Закон «Про реабілітацію інвалідів в Україні») психолого?педагогічний супровід як необхідну умову успішного інтегрування в соціум дитини з обмеженими можливостями здоров'я, а також необхідність соціального, педагогічного й психологічного патронажу за місцем проживання.

Необхідність інтегрування дітей з особливими освітніми потребами зазначається в офіційних документах на рівні постанов Кабінету Міністрів України та державних програм. Зокрема в Доктрині освіти (2001) вказується на рівний доступ до якісної освіти інтегруванням у загальноосвітній простір дітей з особливими потребами .Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей?інвалідів ,схвалена Постановою Кабміну України № 1545від 12.10.2000p., серед загальних положень містить фразу, що «замість ізольованого інтернатного виховання дітей?інвалідів повинно прийти інтегроване навчання й виховання», а в «напрямках реабілітації» передбачає «перебування дитини?інваліда в дитячому колективі без ізоляції від суспільства (як це відбувається в закритих інтернатних установах), в умовах звичайного середовища» та про «поступове інтегрування дітей?інвалідів до дитячих дошкільних закладів і загальноосвітніх шкіл». Тут також задекларовано збереження сім'ї на противагу влаштуванню дитини в інтернат і перевага «інтегрування до учнівського колективу» над домашньою формою навчання.

Суперечливі позиції стосовно впровадження інклюзивної освіти містить «Положення про індивідуальне навчання» (наказ МОНУ від 20.12.2002 р.№ 732).

Нижче наведено цитати з окремих документів, які стосуються організації інклюзивного навчання, зокрема у Наказі МОН України № 849 від 3 листопада 2004р. йдеться про те, що в рамках свого індивідуального навчального плану діти з особливими потребами повинні мати, крім загальноосвітнього, ще й корекційний, реабілітаційний, логопедичний компонент тощо. Відповідні пункти містяться й у «Комплексній програмі освіти та фахової підготовки інвалідів», затвердженій спільним наказом МОНУ та АПН України від 26.11.2002: «Створити в кожному районі міст і сіл не менше однієї загальноосвітньої школи з необхідними умовами для навчання інвалідів, аби забезпечити ранню соціальну адаптацію дітей?інвалідів, які не мають відставання в інтелектуальному розвитку»; відповідальність за це покладено на Міністерство освіти і науки, Міністерство охорони здоров'я, Міністерство економіки, Міністерство фінансів, міські і обласні державні адміністрації, громадські організації інвалідів. Передбачено також «розробити нормативи чисельності і ввести в спеціальних школах?інтернатах, центрах професійної, соціальної, медичної реабілітації інвалідів, навчально?виробничих підприємствах і ВНЗ І -IV рівнів акредитації посади вчителів (викладачів) валеології, реабілітологів, психологів, профконсультантів, сурдоперекладачів та інших спеціалістів у межах виділених асигнувань». У зазначеному документі наголошується на кадровому забезпеченні навчання дітей з особливими освітніми потребами. Завдяки співпраці психолого?медико?педагогічних консультацій і центрів практичної психології та соціальної роботи розширюються можливості інтегрування дітей з особливими потребами в суспільство, підвищується ефективність ранньої діагностики відхилень у розвитку дітей, а також здійснюється цілеспрямована розвивально?корекційна робота безпосередньо в навчальному закладі, де навчається дитина.

Нас чекають кардинальні зміни освітньої політики стосовно дітей з особливими потребами. Активна робота проводиться над доопрацюванням основних освітніх законів, зокрема в закон «Про освіту», введено поняття інклюзивного навчального закладу, Кабінетом Міністрів України затверджено «Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах про інклюзивне навчання»(Постанова Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 №872). З 2001 року Міністерство освіти і науки України спільно з Інститутом спеціальної педагогіки НАПН України та за підтримки Всеукраїнського фонду «Крок за кроком» проводить науково?педагогічний експеримент «Соціальна адаптація та інтегрування у суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах». Понад 20 навчальних закладів з різних областей України задіяно в цьому експерименті. Позитивний досвід впровадження інклюзивної освіти нині поширюється на інші навчальні заклади України.

Впровадженню інклюзивної освіти в Україні на основі використання найкращого світового досвіду сприяє Національний україно?канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими освітніми потребами в Україні», в рамках якого відпрацьовуються й удосконалюється нормативно?правова база та інклюзивні технології навчання.

