Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирования связной речи у дошкольников с нарушениями зрения
• 1.1 Понятие связной речи
• 1.2 ТРИЗ-педагогика и её значение в развитии речи детей
• 1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями зрения
• 2. ГЛАВА ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
• 2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента
• 3. ГЛАВА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
• 3.1 Основные направления работы над связным высказыванием с элементами методики ТРИЗ
• 3.2 Контрольный эксперимент
• Заключение
• Список литературы



Введение

В последнее время педагоги образовательных учреждений в своей практике все чаще сталкиваются с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). нарушение зрение связная речь

По статистическим данным за последние годы доля здоровых детей среди новорожденных снизилась с 48,3% до 36,5%. По оценке Всемирной Организации Здоровья, (ВОЗ) сегодня в мире около 10% детей с психофизическими, интеллектуальными и иными нарушениями, среди них немалое количество детей дошкольного возраста %.

Совсем недавно в педагогический словарь добавилось новое определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» - это особая категория детей, они отличаются наличием физических и психических отклонений, которые способствуют формированию нарушений общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна.

В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Проблемы, возникающие в семье при воспитании, обучении и развитии ребенка с ОВЗ (в том числе со статусом ребенка - инвалида), обусловленные низким уровнем сформированных компетенций родителей, являются важным объектом изучения специальной педагогики и специальной психологии, нацеленных на разработку качественной методологии при оказании помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Дети с особыми возможностями здоровья имеют проблемы с речью. Работая с такими детьми, педагогу необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности, необходимо использовать разнообразные методы и приемы способных создать интерес к совместной деятельности с первых минут и удерживающих этот интерес на всем его протяжении. Для того чтобы обеспечить успешное речевое развитие дошкольника с особыми возможностями здоровья, сформировать у него готовность к разнообразной речевой деятельности, необходимо создавать условия свободного общения, где педагог и дети выступали бы как равноправные участники разговора.

Применение ТРИЗ-технологий в педагогике для развития связной речи детей дошкольного возраста раскрываются в работах А.В. Корзун, С.И. Гин, Н.Н. Хоменко, Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх, и других.

Н.Н. Хоменко, Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх, полагают, что главными целями ТРИЗ-образования для детей данного возраста является развитие и формирование связной речи на основе активизации творческого мышления для продуктивной познавательной, изобретательской и исследовательской деятельности, развитие творческих способностей, а также формирование качеств творческой личности.

Проблема речевого развития у детей с особыми возможностями здоровья дошкольного возраста приобретает все большую значимость. Это обусловлено существенными изменениями в системе образования, современная школа предъявляет к первокласснику очень высокие требования. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из аспектов речевого развития дошкольника является владение речью как средством общения. В связи с совершенствованием процессов воспитания и обучения детей в дошкольных организациях традиционные подходы к развитию речи дошкольника претерпевают значительные изменения, как по форме, так и по содержанию.

Особое внимание заслуживает разговор о коммуникативной активности детей с нарушением зрения. Ученые считают, что такая патология дошкольников затрудняет процесс общения, выбора способов коммуникации (Т.А. Басилова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, С.С. Ляпидевский, Л.Г. Парамонова и др.).

В коррекционной педагогике и специальной психологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что недостаточность чувственной основы слова отражается на формировании умения строить высказывание.

Однако значимость овладения правильной связной речью в тифлопедагогике не только не рассмотрена, но в проанализированной литературе не обнаружены научно-методические разработки по проблеме развития связной речи детей с нарушением зрения. А в практике работы дошкольных учреждений ощущается острая потребность в разработке методических рекомендаций по проблеме обучения детей рассказыванию.

Цель исследования: изучить особенности формирования связной речи дошкольников с ОВЗ в инклюзивной группе.

Гипотеза исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ в инклюзивной группе будет более результативным при использовании средств ТРИЗ-технологий.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие связной речи в онтогенезе.

2. Охарактеризовать значение ТРИЗ-педагогики в развитии речи детей.

3. Выявить особенности связного высказывания дошкольников с ОВЗ.

4. Провести эмпирическое исследование формирования связной речи детей с ОВЗ в инклюзивной группе.

Объект исследования:развитие связной речи у старших дошкольников с ОВЗ.

Предмет исследования:коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с ОВЗ в инклюзивной группе.



Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирования связной речи у дошкольников с нарушениями зрения

1.1 Понятие связной речи

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими. «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития[4].

В широком понимании термина под связной речью необходимо понимать «любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (словосочетания, служебные и знаменательные слова) являются организованным по законам грамматического строя и логики данного языка одним целым». Соответственно, и «каждое отдельное самостоятельное предложение рассматривается как одно из разновидностей связной речи».

В ряде современных лингвистических, психолингвистических и специальной методической литературе приведена характеристика связной речи, а также ее особенности. Связную речь определяют как совокупность объединенных тематически фрагментов речи, которые находятся в тесной взаимосвязи и представляют единое структурное и смысловое целое.

Как считает О.С. Березовская, связная речь - «это единое структурное и смысловое целое, которое включает тематически объединенные и связанные между собой, законченные отрезки».

