С помощью первой серии заданий выявлялась степень сформированности мотивации к речевому высказыванию. Первая серия включала в себя 3 задания. При выполнении каждого из заданий данной серии предполагалось изучение степени сформированности мотивационной сферы к свободному речепорождению, т.е. выявлялось, на сколько ребенок желает порождать связное высказывание.

Выявление уровня сформированности мотивации речепорождения происходило в ходе наблюдений за ответами детей на вопросы-инструкции, напри-мер: «Представь, что ты какое-нибудь животное и способен разговаривать. Что бы ты мог рассказать о себе?; Объясни, как построить дом из кубиков?; игра «Запрещенные слова» - Что любит зайчик? (слово «морковка» не говорить)». По таким ответам детей можно было уточнить, могут ли дети обобщать свой небольшой жизненный опыт, как его используют в свободном речепорождении, насколько желают выразить свою мысль во фразе.

Во втором задании ребенок выполнял задание с реальными объектами (деревянные кубики, 6 штук). Ребенок из кубиков должен был сам собрать домик. А затем объяснить экспериментатору, как из кубиков сделать домик, не трогая их руками, причем отмечался способ построения: плоскостной или объемный. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.

Первое и третье задание предлагались в устной форме.

В ходе наблюдений за выполнением детьми практических заданий фиксировались: особенности осуществления действий с кубиками, качество и точность выполнения задания; связные высказывания-ответы записывались на диктофон; обращение за помощью к взрослому.

Вторая серия была направлена на определение степени сформированности понятийной базы языка (семантический уровень речи), что является необходимым условием для построения полноценных связных высказываний.

Вторая серия включала в себя два задания. В ходе выполнения заданий данной серии, оценивалось умение подбирать правильные ассоциации, например: «Словесные ассоциации» и «Дополнение слов (имен существительных) в предложении».

В первом задании испытуемому предлагались слова: стул, мяч, Иван, зайчик, пою, красный. Всего подобрано 6 слов, из них 4 существительных, 1 глагол, 1 прилагательное. Все слова были хорошо известны детям.

Предлагалась инструкции: «Поиграем в волшебные слова. Я назову тебе слово, а ты скажешь то, что придет тебе в голову».

Во втором задании необходимо было подобрать слово по смыслу, т.е. адекватную ассоциацию началу предложения. Отмечалось качество и количество ассоциаций в зависимости от степени обобщенности, эмоциональной обусловленности, ситуативности и понятийной самостоятельности ассоциаций.

В ходе выполнения заданий изучались навыки построения простых распространенных предложений, а также правильное использование логико-грамматических конструкций.

Задания предполагали исследование сенсомоторного уровня сформированности речевого высказывания. Она включала комплекс заданий (тестов) на использование сенсомоторной сферы: зрительных, осязательных, обонятельных, вкусовых, слуховых, двигательных ощущений при построении связного монологического высказывания (повествовательного и описательного характера).

2.2 Анализ результатов исследования

Недоразвитие речи у дошкольников с нарушением зрения по своим проявлениям оказалось различным: одни недостатки касались только нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия, другие-затрагивали все разделы речевой системы.

При обследовании речевого развития детей с косоглазием и амблиопией выяснилось, что на уровне обиходной ситуации дети ориентируются в названиях хорошо знакомых предметов, выполняемых с ними - действиях, названиях некоторых признаков предметов. Однако у детей данной категории наблюдались ошибки в соотнесении слова с обозначаемым предметом, его признаками, выполняемыми действиями.

Анализ выполнения заданий позволил нам также отметить, что количество ошибок и их выраженность стали возрастать по мере снижения у детей зрительных возможностей. Например, Вася К. (5 лет 6 мес, амблиопия, сход, косоглазие) рассказывал о том, как он отдыхал летом: «Летом у бабуски я. Там ягодка вкусные, купались в речке. Собака у нас больсая, челная. Мы иглались, а Димка чуть не укусила. (Собака чуть не укусила Димку)».