Ратифікація Україною Конвенції ООН про права інвалідів і Факультативного протоколу активізувала законотворчу діяльність. Зокрема, в законі «Про внесення змін до законодавчих актів України з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу» від 6 липня 2010 р. за номером 2442-УП внесено зміни до закону України «Про загальну середню освіту» в частині функціонування спеціальних закладів та класів з інклюзивного навчання, виокремлено новий тип загальноосвітнього закладу - інклюзивний навчальний заклад.

Зміни в законодавстві стали потужним поштовхом у розбудові інклюзивної освіти в Україні та розробленні механізмів цієї розбудови. Першим важливим документом після ратифікації України Конвенції ООН про права інвалідів і Факультативного протоколу до неї від 16 грудня 2009 р. стало Розпорядження Кабінету Міністрів «Про затвердження планових заходів щодо запровадження інклюзивного і інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах до 2012 року» від 3 грудня 2009 р. № 1482. Наказом МОН України від 11.09.2009 р[16, 7 ,18].

Інклюзивнвна освіта в ЗДО на сьогоднішній день регламентується Наказом МОН та МОЗ України від 06.02.2015 № 104/52 «Про затвердження порядку комплектування інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах», а також листом МОН України від 12.10.2015 року № 1\9-487 « Щодо організації діяльності інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах».

Аналіз законодавчих та нормативно?правових документів засвідчив, що політика сучасної України щодо дітей з порушеннями психофізичного розвитку як міноритарної групи, що потребує реабілітації та інтеграції, характеризується максимальним залученням держави до системного вирішення проблем, однак механізми реалізації цього процесу нині активно відпрацьовуються. Важлива умова формування цієї системи - забезпечення можливості вибору освітньої установи та навчальної програми відповідно до індивідуальних особливостей дитини; здійснення стимулювання досягнень дітей у різних сферах діяльності; забезпечення соціально-педагогічного захисту дітей тощо. Реорганізація й оновлення національної системи педагогічної освіти на основі принципів демократизації, гуманізації та модернізації, визнання права кожної дитини на одержання освіти, адекватної її пізнавальним можливостям і вимогам часу є дороговказом до пошуку оптимальних шляхів її реформування, соціалізації дітей із порушеннями психофізичного розвитку, їх інтегрування у суспільство.



Розділу ІІ: Особливості практичної реалізації інклюзивної освіти в дошкільному закладі

2.1 Підвищення професійної компетентності вихователів з питання інклюзивної освіти дітей в умовах ЗДО

Розвиток соціальної моделі становлення суспільства до осіб з інвалідностю та особливими освітніми потребами, запровадження соціально інклюзивної моделі в освіті, утвердження сучасних міжнародних підходів до розуміння навчання впродовж життя зумовлюють потребу у відповідності педагога дошкільної освіти запитам сучасного суспільства.

Якщо корекційні педагоги, практичні психологи, які спеціалізуються на корекційній роботі, є компетентними щодо роботи з дітьми, що потребують особливі освітні потреби, то вихователі дошкільних закладів часто не мають ні психологічної, ні методичної готовності до інклюзії. Тому у ЗДО має здійснюватися спеціальна підготовка педагогічного персоналу. Наказом Міністерства освіти та науки України «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю» від 2 грудня 2005 року № 651 передбачено включення у навчальні плани вищих навчальних закладів 3 - 4 рівня акредитації, що готують фахівців за напрямком «Педагогічна освіта», дисципліни «Основи корекційної педагогіки», яка й забезпечить професійну готовність до інклюзивної освіти. Досвіт інших країн переконливо доводить, що для тих фахівців, які вже працюють у навчальних закладах, ефективними ланками такої підготовки є курси підвищення кваліфікації, теоретичні та практичні семінари, тренінги. Змістом такої освіти мають бути основи корекційної педагогіки і психології з певними методичними аспектами.

Зокрема вихователі мають бути компетентними у таких питаннях:

· підходи держави та суспільства до організації освіти дітей, які мають вади психофізичного розвитку;

· основні поняття корекційної педагогіки та спеціальної психології; особливості і закономірності розвитку різних категорій осіб з психофізичними вадами;

· комплексне психолого-педагогічне вивчення дітей;

· диференційовані та індивідуальні механізми і прийоми дошкільного корекційного навчання та виховання кожної категорії дітей;

· зміст та методи роботи з родинами вихованців.