Автор А.В. Текучев дал такое определение: «под связной речью в широком смысле слова следует понимать определенную единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое». В соответствии с этим и «каждое независимое отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это: «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Исходя из этого, одной из главных характеристик связной речи является ее разборчивость для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все стороны собственного предметного содержания. Речь бывает несвязной по двум факторам: либо из-за того что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [11].

Исходя из сказанного, под связной речью в широком смысле слова понимается любая единица речи, где языковые компоненты являются организованными по законам логики и законам грамматического строя языка и составляют одно целое. В соответствии с этим каждое отдельное самостоятельное предложение рассматривается как одна из разновидностей связной речи.

Основное назначение связной речи - это ее коммуникативная функция. Она осуществляется в двух основных видах - диалоге и монологе, и каждый из них имеет свои преимущества, которые определяют вид методики их развития. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Прежде всего, следует отметить ее социальную направленность, так как именно она существует для непосредственного живого общения людей между собой. В состав диалога как формы речи входят реплики (отдельные высказывания), а также цепи последовательных речевых реакций. Диалог состоит из чередующихся обращений или существует в виде беседы нескольких участников речевого общения. Все собеседники, ведущие диалог, должны опираться на знание ситуации, предмета, о котором ведется беседа. В процессе диалога участники используют не только речь, но и невербальные компоненты, например, мимику и жесты, различные виды интонации, темпа, ритма. В связи с особенностями их выбора можно судить о характере речевых высказываний [14].

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщении о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог является прекрасным средством передачи информации одним человеком другим людям. Монолог характеризуется односторонним и непрерывным характером высказывания. Ему присущи также логическая последовательность изложения, развернутость, произвольность, широкая ориентация на слушателя. Кроме того, в процессе монолога человек в минимальной степени использует различные невербальные средства передачи информации.

Помимо этого, человек, ведущий монолог, как правило, заранее задает и планирует речевое высказывание. Сопоставляя монолог и диалог можно добиться существенной развернутости, а также программированности и большей производительности. В сравнении с диалогом, монолог значительно контекстнее излагается, а также включает тщательный отбор адекватных средств лексики, сложных синтаксических конструкций.

Т. А. Власова отмечает, что «истоки качества связной речи следует искать в механизмах порождения высказываний. Поэтому крайне важно рассмотреть хроно-генетические последовательности становления фразы. Отбор и согласование содержания будущего высказывания и лексических форм его выражения происходит при ступенчатом освоении познаваемого образа: эмоционально-волевая ступень (желание действовать); сенсомоторная (апробация объекта или события как будущего сюжета высказывания); символьная (создание комплексного мыслеобраза по следам опытных сведений); логическая (анализ события и определение его места среди уже имеющихся сведений); лингвистическая (проговаривание события)».

Хорошая связная речь является важнейшим условием успешности обучения детей в школе. В коррекционной логопедической работе с детьми с ОВЗ формирование связной речи выступает конечной целью в целом всего коррекционного процесса, который требует кропотливой длительной работы воспитателей, логопеда, ребенка и родителей [15].

Уже на первом году жизни формируется основа для развития будущей связной речи ребенка. Прежде всего, эта база формируется во время эмоционального общения детей с окружающими взрослыми. На основании примитивного вида общения формируется детская активная речь.

Ко второму году жизни у дошкольника отмечаются первые осмысленные слова, а позже они начинают выступать обозначениями тех или иных предметов. Ребенок уже достаточно понятно для окружающих может выражать словами свои наблюдения, желания, может понять речь взрослых, обращенную к нему. Постепенно появляются первые предложения.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, на третьем году очень быстрыми темпами формируется навык понимания речи, развивается собственная активная речь, достаточно резко возрастает и словарный запас, а так же усложняется структура предложений. Дети начинают использовать диалогическую форму речи. Так же дошкольники осваивают различные типы связных высказываний, опираясь на наглядный материал или вовсе не используя его. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

А.М. Леушина считает, что в этом возрасте они могут задавать множество вопросов взрослым (дети - «почемучки»), пытаются объяснять собственные действия (насыпал корм из-за того, что птички хотят кушать и т. д.)

После 4 лет дошкольники уже в состоянии пересказать знакомую им сказку, охотно декламируют стихотворения, а уже к 5 годам могут пересказывать прочитанные только что короткие тексты, дважды прослушав их.

После 5 лет дети могут рассказать об услышанном или увиденном последовательно и достаточно подробно, объяснить следствие и причину, составить рассказ по картинке, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так, как в сказке, на самом деле не бывает).

В шестилетнем возрасте они могут придумать сказку и рассказ, поясняя при этом, где рассказ, а где сказка, и чем они отличаются. Используя предложенный образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается развернутом, логичным [7].