Оля Г. (6 лет, амблиопия ср. ст.) пересказывала сказку: «К лиса пришла журавль. Лиса говорит: «Сейчас угощу тебя кашу». И размазала по всей тарелкам. Зуравль и ничего не попал. Журавль к себе в гости лису. Свалил кашу, свалил в кувшин. Лиса ходила, ходила, а на язычок - нет. Так и ушла домой.» (К лисе пришел журавль. Лиса говорит: «Сейчас угощу тебя кашей» и размазала по тарелке. Журавлю и ничего не попало. Журавль пригласил к себе в гости лису. Сварил кашу, положил в кувшин. Лиса ходила, ходила, а на язычок ничего не попало. Так и ушла домой).

У детей со слабой и средней степенью амблиопии обнаружился более обширный пассивный запас существительных, однако и у этих детей отмечались ошибки в выборе картинок.

Допущенные детьми с амблиопией и косоглазием ошибки в назывании предметных изображений, действий, признаков предметов позволили сделать вывод, что каждое слово не только обозначает предмет, оно выделяет признак, существенный для этого предмета. Например, апельсин назывался «мандарином», свекла - «редькой, редиской, репкой», грузовик - «машиной, самосвалом», воробей - «синицей».

Выделяя признаки, обобщая предметы, слово является орудием абстракции, включает указанный предмет в иерархию категорий: анализ, обобщение, абстракция и составляют категориальное значение слова.

Анализируя высказывание испытуемых детей и допущенные ими ошибки в ходе выполнения заданий, мы отметили следующее:

-в условиях сниженных зрительных функций восприятие образа предмета имеет специфические особенности;

-специфичная зрительная картина мира затрудняет процесс выделения существенных признаков предметов, классификацию существенных признаков предметов по обобщающему признаку, установление иерархии отношений между ними - страдает формирование «наглядного» понятия;

-недостаточно четко формируются связи между образом предмета и обозначающим его словом. Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в обозначении (назывании) существенных признаков предмета поскольку страдает постоянное адекватное зрительное подкрепление, в объединении названий (обозначений) существенных признаков предметов по принципу обобщения, в установлении иерархии речевых отношений.

В связи с вышеизложенным отмечались случаи (25%) переноса, соподчинения и расширения значений слов.

Приступая к изложению особенностей связной речи детей с недостатками зрения, отметим, что она является интегративным образованием, отражающим результат взаимодействия всех компонентов речи. В связи с этим связную речь характеризуют логика изложения, особая организация языковых средств, смысловое содержание высказывания, коммуникативная направленность. Связность текста -- результат взаимодействия нескольких факторов:

1)логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамики их развития;

2)особая организация языковых средств (фонетических, лексико-семантических, грамматических с учетом их функционально-стилистической нагрузки);

3)коммуникативная направленность (соответствие мотивам, целям и условиям, приводимым к порождению речевого высказывания);

4)композиционная структура высказывания (последовательность и соразмерность частей, способствующих выявлению содержания);

5)собственно содержание текста, т.е. его смысл.

Особенности связных высказываний у детей с дефектом зрения во многом определяется восприятием окружающей действительности, которое у детей с нарушением зрения отмечается рядом специфических особенностей. В условиях снижения остроты зрения страдает наблюдательность, полнота обозрения, отмечается замедленность восприятия, фрагментарность, нечеткость, возникают трудности при формировании образных представлений. Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета или картинки, останавливаясь лишь на том, что ярко и само бросается в глаза. Ребенок не улавливает смыслоразличительных, цветовых и других признаков, уменьшается количество выделенных информативных смыслоразличительных признаков и элементов.

При любой форме связного высказывания (пересказе, рассказе по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок и др.) особенную роль играет именно зрительное восприятие картинного материала. Поэтому связная речь таких детей часто характеризуется большим количеством аграмматизмов, повтором или пропуском ключевых слов, неточностями по содержанию, нарушением последовательности сюжетных действий в рассказе, неправильное построение высказывания и др.

Ваня Ш., 5 лет. Зрительный диагноз: анизометропия левого глаза, гиперметропическаяамблиопия на оба глаза средней степени. Пересказ по картинке: «Ребяты пошли в лес. Под кустом найти ежа и понесли домой. А дома они накормили молоком.».