З метою реалізації інклюзивної освіти вихователі повинні вміти:

1. Здійснювати моніторинг розвитку дітей, що мають труднощі у засвоєнні знань, різних видів діяльності та адекватно оцінювати причини, якими спричинено ці труднощі.

2. Своєчасно виявити відхилення у розвитку дошкільників та під керівництвом корекційного педагога брати участь у здійснені правильного психолого-педагогічного супроводу дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку;

3. Здійснювати індивідуальний та диференційований підхід до вихованців з вадами психофізичного розвитку;

4. Формувати готовність здорових дошкільників до позитивної спільної взаємодії з однолітками, що потребують корекції психофізичного розвитку;

5. Проводити роботу з батьками щодо надання їм правдивої інформації про осіб з порушенням психофізичного розвитку.

З метою підвищення професійної компетентності вихователів з питання інклюзивної освіти в умовах нашого закладу дошкільної освіти проводився теоретичний семінар (форма проведення: круглий стіл) на тему: «Впровадження інклюзивного підходу у дошкільних закладах», також проводились навчально - практичні заняття з каністерапии, як нетрадиційної психотерапевтичної методики лікування і реабілітації, для якої використовуються спеціально відібрані тварини.

Розроблені методичні рекомендації для вихователів, у групі яких навчається дитина з особливими потребами. ( Додаток 1.) та загальні правила етикету спілкування з дитиною з особливими потребами. (Додаток 2.)

2.2 Педагогічний супровід дитини з особливими освітніми проблемами в умовах інклюзивного виховання

Поза всяким сумнівом, компетентність вихователів є однією з умов ефективності дошкільної освіти. Результати досліджень багатьох науковців засвідчують, що розумовий, емоційний і соціальний розвиток дітей з психофізичними вадами прямо залежить від позитивного ставлення до них, їх розуміння та прийняття педагогами, батьками і здоровими дітьми. Сприятливе социальне та розвивальне середовище є однією з вихідних умов розв'язання проблем інклюзивної освіти. Тому забезпечення такого середовища - одне із завдань психолого - педагогічного супроводу дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку.

З метою впровадження системи психолого-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку, які навчаються в умовах інклюзивної освіти, важливим є організація і здійснення комплексного підходу, реалізація якого передбачає:

1. Поетапне впровадження інклюзивної освіти, яке потребує проведення необхідних психосоціальних та педагогічних заходів, а саме:

- Психодіагностичний етап: - діагностика рівня розвитку дітей: виявлення індивідуальних особливостей психічного, фізичного, інтелектуального розвитку; рівня розвитку психічних процесів; діагностики соціальної зрілості, інтелекту, стилю взаємодії педагогів і батьків з дитиною; - тестування та анкетування педагогів та батьків на предмет готовності до здійснення інклюзивного навчання; вивчення особливостей сім'ї, в якій виховується дитина;психолого-педагогічне спостереження за особливосгями соціальної взаємодії учнів у школах з інклюзивним навчанням.

2. Оформлення документації для здійснення психолого - педагогічного супроводу дитини з особливими потребами:

- банку даних дітей відповідно до особливостей та наявних порушень;

- картки здоров'я і розвитку дитини;

- психологічної картки індивідуального розвитку дитини;

- соціального паспорту сім'ї, в якій виховується дитина;

- щоденника спостереження за дитиною в начальному закладі;

- щоденника спостереження за станом здоров'я поведінкою дитини вдома у позаурочний час.

3. Розробка та затвердження індивідуальних програм навчання і розвитку з рекомендаціями для педагогів і батьків, розроблених за участі різних фахівців (лікаря, психолога, соціального педагога, педагога-дефектолога, учителя-логопеда).

4. Створення власної навчально-методичної та інформаційної бази, а саме:

- банку даних навчальних і виховних програм;

- механізму забезпечення отримання оперативної інформації про рівень здоров'я, навчання і розвиток дитини з особливими потребами.

5. Моніторинг результативності, який передбачає застосування наступних методів:

- дидактичного - вивчення результативності різних сторін навчально-виховного процесу;

- виховного - простеження ефективності виховного процесу, системи взаємостосунків його учасників;

- управлінського - простеження за характером взаємостосунків на різних управлінських рівнях в системах: «керівник - педагогічний колектив», «керівник - діти», «керівник - батьки», «керівник - зовнішнє середовище»;

- соціапьно-психологічного - спостереження за системою колективно- групових взаємовідносин, за характером психологічної атмосфери педагогічного колективу, психологічного стану дітей, батьків;

- медичного - відстеження динаміки стану здоров'я дитини з особливими потребами.