Так же А.М. Леушина считает, что период от 3-х до 7 лет - это период развития связной речи и усвоения грамматической системы языка. Именно в это время совершенствуется звуковая сторона речи и грамматическая структура, а так же создаются предпосылки для обогащения словаря. В период дошкольного возраста осуществляется переход отделения речи от практического опыта, который набирают дети. И главным является планирующая функция речи, которая приобретает форму контекстной, монологической. Дети учатся различным типам связных высказываний, например, учатся составлять описание, повествование, учатся рассуждать, опираясь на определенный наглядный материал (игрушки, картины, схемы), а также без него. С каждым годом в дошкольном возрасте синтаксическая структура рассказов также усложняется. Так, дети начинают использовать больше сложноподчиненных и сложносочиненных упражнений, расширяется словарный запас. В 3 года дети уже могут без проблем использовать простую форму диалогической речи: с удовольствием отвечают на вопросы, стараются связно излагать свои мысли. Тем не менее, речь дошкольников данного возраста еще ситуативна, в которой преобладает экспрессивное изложение текста. Дети часто допускают ошибки, когда пытаются определить действия, качество предмета, именно поэтому очень важно учить детей разговорной речи, то есть формировать монологическую речь.

Существенное влияние на становление и развитие связной речи оказывает активизация словаря в среднем дошкольном возрасте. В этот период ребенок не только может воспринимать, но и пробует самостоятельно использовать различные прилагательные, описывая предметы вокруг, игрушки, одежду, а также наречия для того, чтобы определить время, пространственные отношения. Ребенок уже может сделать некоторые выводы путем обобщения, сравнения. Тем не менее, диалогическая речь ребенка характеризуется короткими неполными фразами, даже тогда, когда ему задают вопросы, требующие развернутой речи. Очень часто дети среднего дошкольного возраста затрудняются дать самостоятельный ответ, поэтому они предпочитают повторить формулировку вопроса в утвердительной форме. Кроме того, дети не всегда грамотно формулируют свои вопросы, вставляют реплики или дополняют чужие высказывания. Тем не менее, они постепенно учатся самостоятельно составить рассказ по знакомым предметам, игрушкам, а также по картинкам. Стоит отметить, что во многом, дети копируют рассказ взрослых и с трудом разделяют существенные факты и второстепенные [5].

Связная речь существенно развивается в старшем дошкольном возрасте. В этот период особенно активно формируется мышление, воображение детей, в связи с чем, они учатся делать выводы, анализировать. Дети уже умеют четко, точно и развернуто ответить на многие вопросы. Зачастую они дают уместные реплики, грамотно формулируют вопросы, замечают, когда сверстники говорят неправильно, поэтому часто дополняют и исправляют товарищей. Развитие мышления оказывает положительное влияние на развитие речевой деятельности старших дошкольников, например, у детей формируется навык вычленения наиболее существенных фактов в предметах или явлениях. Старшие дошкольники с интересом и активностью участвуют в беседах, спорят со сверстниками и взрослыми, доказывают собственное мнение, интересно рассуждают. Они не только называют предметы, но и вычленяют его характерные свойства, признаки, делают достаточно развёрнутый и полный анализ явлений и предметов.

В монологической речи находят свое отражение возможности ребенка устанавливать некоторые связи, закономерности, зависимости между предметами и явлениями. К старшему дошкольному возрасту дети уже могут составить небольшой сюжетный или описательный рассказ по предложенной теме с использованием образца взрослого. В связи с этим возрастает роль работы воспитателей ДОУ, способствующих развитию навыков описательного и сюжетного рассказа. Стоит отметить, что в старшем дошкольном возрасте навык ребенка передавать эмоциональное отношение к предметам и явлениям, описываемым в рассказе, еще недостаточно развит.

В старшем дошкольном возрасте у детей совершенствуется понимание речи. Дети более уверенно прислушиваются и выполняют указания взрослых, понимают словесную инструкцию, сюжет небольшого литературного произведения. В этом возрасте речь для ребенка является не только средством, с помощью которого он общается, но и важным источником новых знаний, благодаря словесным объяснениям взрослых. Чем чаще ребенок общается со взрослыми и сверстниками, тем разнообразнее его речевой опыт, что создает благоприятные условия к развитию связной речи. Благодаря общению совершенствуется смысловое содержание, расширяется словарь дошкольника, в котором лидируют существительные и прилагательные. Дети могу понимать величину, цвет, выделяют определенные качества предметов. В процессе разнообразных игр и действий ребенок постигает новые слова-действия: глаголы, наречения. Совершенствуется навык использования предлогов, а также наречий, что способствует совершенствованию связного высказывания. Таким образом, к периоду поступления ребенка в первый класс, связная речь уже существенно развита, в случае, если у него нет речевых патологий.

1.2 ТРИЗ-педагогика и её значение в развитии речи детей

ТРИЗ-педагогика как педагогическое и научное направление в нашей стране сформировалось в конце 80-х годов. Это часть педагогики, которая разрабатывает на основе адаптивной теории решения изобретательских задач (АТРИЗ) и общих подходов изобретательской деятельности практические пути и способы повышения эффективности (результативности) педагогических (образовательных) технологий саморазвития и развития личности в образовательном процессе.