Пересказ этим детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста.

Оля, М., 6 лет. Зрительный диагноз: смешанный астигматизм, расходящееся косоглазие. Составляет повествовательный рассказ по сюэ/сетной картинке: «Девочка, вот, и мальчик. Они увидели ежика. И взяли его. Они пошли домой. Все.».

При составлении рассказа по сюжетной картинке такие опорные звенья отсутствуют. Рассказы по сюжетной картинке трудны. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывающим необходимость задавать наводящие вопросы.

Оля, М., 6 лет. Зрительный диагноз: смешанный астигматизм, расходящееся косоглазие. Составляет повествовательный рассказ по серии сюэ/сетных картинок с наводящими вопросами: «Они пошли гулять. И увидели на дорожке ежика, и решили взять. И взяли его. Мальчик снял кепку, положил ежика в кепку. Они пошли домой, они дали молоко, а сами ушли играть. А ежик взял и убежал в лес.».

Составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определенная программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображенных на картинках.

Особенности связных высказываний у детей с дефектом зрения во многом определяется характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке и др.), где особенную роль играет зрительное восприятие картинного материала. Поэтому следует помнить, что при восприятии картин детям с дефектами зрения необходимо предоставить возможность рассматривать картины более длительное время (3-5 минут); детям с низкой остротой зрения предложить рас-смотреть картину вблизи. Во время ответа на вопросы детям разрешать подходить к картине. Все это поможет им увидеть изображенное целое и разглядеть по частям, понять его содержание, разобраться в нем.

Таким образом, в связи с неполноценным зрительным восприятием у детей с дефектом зрения и возникают недостатки в развитии фразовой речи, бедности словарного запаса, специфические особенности в передаче словесных образов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что мотивационный уровень построения высказывания у старших дошкольников с нарушениями зрения сформирован недостаточно. Снижение у большинства испытуемых (80%) мотивациониой потребности в порождении речи проявляется в необходимости постоянного стимулирования обследуемого ребенка посредством опорных слов, подсказывать адекватную форму выражения и т.п.

Материалы экспериментального исследования позволяют говорить о том, что монологические высказывания испытуемых характеризуется, в первую очередь, ограниченным объемом устных сообщений детей. Как правило, они представлены повествовательными предложениями с несложными по синтаксической и грамматической структуре конструкциями, основанными на комбинации отдельных словосочетаний в составе простого (реже сложного) предложения. Весьма снижено использование обособленных определений, сравнительных оборотов и уточняющих обстоятельств. У большинства из них (60%) в процессе порождения связного высказывания практически не активизируется взаимодействие интонационных средств выражения, что является одним из компонентов сенсомоторного уровня речевого высказывания.

При построении связных высказываний о предметах и явлениях природы дети перечисляли факты события и поступки героев. Например, Катя X. (6 лет, сход, косоглазие) составляла рассказ по серии картин: «Дети шли по лесам. В куст пришли. А там они хотели взять, а он клубочком смотался. Маша взяла его. Дали ему молока.» (Дети пошли гулять в лес. Под кустом они нашли ежа. Дети хотели взять его, а он свернулся клубочком. Катя осторожно взяла его. Дети принесли его домой и дали ему молока).

Их рассуждения не имеют элемента импровизации в процессе воспроизведения событий, в них практически отсутствуют синтаксические построения, содержащие в своей основе умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий (причинно-следственные, условные, уступительные и другие конструкции). Как правило, дети старшего дошкольного возраста не умеют высказывать свою точку зрения и формулировать выводы.

Анализируя патологический механизм перечисленных нами нарушений, необходимо подчеркнуть, что у большинства детей, прежде всего, нарушен процесс семантической реализации речевого высказывания, функционирование которого требует от говорящего четкой организации передаваемого сообщения с тем, чтобы собеседник мог легко его понять. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, учащиеся затрудняются в определении стратегии семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения - ремы. Сбои в работе порождающего речь синтагматического и парадигматического аппаратов языка определяют стойкий характер нарушений показателей связности и цельности речевого высказывания.