6. Виявлення і прогнозування можливих проблем, серед яких можуть бути наступні:

- виникнення опору новому середовищу з боку дитини, для зняття якого потрібно включати розробку додаткових освітньо-виховних ресурсів;

- виникнення внутрішніх і зовнішніх конфліктів між педагогом і дитинок), педагогом і батьками внаслідок роботи із проблемою «особливої дитини».

7. Розробка шляхів корекції можливих негативних наслідків:

- планування резерву часу для перегляду спланованих форм, методів, прийомів роботи з дітьми та їх батьками;

- ґрунтовне пояснення батькам і педагогам переваг інклюзивної освіти;

- реорганізація індивідуальних психолого-педагогічних програм супроводу дітей, які виявляють відповідні проблеми;

- відстеження результативності впроваджених змін.

Отже, інклюзивна дошкільна освіта - це одна із реалій нашого життя. Проте, потрібно пам'ятати, що її ефективність залежить від багатьох умов, головна з яких є комплексний психолого-педагогічний супровід.

2.3 Формування позитивного ставлення до дитини з особливими потребами

Важливим показником розвитку суспільства є гуманне, турботливе й милосердне ставлення до дітей із особливими потребами, які е мають змоги вести повноцінне життя.

Прийнявши Декларацію про політику і практичну діяльність у сфері освіти осіб із особливими потребами (Саламанка, Іспанія, 1994, ЮНЕСКО, 1994), усі країни світу постали перед проблемою удосконалення системи навчання, виховання та соціальної адаптації дітей із порушенням психофізичного розвитку, бо матиме їх, аби уникнути словесної дискримінації, стали називати такими, що мають особливі освітні проблеми.

Методи заохочення соціальної поведінки:

· учити дітей співчувати і допомогати іншим: це допомога другові; групові ігри, які потребують співпраці; читання книжок; розглядання малюнків з зображенням людей; заняття на визначення спільних і відмінних рис у людей; перегляд мультфільмів тощо.

· учити дітей ділитися;

· учити дітей відповідальності, хвалити їх, коли поводяться відповідно.

Формування позитивного ставлення здорових вихованців до дітей з психофізичними вадами, прийомів адекватної взаємодії та емпатії здійснюється за допомогою таких методів:

а) бесіда,

б) переконання,

в) розгляд проблемних ситуацій,

г) сюжетно-рольові ігри,

д) перегляд спеціально відібраних відеосюжетів.

В своїй педагогічній практиці активно застосовую парціальну программу з розвитку соціальних навичок ефективної взаємодії дітей від 4 до 6 - 7 років «Вчимося жити разом», за допомогою якої формуємо вміння взаємодіяти, співпрацювати, розуміти дітей, які мають особливі потреби, а також забезпечую головний результат діяльності спілкування -- взаєморозуміння.

Застосовуємо на практиці такі дидактичні ігри, як «Давай поговоримо», «Клубочок», «Рука в руці», «Створення дива», «Агов!», «Давай дружити» та інші.

Регулярно виконуємо психогімнастичні вправи, такі як: «Хвиля вітань», «Хвиля дружби», «Мандрівка оплесків», «Зачароване коло Терпсіхори» та інші.

Вони виконують безліч функцій, потрібних для конструктивної взаємодії: знімають емоційне напруження, збагачують невербальний репертуар і способи взаємодії, сприяють розширенню досвіду невербальної комунікації та розуміння іншої людини, навчають навичок регуляції емоційних станів дитини, а також утверджують у досягненнях дітей позитивне світовідчуття, позитивну картину світу, що пов'язана з людиною.

У формуванні толерантної свідомості власним прикладом, прищепленні ідеї поваги та добра, розуміння і дружелюбності, взаємодопомоги, прийняття людей такими, якими вони є, ефективними є інтегровані заняття та бесіди: «Моя країна», «Моє місто», «Всі ми різні, але всі ми разом», «Різні країни -- одна планета», «Ми-- жителі планети Земля», «Світ навколо нас» тощо.

Також у практиці активно застосовуємо мультимедійну інформацію у вигляді мультфільмів та ігрових відеороликів, які вчать сприймати різних членів суспільства.