Международная Ассоциация ТРИЗ была образована в 1989 году. В то время на рынок впервые вышел программный продукт «Изобретающая Машина», базирующийся на некоторых технологиях ТРИЗ и помогающий инженерам решать технические трудности. В СССР за 2 года было распродано более 1000 экземпляров «Изобретающих Машин».

Этот программный продукт в 1995-1997 годах, который был переведен на английский язык, купили такие известные фирмы, как IBM, «Проктор энд Гэмбэл», «Катерпиллер», «Форд» а «Моторола» подписала договор на поставку 1000 экземпляров системы. Подписан договор о переводе на японский язык «Изобретающей машины» [3].

В конце XX века помощью специалистов по ТРИЗ стали пользоваться разработчики государственных систем, менеджеры, бизнесмены, политические деятели. Южнокорейская известная фирма LG нанимает из бывшего СССР специалистов по ТРИЗ.

Активно повышается интересный опыт использования ТРИЗ в образовательных программах для развития мышления у дошкольников и школьников. В наше время ТРИЗ получила популярность не только в России, но и в других странах. Книги по ТРИЗ были изданы в Болгарии, Германии, Финляндии, Швеции, Японии, Великобритании, США и других странах. В Чехии, Англии, Швеции, Голландии, США, Финляндии, России существуют фирмы, которые занимаются ТРИЗ-консалтингом. Появляется множество сайтов, содержащих информацию о разработанной теории Г.С. Альтшуллера.

Знаменитые корпорации мира ищут специалистов по ТРИЗ на территории бывшего СССР для собственных исследовательских и изобретательских служб. И методология, и теория преподавания ТРИЗ непрерывно развиваются.

Методы и идеи ТРИЗ переходят в гуманитарные области: педагогику, рекламу, менеджмент, искусство. ТРИЗ-технологии становятся универсальными технологиями решения и анализа проблем, не зависящими от предметных сфер, в которых возникают какие-либо проблемы, но опирающиеся на определенные знания этих областей.

Продолжительное время единственным инструментом выполнения творческих задач - задач, которые не имеют точные механизмы выполнения, - стал «метод проб и ошибок» (как еще его называют - «метод научного тыка»).

Потребность в решении творческих задач резко возросла в XX веке. Это привело к возникновению различных модификаций и вариантов «метода проб и ошибок». Самыми известными из них стали «метод контрольных вопросов», «морфологический анализ», «синектика», «мозговой штурм». Суть данных методов - повысить интенсивность производства идей и перебора возможных вариантов. Главная проблема в их использовании - на генерации идей можно сэкономить время, но все приведет к большим временным затратам на выбор наилучшего варианта и их анализ.

ТРИЗ - это инструмент для поиска новых, оригинальных идей, формирования творческой личности. Является подтверждением того, что творчеству нужно и можно обучать.

Адаптированная к возрасту дошкольников, технология ТРИЗ позволяет обучать и воспитывать ребёнка под лозунгом «Творчество во всём».

Для дошкольников ТРИЗ - это структура коллективных занятий, игр, призванных не изменять главную программу обучения, а максимально повышать её эффективность.

Главная цель технологии ТРИЗ - это предоставить детям возможность самостоятельно отыскивать ответы на вопросы, анализировать, решать задачи, а не повторять уже сказанное взрослыми.

ТРИЗ - используется практически во всех сферах деятельности (как в режимных моментах и играх так и в образовательной деятельности).

Методы ТРИЗ:

1) Метод решения сказочных задач;

2) Синектика;

3) Противоречие;

4) Эмпатия;

5) Системный оператор;

6) ММЧ;

7) Метод фокальных объектов;

ММЧ - с помощью этого метода дети строят модели различных явлений, объектов, физического состояния вещества. Важно чтобы дети не только строили модели из МЧ, но и смогли объяснить и обосновать свой ответ.

Противоречие. Все ТРИЗовские игры и задания учат вначале выявлять противоречивые свойства предметов, явлений объектов, а затем добиваться решения противоречий.

Очень интересный метод эмпатия. Его удобно использовать в совместной работе с психологом. Главный смысл войти в роль кого-либо или чего-либо [5].

Другим интересным методом является синектика. Здесь важно превратить непривычное в привычное и наоборот.

Метод фокальных объектов ставит задачи придумать новое, видоизменить, улучшить привычный вид реального объекта, рассмотреть предмет с необычной стороны, составить рассказ, сказку о рассматриваемом объекте, используя найденные определения. Термин «фокальный» означает, что объект находиться в центре внимания, в фокусе.

В театрализованных играх удобно обучать детей навыкам театрализации, перевоплощения используя метод решения сказочных задач и придумывания новых сказок.

ТРИЗ-педагогика формировалась первоначально усилием основателя ТРИЗ. В 1970 году «силами Альтшуллера в Баку была основана Школа молодого изобретателя, которая вскоре превратилась в первый в мире центр по формированию творческого мышления».

Благодаря ему и его последователям ТРИЗ-педагогика стала известной во многих странах. Множество приемов ТРИЗ-педагогики сходны с майевтикой Сократа, в частности в эвристичности наводящих вопросов в общениях с обучающимися.