Таким образом, у обследованной нами группы детей отмечается комплекс нарушений глубинно-семантического, лексико-грамматического порядка языка, а также сенсомоторного уровня речи: несформированность артикуляционных навыков, ограниченные возможности использования невербальных средств коммуникации и недостаточная сформированность познавательной функции, обеспечиваемая всеми органами чувств и поведенческими реакциями.

У большинства детей имеет место двигательная расторможенность и нечеткость жесто-мимических актов. Обращают на себя внимание гримасничанье, возникающие тики, неожиданные вокализационные реакции в виде неконтролируемого смеха, вскриков, нередки речевые паузы между словами, фразами.

У нас есть все основания утверждать, что, несовершенство чувственной сферы ребенка и в связи с этим неадекватное формирование высших психических функций (ВПФ) негативно отражается на состоянии связной речевой продукции детей, демонстрируя в ходе экспериментальной проверки их низкую мотивационную основу порождения высказывания, быструю истощаемость, дефицит внимания и заметную расторможенность.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, дети с остротой зрения от 0,4 и выше составляли развернутые рассказы, однако отмечалось недостаточное использование имен прилагательных. У детей с остротой зрения ниже 0,4 рассказы были построены композиционно неправильно, характеризовались меньшим объемом и включали только перечисление действий, выполняемых объектом в окружающей действительности. Качественная характеристика признаков и свойств предметов с использованием прилагательных почти отсутствовала.

Сравнение результатов обследования детей экспериментальной группы позволило выделить 3 уровня сформированности связной речи (см. табл.1):

Таблица 1 - Уровни сформированности связной речи детей экспериментальной группы (в %)

Уровни связной \. речи Категория детей	высокий	средний	низкий
Нормально видящие дети	48,0	45,0	7,0
Дети с нарушениями зрения	23,0	59,0	18,0

Данные, представленные в таблице, показывают, что у детей с нарушениями зрения уровень развития связной монологической речи ниже, чем у нормально видящих сверстников.

Качественная характеристика уровней связной речи детей экспериментальной группы заключалась в следующем:

У детей с высоким уровнем развития связной речи отмечались рассказы, содержащие в своей основе умозаключения, констатацию фактов, передачу логической связи событий (так, ими использовались причинно-следственные, условные, уступительные и другие конструкции), составление рассказов, как правило, могло осуществляться без помощи экспериментатора. Дети могли самостоятельно формулировать и высказывать свое видение содержания картины.

У детей со средним уровнем развития связной речи было весьма снижено использование обособленных определений, сравнительных оборотов и уточняющих обстоятельств. У большинства из них (59,0 %) в процессе порождения связного высказывания практически не активизируется взаимодействие изображенного на картинке и осмысления ее содержания.

Низкий уровень развития связной речи характеризовался тем, что построение рассказа у старших дошкольников с нарушениями зрения отражало несформированность самостоятельности построения рассказа. 80% испытуемых при выполнении заданий не смогли проявить самостоятельности. Им требовалась помощь практически по каждому объекту и предмету, входящему в содержание картинки. Объясняется это тем, что у детей возникали трудности понимания изображенного в увязывании смысловых взаимодействий между объектами, проявлялось непонимание основной смысловой линии изображенного. Это объясняется недостаточностью зрительного анализа и синтеза воспринимаемого материала.

Анализируя механизм перечисленных нарушений, необходимо подчеркнуть, что у большинства детей, прежде всего, нарушен процесс семантической, образной, композиционной и эмоциональной реализации связного речевого высказывания. В процессе исследования четко прослеживается влияние недостаточности чувственного опыта детей на развитие их связной речи.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование показало:

1)по уровню речевого развития дети самблиопией и косоглазием оказались неоднородны, поэтому можно было выделить низкий, средний и приближенный к норме (высокий) уровень сформированности связной речи;

2)по этиологическому признаку дети экспериментальной группы были также неоднородны, что и обусловило разный уровень речевого развития;

3)наряду с речевыми нарушениями были выявлены психические расстройства в форме истощаемости внимания, нестойкости памяти и соответственно разная степень сформированности познавательных процессов.