Отже, бути толерантною людиною -- значить поважати людей. Для цього необхідно (обговорення з дітьми та введення в життя таких правил): навчитися сприймати людей такими, якими вони є, не намагаючись змінити в них те, що нам не подобається; бути готовим до того, що всі люди -- різні, не кращі й гірші, а просто різні; цінувати в кожній людині особистість і поважати її думки, почуття, переконання незалежно від того, чи збігаються вони з нашими; зберігати «власне обличчя», знайти себе і за будь-яких обставин залишатися собою[ 26,35 ].



Висновки

За результатами аналізу з питань організації впровадження інклюзивної освіти в дошкільні заклади було виявлено: брак дослідження концептуальних, теоретичних і методичних основ інклюзивного навчання , а відтак - досі не створено модель ефективного трансферу освітніх технологій.

У процесі дослідно - пошукової роботи, спираючись на наукові погляди вітчизняних та зарубіжних науковців, а також власний педагогічний досвід, уточнено сутність базових понять, що дає змогу розширити категорійно - понятійний апарат та створити методологічне підгруття досліджуваного феномену.

Тож, інкюзивний дошкільний заклад - це навчальний заклад, в якому створені спеціальні умови виховання та навчання дітей, які потребують корекції фізичного та\або розумового розвитку, спільно з дітьми, які не мають таких обмежень.

Інклюзивна освіта -- освітня система, що грунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживаня, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

Встановлено, що однією з головних теоретичних та практичних проблем інклюзії є визначення ефективності інклюзивного виховання та навчання, яке передбачає багатоаспектні (дидактичні, виховні, фінансові, соціальні) статистичні вимірювання. Результати впровадження їх у навчально - виховний процес дають підстави стверджувати, що поставлені цілі виконано. А це дає можливість формувати пропозиції щодо їх практичного використання.

Сформовано позитивне ставлення до дітей з особливими потребами, як з боку вихователів так і з боку однолітків, розроблені методичні рекомендації щодо педагогічного супроводу дитини з особливими потребами .

Отже, інклюзивна освіта як соціальний та освітній феномен є невід'ємним складником освітнього простору України. Особливість системи інклюзивної освіти полягає у тому, що вона, на відмову від массової ( яка існувала з найдавніших часів) і спеціальної (що виникла на певному етапі розвитку суспільства), зародилася в останні десятиліття ХХ століття, коли демократичні зміни у суспільстві зумовили необхідність забезпечення основних прав і свобод, зокрема права на освіту, для всіх дітей, в тому числі з особливими потребами. Практичне впровадження інклюзиї в систему дошкільної освіти відбувається досить непросто, що пов'язано з наявністю певних бар'єрів, таких як: відсутність системної співпраці центральних і місцевих органів виконавчої влади; відсутність єдиної державної політики супровіду осіб з інвалідністю; відсутність системного бачення проблем запровадження інклюзивної освіти; недостатня підготовленість педагогів; відсутність відповідного освітнього середовища та недостатність фінансування.



Список використаних джерел

1. Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2?х т.-М.,1994.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Вихователь-методист дошкільного закладу / Науковий керівник: А.М.Богуш. - Спецвипуск. - 2012. С.4-30.

3. Выготский Л.С.Принципы воспитания физически дефективных детей Основы дефектологии.С?П,М.:Изд?во «Лань»2003.-С.?96.С.127дис.

4. Вульфсон Б.Л.Мировое образовательное пространство на рубеже XIX и XXвв.//Педагогика.-2002.

5. Дитина в дошкільні роки: Комплексна додаткова освітня програма / Авт. кол., наук. кер. К. Крутій. - Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС». 2012 р.

6. Дошкільне виховання. Щомісячний науково-методичний журнал МОН України для педагогів і батьків // № 10, жовтень 2018 р. Вид « Світич», 2018 р.

7. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі: початкова ланка / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К., 2004.- 152 с.

8. Ервін Е., Кугельмас Д. Підготовка вчителів і вихователів до роботи в інклюзивних класах та групах / Е.Ервін, Д.Кугельмас. - К: Всеукраїнський фонд «Крок за кроком», 2000. - 203 с.

9. Засенко В.В. Рівний доступ до якісної освіти дітей з особливими потребами /Кроки до демократичної освіти:-2002.-No1.-С.34

10. Закон України «Про загальну середню освіту»//Відомості Верховної Ради, 1999.- № 28.- С.230-235.