Но ТРИЗ-педагогика применяет наводящие вопросы только на начальной стадии и идет намного дальше, принципиально отказываясь также и от метода проб и ошибок.

Еще наиболее важно то, что формирование системного мышления и систематическийкурс формирования творческого воображения (РТВ - с начала 1960-х годов) являются важнейшими составными частями ТРИЗ-педагогики.

К сожалению, расцвет ТРИЗ-педагогики пришелся на закат советского периода российской истории и постперестроечные годы. Поэтому информированность о ней даже в России пока оставляет желать наилучшего.

Но усилиями последователей Альтшуллера, в том числе и эмигрировавших во многие страны ближнего и дальнего зарубежья, ТРИЗ-педагогика приобрела обширную международную известность.

Применение ТРИЗ в педагогике привело к становлениям новой технологии обучений, нацеленной на формирование и саморазвитие личности в образовательных процессах [12].

Главные задачи ТРИЗ как системы обучения - усвоения навыков творческой деятельности, воспитания творческой личности ученика.

ТРИЗ-педагогика предполагает возможность работы с ученикамиразных возрастных групп: от самых юных до среднего возраста.

С учетами же концепции «Longlifelearning» ТРИЗ-педагогика (к примеру, по «Жизненной стратегии творческой личности») может стать привлекательной и для самообразований с применением сетевых технологий дистанционного обучения даже для пожилых людей, которые интересуются наследиями последователей Альтшуллера.

В области образования имеютсяразные подходы к установлению понятия «продвижение». Один из подходов дает такое определение. «Продвижение образовательных услуг -- это процессы, путем которых учебные заведения делают свои программы и услуги доступными для своих целевых рынков».

Эта дефиниция позволяет анализировать в качестве сетевого такой вид продвижений образовательных услуг, который характеризуется применением интернет технологий. В этойситуации идеи и приемы ТРИЗ-педагогики становятся доступными для сетевых образовательных сообществ.

Иная же трактовка продвижений в области образования предполагает распространения информаций на имеющихся и потенциальных целевых рынках средствами рекламных и PR-технологий (в целом, в границах интегрированных маркетинговых коммуникаций). При этом «не все рекламные коммуникации являются маркетинговыми. Так, социальная реклама не преследует маркетинговые (рыночные) цели, а ее технологии зачастую по сути представляют собой технологии PR» [17].

Социальная реклама нужна и для продвижений ТРИЗ-педагогики. Оба вышеназванных подхода к трактовкам продвижения оказываются довольно конструктивными. Сетевые же технологиидают новую возможность продвижений идей ТРИЗ-педагогики в виртуальных образовательных сообществах. Примером маркетингового подхода к продвижениямобразовательных услуг может стать SocialMediaMarketing (SMM), пригодный, в частности, и для продвижений идеи ТРИЗ-педагогики. Сетевые продвижениямогут позволить коммерческим вузам привлекать потребителей платных образовательных услуг. Но и государственные вузы в условии демографического спада оказались заинтересованы в увеличениях числа абитуриентов.

Так, ТРИЗ-педагогика нужна российским университетским сообществам. Ее потенциалымогут быть востребованы и административно-управленческим персоналом для поисков инновационного подхода к модернизациям вузов, и профессорско-преподавательскими составами - для инноваций в учебных процессах и повышений квалификаций, и для интерактивных технологий обучения, и для самообразования студенчества.

Методологической базой для ТРИЗ-педагогики является фантастический рассказ Г.С. Альтшуллера. Третье тысячелетие, в котором он описывает принципы педагогики будущего:

1) Педагогика должна быть устремлена на подготовки универсалов, которые все знают и умеют делать всё.

2) Обучения начинаются в раннем возрасте (5 лет) и заканчиваются в 13, 15, 16 лет.

3) Специализации происходят сами собой.

4) Обучения производятся с максимальной скоростью.

5) Программы подготовок должны постоянно обновляться и дополняться.

6) Учебные группы должны быть малыми (четверки) для учета индивидуальных специфик ребенка.

7) ТРИЗ - педагог сам должен быть универсальной творческой личностью [11].

Более яркими представителями дошкольной ТРИЗ являются такие учёные, как В.Ф. Богат, А.М. Страунинг, М.Н. Шустерман, чьи научные статьи, методические разработки и книги легли в базу программ и технологий, применяющихся в детских дошкольных учреждениях для формирования творческих способностей детей.

ТРИЗ-педагогика соответствует социальному заказу на развитие разносторонней, творческой развитой личности. ТРИЗ-технологии пробуждают интерес у детей к овладению связной речью, а также способствуют более эффективному обучению.

Результативность работы по использованию приемов ТРИЗ-технологий

в процессе формирования связнойречи у детей старшего дошкольного возраста соответствуетвысказыванию Л. С. Выготского о том, что «педагогикадолжна ориентироваться не на вчерашний, аименно на завтрашний день детского развития. Только тогдаона сумеет вызвать к жизни те процессы развития,которые лежат сейчас в зоне ближайшего развития».