Полученные данные дают основание использовать разные методы коррекционно-педагогического воздействия со стороны тифлопедагога, воспитателя, логопеда и родителей.

Учитывая разную степень выраженности речевого дефекта, коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно: при нарушении фонетико-фонематической стороны речи занятия направлены, в первую очередь, на коррекцию артикуляции; при системных нарушениях речи работа проводится над совершенствованием лексико-грамматического строя, систематически повторяя пройденный материал.

В связи с вышеизложенным, можно предположить, что правильная организация системы работы по развитию связной речи детей с нарушением зрения при использовании комплексного подхода и инновационных средств обучения (новые пособия, компьютерные развивающие программы и т.д.) позволит повысить эффективность коррекционно-педагогического процесса и улучшить состояние связной речи воспитанников.



3. ГЛАВА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

3.1 Основные направления работы над связным высказыванием с элементами методики ТРИЗ

Основная идея педагогического опыта - развитие диалектического мышления и связной речи дошкольников с помощью ОТСМ - ТРИЗ - технологий. Основной задачей развития связной речи ребенка в старшем возрасте является улучшение монологической речи. Эта проблема решается с помощью различных видов речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов об объектах, предметах и ??явлениях природы, создание различных типов творческих рассказов, развитие форм речи - рассуждения (объяснительная речь, речь - доказательство, речевое планирование).

Необходимо проводить целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию историй с использованием более эффективных, интересных, занимательных для детей методов, приемов, средств, способствующих возникновению у учащихся интереса к этому виду речевой деятельности. Для этого вам следует обратить внимание на более интересные методы и приемы обучения, которые могут вызвать интерес к уроку с первой минуты и удерживать этот интерес на протяжении всего этого. Вот почему я стараюсь творчески использовать инновационные технологии, чтобы помочь традиционным методам и приемам. Одной из таких технологий является ОТСМ - ТРИЗ - РТВ. ТРИЗ - технология в педагогической деятельности разрушает стереотипы так называемого «традиционного», она позволяет раскрыть возможности ребенка и делает работу учителя более профессиональной. Именно методы ОТСМ-ТРИЗ-РТВ позволяют педагогам наилучшим образом решать проблемы речевого развития.

В работе с детьми для решения проблемных ситуаций используется дидактическое пособие «Осьминог» с карточками методов разрешения противоречий и файлом проблемных ситуаций. При составлении описательных рассказов об объектах и ??явлениях природы с использованием метода «авторитм» используют припуск «Магический шаг» и наборы символов на лексические темы. Для составления рассказа с помощью «авориты» являются единственными искусственными объектами в мире.

Основа для дальнейшей творческой деятельности по алгоритмам заложена в зрелом возрасте. И поэтому, начиная с четырехлетнего возраста, игры для развития системного мышления включаются в работу с детьми. Объекты для игр взяты из групп классификации: игрушки, мебель и т. Д. В подготовительную группу взяты более сложные группы классификации: электрические приборы, оборудование для исследований и т. Д. Работа над алгоритмами начинается с 5 - 6 лет.

Учебные занятия с дошкольниками проводятся 2 раза в неделю по желанию в совместной деятельности учителя и детей (1 раз в неделю для решения проблемных ситуаций и 1 раз в неделю для составления рассказа об объекте по методу «евроритма»). ).

Все работы строятся поэтапно. Игры отбираются для каждого этапа.

Подготовительные этапы для решения проблемных ситуаций с помощью АРИЗ;

На первом этапе ожидается развитие у детей чувствительности к противоречиям в игровой форме. Это помогает увидеть противоречия в окружающей реальности.

Игра “Да-Нетки” или “Угадай, что я загадала”

К примеру: воспитатель загадывает слово “Слон”, дети задают вопросы (Это живое? Это растение? Это животное? Оно большое? Оно живет в жарких странах? Это слон?), воспитатель отвечает только “ да” или “нет”, пока дети не угадают задуманное.