Главными целями ТРИЗ-образования для дошкольниковявляются: формирование связной речина основе активизации творческого мышления дляпродуктивной познавательной, изобретательской и исследовательской деятельности; развитие творческихспособностей, а также формирование качеств творческойличности.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями зрения

Проблема исследования зрительных нарушений у детей чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере медико-психолого-педагогической реабилитации. Различные патологии зрения у ребенка наносят огромный ущерб его психическому и двигательному развитию. По причине искажения сенсорных эталонов дети не могут в полной мере воспринимать окружающий мир во всем его качественном многообразии.

На сегодняшний день в педагогической практике многих стран используют простое деление детей с патологиями зрения на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих [9].

Слепые дети подразделяются на полностью слепых и детей с остаточным зрением, где острота зрения равна 0,05 и ниже.

Слабовидящие дети, в свою очередь, делятся на детей с пониженным зрением (зачастую присутствует косоглазие и амблиопия) и на детей со снижением остроты зрения от 0,05 до 0,2 с очковой коррекцией.

Независимо от разновидности глазных патологий, всегда поражается центральное зрение. Центральным зрением принято называть остроту зрения. Если нарушена острота зрения, соответственно, затруднен процесс рассматривания мелких предметов, восприятие формы, цвета и величины.

Причинами слепоты могут быть как врожденные, так и приобретенные факторы. Если говорить о слепоте как врожденном дефекте, то причинами являются наследственность, а также различные повреждения или заболевания плода в период внутриутробного развития.

Что касается приобретенной слепоты, то здесь можно выделить заболевания центральной нервной системы как основополагающий фактор, а также различные осложнения после травм и перенесённых инфекций.

У слабовидящих детей, как правило, острота зрения может быть достаточно высокой, если нет прогрессии. Причиной слабовидения у данной категории детей могут быть заболевания глаз на фоне общего соматического ослабления организма, различные рефракции.

Слабовидящие дети зачастую имеют такие формы нарушений как близорукость, гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Дети с пониженным зрением в основном имеют такие нарушения как косоглазие и амблиопия и составляют наиболее характерную группу детей с нарушением зрения [19].

На сегодняшний день косоглазие и амблиопия - это самые часто встречающиеся и распространённые глазные патологии среди детей дошкольного возраста. Все это приводит к необходимости расширения дошкольных учреждений, введения в общепринятую классификацию подгрупп детей, страдающих данными заболеваниями.

Помимо дефекта зрения у большинства детей присутствуют отклонения, называемые вторичными. Отсутствие зрения или его отклонения от нормы могут вызывать трудности овладения сенсорными эталонами. Дети не испытывают трудности при определении цвета предмета, его формы и величины. В таком случае вторичными нарушениями могут являться снижение запаса конкретных представлений о предмете, процессах и явлениях окружающего мира.

У детей с нарушениями зрения преобладает бедность чувственного опыта, что в свою очередь влечет за собой нарушение соотношения между чувственным представлением предмета и его понятием.

Зрение играет огромную роль в жизни человека. Соответственно, любое нарушение зрения имеет негативное влияние на развитие личности. Рассматривая исследования различных отечественных ученых ХХ столетия Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Г. Литвака, М.М. Земцовой, А.И. Зотова можно выделить тот факт, что все они были направлены на компенсаторное развитие данных детей вследствие коррекционного воспитания и обучения.

Имея недостаток зрения, ребёнок лишает себя получения большой доли информации об окружающей среде. Все это, в свою очередь, ограничивает формирование образов воображения и памяти. Это влечет за собой отставание в восприятии предметов по величине, цвету, форме. Они воспринимают меньше свойств и признаков предметов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Таким детям трудно определять сочетания цветов, выделять форму предмета и его величину [21].

Работоспособность таких детей снижается, что влечет за собой снижение развития познавательной деятельности, снижается уровень развития восприятия.

Это в своих работах отмечали такие ученые как С.Л. Рубинштейн, С.В. Кравков, И.М. Соловьёв. Рассмотрев исследования М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Т.П. Свирдюк можно сделать вывод о том, что сенсорное недоразвитие у детей с патологией зрения проходит на фоне низкой активности умственных и речевых процессов, так как сензитивный период для развития речевой функции для многих детей с нарушениями зрения бывает упущен.

Все сенсорные процессы прочно связаны с операциями мышления. Мыслительные операции играют важную роль в формировании такого процесса, как восприятие.

Если нарушен хотя бы один анализатор - нарушен весь ход познания окружающего мира. Зрительный анализатор является наиболее информативным. Если существуют серьезные нарушения в работе зрительного анализатора, то происходит компенсация при помощи сохранных анализаторов.

По мнению Л.С. Выготского, А.Г. Лиштван, Б.К. Тупоногова, В.И. Лубовского, Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьева и С.В. Сташевского компенсация зрительной патологии зачастую осуществляется функционированием таких познавательных процессов, как речь, память и мышление.

Например, как отмечали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие психологи ведущей ролью в формировании и развитии всех психических процессов детей является речь. Словесные обозначения помогают формировать более устойчивые зрительные образы [23].

Это в свою очередь, облегчает их последующее воспроизведение. Речь выступает в роли уточнения восприятия. Нарушения зрения накладывают отпечаток на полноценное развитие познавательной деятельности детей. Таким детям требуется больше времени для образования временных связей, осмысления и запоминая наглядного материала. Они испытывают трудности в классификации, сравнении, анализе и синтезе, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов. Нарушается логическое мышление.

По мнению Л.И. Плаксиной, построение предметного образа, значительное его снижение при зрительных патологиях отражается на освоении программного материала по развитию представлений о форме и величине предметов.

В зависимости от степени и характера нарушения зрения процесс формирования зрительных образов у слабовидящих детей протекает по-разному. Частично видящие дети имеют более грубые отклонения.

Формирование образов требует специально организованной деятельности. Эта деятельность основана на механизмах компенсации. Компенсацией зачастую выступают слух и слуховые характеристики. Именно с помощью них дети с патологиями зрения выстраивают образ внешнего мира. Звуки приобретают значение сигнала, связываются в представлении ребёнка с конкретным предметом или действием. Это, в свою очередь, позволяет слабовидящему ребёнку ориентироваться в социальной жизни более точно и определенно.

Изощренность слуха у слепых и глубоко слабовидящих автоматически возникает как компенсация утраченного зрения. По сути, слух у лиц с нарушением зрения развивается также, как и у нормально видящих. Однако интенсивное использование его как единственного анализатора, позволяет более тонко дифференцировать звуки окружающего мира.

Рассматривая осязание у слепых и слабовидящих детей, можно отметить, что оно вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Более того, некоторые тифлопсихологи, такие как Б.Г. Ананьев, Ф. Цех считали осязание сравнимо зрению, единственной модальностью восприятия.

Осязание представляет собой мощное средство компенсации нарушенной зрительной функции. Это доказали в своих исследованиях такие ученые как М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, М.В. Воронин и др. В тифлопсихологии существовало несколько вариантов классификаций осязания [35].

В настоящее время используется классификация осязания, выдвинутая А.А. Крогиусом еще в 1926 году, в которой он разделил осязание на два вида - пассивное и активное. В процессе активного вида осязания большое значение имеет кинестетическая чувствительность. Происходит синтез тактильных и кинестетических сигналов, что приводит к формированию определенного образа. Как пример такого осязания - чтение брайлевского шрифта.

Исследования Р.Б. Кафеманаса показали, что процесс осязательного восприятия слабовидящих детей значительно превосходит над нормально развивающимися сверстниками в продуктивности осязательного образа. Если рассматривать мыслительную деятельность детей с патологиями зрения, то опираясь на исследовательские данные, можно сделать вывод, что она осуществляется так же, как и мышление детей, у которых не наблюдаются нарушения зрительной функции. Однако, при этом, имеет свою специфику.

По мнению А.Г. Литвак, все отклонения от нормы в развитии мышления могут быть успешно преодолены в результате коррекционно-педагогических воздействий, направленных на образование тех знаний, где понятийное и чувственное сочетаются между собой. Это можно отнести и к познавательно-исследовательской деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил убедиться, что зрительный дефект накладывает отпечаток на весь ход психического развития ребенка. На восприятие и другие психические процессы отрицательно влияют различные патологии органов зрения [21].

Значимым условием обучения и воспитания детей с нарушениями зрения является воспитание у них глубоких познавательных интересов путем всемерного расширения, уточнения детских впечатлений и знаний об окружающей жизни. При отсутствии коррекционных методов и средств помощи таким детям, первичный дефект зрительного отклонения может повлечь за собой вторичные нарушения, приводящие к сдерживанию процесса социальной адаптации и интеграции детей с нарушением зрения.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывают существенныесложности при установлении насыщенности цвета, оттенков и светлоты предметов, величин объемных предметов. Восприятия объектов замедленные, фрагментарные, носят неточные характеры. Вот почему практический опыт детей с нарушением зрения существенно беднее.

Недостаточность зрительно-двигательных ориентацийопределяет ошибки при установлении правой и левой сторон, обозначениях пространственных расположений частей тела, овладениях пространственными терминами.

В рядах исследований по выявлению специфик психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией подмечено: исчезновения выявленных отклонений будут протекать у детей с такими диагнозами медленно или вовсе не произойдет. Для наилучшего развития нужна организация психолого-педагогической коррекционной помощи детям [16].

В отечественной логопедии применяется две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.). Данные классификации, хоть и рассматривают одни и те же явления с различных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна иную и оказываются направлены на решенияразличных задач единого, но многоаспектного процесса коррекций нарушения развития речи. Стоитзаметить, что обе классификации относят к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем ситуациям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и оптимальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципах «от общего к частному», направлена на детализации видов и форм речевых нарушений, разработки дифференцированного подхода к их преодолению (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др.). Нарушение развития устной речи делятся на два типа: фонационные (внешние) оформления высказывания, которые именуют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказываний.