Когда дети научатся играть в эту игру, они начинают загадывать слова друг другу. Это могут быть объекты живой и неживой природы, к примеру:

“Шорты”, “Машина”, “Роза”, “Гриб”, “Береза”, “Вода”, “Радуга” и т.д. Упражнения в нахождении вещественно - полевых ресурсов помогают детям увидеть в объектах положительные и отрицательные качества. Игры: “Хорошо - плохо”, “Черное - белое” и др.

Игра “Черное-белое”

Воспитатели поднимают карточку с изображением белого домика, и дети называют положительные качества объекта, затем поднимает карточку с изображением черного домика и дети перечисляют отрицательные качества. (Пример: “Книга”. Хорошо - из книг узнаешь много интересного . . . Плохо - они быстро рвутся . . . и т.д.)

Можно разбирать в качестве объектов: “Гусеница”, “Волк”, “Цветок”, “Стульчик”, “Таблетка”, “Конфетка”, “Птичка”, “Укол”, “Драка”, “Наказание” и т.д.

Игра “Наоборот” (проводится с мячом).

Воспитатель бросает мяч ребенку и называет слово, а ребенок отвечает словом, противоположным по значению и возвращает ведущему мяч (хороший - плохой, строить - разрушать выход - вход,...)

Игры на нахождение внешних и внутренних ресурсов

Пример: “Помоги Золушке”

Золушка замесила тесто. Когда надо было раскатать его, то обнаружила, что скалки нет. А мачеха велела к обеду испечь пироги. Чем Золушке раскатать тесто?

Ответы детей: надо пойти к соседям, попросить у них; сходить в магазин, купить новую; можно пустой бутылкой; или найти круглое полено, помыть его и им раскатать; резать тесто маленькими кусочками, а потом чем - нибудь тяжелым прижимать.

Второй этап - это «тайна двойного» или выявление противоречий в объекте, явлении, когда что-то в нем хорошо, а что-то плохо, что-то вредно, что-то мешает, а что-то нужно.(манада)

Игра «Маятник» Дети перечисляют положительные и отрицательные свойства выбранного объекта, к которому дети относятся неоднозначно.

Игра «Кто или что хочет, чтобы объект был таким, а кто или что другим?» Воспитатель показывает картинку (утюг) и просит детей сказать, почему утюг должен быть и горячим и холодным; кто или что требует этого? (горячим он должен быть для белья, холодным для руки)

Игра «Кто (что) это может быть? Воспитатель спрашивает: «Что может быть одновременно и мокрым и сухим?» Дети перечисляют все объекты, обладающие парой противоположных свойств, и объясняют, когда это бывает (ботинки внутри сухие, а снаружи мокрые).

На третьем этапе детям предлагаются игры с противоречиями, которые они решают с помощью алгоритма, состоящего из трёх шагов:

1. Что мы имеем?

2. Что хотим?

3. Что нам мешает?

Пример: “Учеными выведена новая порода зайца. Внешне он, в общем - то, такой же, как и обычные зайцы, но только новый заяц черного цвета. Какая проблема возникнет у нового зайца? Как помочь новому зайцу выжить?”

Ответы детей: (На черного зайца легче охотиться лисе. Особенно его хорошо видно на снегу . . .Теперь ему только под землей надо жить . . .Или там, где вообще нет снега, а только черная земля . . . А гулять ему теперь надо только ночью . . .Ему надо жить с людьми, чтобы они заботились о нем, охраняли его . . .)

Начало мысли, начало интеллекта там, где ребенок видит противоречие, “тайну двойного”. Воспитатель должен всегда побуждать ребенка находить противоречия в том или ином явлении и разрешать его.

Четвёртый этап - решение проблемной ситуации с помощью приёмов: во времени, наоборот, часть, в пространстве, на микроуровне, модель, агрегатное состояние, объединение.