Психолого-педагогическая классификация (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.) построена на противоположных принципах -- «от частного к общему». Такой подход направлен на логопедические воздействия как педагогический процесс, разработки методов логопедических коррекций для работы с коллективами детей (учебной группой, классом). С данной целью устанавливаются общие выраженияразных форм речевых расстройств. В соответствиях с этой классификацией нарушения речи делятся на две группы: нарушения средств общений и нарушений в применениях средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Итак, учебная технологи творчества ТРИЗ была создана давно, и она получила свою популярность достаточно быстро. ТРИЗ - это инструмент для поиска новых, оригинальных идей, формирования творческой личности, так же она используется практически во всех сферах деятельности (как в режимных моментах и играх, так и в образовательной сфере). К методам ТРИЗ относятся: метод решения сказочных задач; синектика; противоречия; эмпатия; системный оператор; ММЧ; метод фокальных объектов. ТРИЗ-педагогика предполагает возможности работы с учащимися различных возрастных групп: от самых юных до среднего возраста.

Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом развитии детей, снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности, развитие речи, коммуникативные умения. Дети с нарушениями зрения не всегда могут полноценно овладевать обучающим материалом, так как у них наблюдаются проблемы в общении, нарушения внимания, памяти, быстрая истощаемость нервной системы. Связная речь - это сложное явление, которое правильно и своевременно формируется при нормальной работе всех органов восприятия. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения возникают проблемы с общением. В целом, развитие связной речи у детей с пяти до семи лет достигает довольно высокого уровня, но у детей с нарушениями зрения оно происходит в разы медленнее. Имея недостаток зрения, ребёнок лишает себя получения большой доли информации об окружающей среде. Все это ограничивает формирование образов воображения и памяти, влечет отставание в восприятии предметов. Дети воспринимают меньше свойств и признаков предметов.



2 ГЛАВА ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

При нарушениях зрительного восприятия речь имеет важные компенсаторные значениея для психического развития детей, становлений их личности, социальной адаптации и интеграции (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.). Сниженные зрительные различительные способности у детей с амблиопией и косоглазием существенноосложняет возможности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирования перцептивных действий и операций, которые лежат в базе развития зрительных восприятий. Бедность наглядно-ситуационных, предметно-действенных связей оказывает отрицательные влияния на усвоения значений слова и, в целом, на формирования речи детей. В связи с этим специально организованные коррекционно-педагогические воздействия должны быть направлены на развития речевых и неречевых функций (зрительного восприятия). Это будет способствовать полноценным развитиям связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием. Поэтому формирования связных монологических высказываний у таких детей в дошкольном возрасте представляется очень актуальной проблемой исследования, устремленной на их социализации.

В литературных источниках указано, что у детей с недостатками зрения отмечаются искажения смысловой стороны речи, ее образности, но мало информаций о развитии связной речи.

В связи с этим целью экспериментального исследования являлось - выявить специфики связной монологической речи (рассказывания) у дошкольников и установить зависимости уровнейсформированности связной речи у старших дошкольников от состояний зрительного восприятия и социально-речевой среды, в которой воспитывается ребенок.

Это позволит установить содержание, найти результативные средства и методы коррекционно-педагогических работ по формированиям связного монологического высказывания таких детей.

Для достижений поставленной цели нами были установленытакие задачи:

1.изучить состояния связной речи старших дошкольников с нарушением зрения (амблиопией и косоглазием) в сравнениях с нормально видящими сверстниками;

2.выявить зависимости уровней развитий связной речи и нарушений зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

Исследование состояния зрительного восприятия (предметный гнозис, восприятия сенсорных эталонов, оптико-пространственный гнозис, состояния симультанного и сукцессивногометодов восприятия) и поуровневых организаций связного речевого высказывания (мотивационный, семантический, логико-грамматический, сенсомоторный уровни) потребовало применения комплексного подхода.

Для экспериментального исследования мы использовали модифицированную методику диагностики особенностей зрительного восприятия старших дошкольников, разработанную Институтом семьи и ребенка им. Рауля Валенберга, и методику диагностики уровня развития связной речи, предложенную Ф.Г. Даскаловой и Т.А. Фотековой.

Предлагаемая нами методика диагностики состояния связной речи у старших дошкольников включала 2 серии заданий:

1.Серия заданий направлена на изучение умения составлять предложения;

2.Серия заданий -- на определение степени сформированности умения составлять рассказы.

Исследование проводилось в виде индивидуального эксперимента, в ходе которого использовался игровой мотив. Дидактический материал подбирался с учетом возрастных, зрительных и индивидуальных возможностей дошкольников с нарушением зрения, и требований, разработанных в тифлологии для таких детей.

Определение степени сформированности связного монологического высказывания у детей с нарушениями зрения проводилось также и при использовании традиционных и модифицированных нейропсихологических (Т.В. Аху-тина, Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова), психолингвистических (К.Ф. Седов, Р. Бандлер, Л.Д, Столяренко, Л.Б. Халилова) и логопедических (Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичива, Г.В.Чиркина) методик.