Например, проблема: «Как вы можете перевести воду в сито?» Учитель создает противоречие, вода должна быть в сите, чтобы переместить ее, а вода не должна быть, так как в сите она не переносит - будет вытекать. Противоречие разрешается путем изменения совокупного состояния вещества - воды. Вода будет в сите в модифицированной форме (лед) и не будет, так как лед не вода. Решение проблемы состоит в том, чтобы перевести воду в раствор в виде льда.

На этапе изобретения основная задача: научить детей искать и находить свое решение. Изобретение детей выражается в творческом воображении, в рассмотрении, в изобретении чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Например, придумайте новый стул, на котором вы хотели бы сесть. Придумайте новую игрушку и т. Д.

На последнем этапе с помощью АРИЗ на основе полученных знаний, используя методы решения проблем, дети учатся находить выход из любой сложной ситуации. Здесь учитель только наблюдает и направляет, а ребенок полагается на свои силы, свой умственный и творческий потенциал. Ситуации могут отличаться от любой сферы человеческой деятельности. Детям также предлагают экстремальные ситуации, когда необходимо быстро принимать решения.

Для подтверждения ожидаемых результатов было проведено обследование уровня развития связной речи каждого ребенка в начале и в конце экспериментальной работы.

3.2 Контрольный эксперимент

Данные, полученные в контрольном эксперименте с детьми, прошедшими экспериментальное обучение, сравнивались с результатами констатирующего эксперимента и с результатами контрольной группы. Отмечались также изменения в поведении детей, их эмоционально-волевой сфере, межличностном взаимодействии; акцентировалось внимание на речевой активности дошкольников и проявлении интереса к занятиям.

Перед началом контрольного эксперимента, через день после окончания занятий с детьми в игровой форме было проведено предварительное занятие.

Целью занятия было выявить уровень сформированностигностико-практических функций у детей экспериментальной и контрольной групп. Предлагались задания:

*на зрительное соотнесение реальных объектов, игрушек, плоскостных предметных изображений, контурных и силуэтных предметных изображений (дидактические игры : «У кого такой же предмет?», «Парные картинки», «Найди по картинке такой же предмет в комнате» и др.);

*выявление умения соотносить объекты по цвету, форме, величине (дидактические игры: «Подбери по цвету (форме, величине)», «Лото» и др.);

*выявление уровня сформированности оптико-пространственного гнозиса (дидактические игры: «Покажи, что слева (справа)», «Покажи, что ближе (дальше)...», «Составь узор», «Зеркало» и др.);

*выявление уровня развития симультанного и сукцессивногогнозиса (дидактические игры: «Составные картинки», «Двойные изображения», «Дорисуй до целого»).

Таблица 2 - Количество правильно выполненных заданий (в %) до и после экспериментального обучения

Виды зрительного гнозиса	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	до обучения	после обучения
	1	2	<->	4	5	6	7	8	9
1. Предметный гнозис	67	65	49	100	100	91	74	63	56
2. Восприятие цвета, формы, величины	52	55	46	97	97,5	89,5	69	70	51
3. Оптико-пространственный гнозис	47	43	29	98	93	87	61	59	36
4. Симультанный и сукцессиеныйгнозис	46	40	32	96	98	82	60	62	43

Обозначения в таблице 2:

Экспериментальная группа:

результаты выполнения заданий по данным констатирующего эксперимента: 1- дети со слабой степенью амблиопии и косоглазия; 2 - дети со средней степенью амблиопии и косоглазия; 3 - дети с высокой степенью амблиопии и косоглазия;

результаты выполнения заданий по данным экспериментального обучения: 4 -дети со слабой степенью амблиопии и косоглазия; 5 - дети со средней степенью амблиопии и косоглазия; б - дети с высокой степенью амблиопии и косоглазия;

Контрольная группа:

7 - дети со слабой степенью амблиопии и косоглазия; 8 - дети со средней степенью амблиопии и косоглазия; 9 - дети с высокой степенью амблиопии и косоглазия.

Приведенные в таблице данные показывают, что у детей экспериментальной группы уровень развития зрительного восприятия значительно повысился по сравнению с первоначальным и с результатами детей из контрольной группы, не проходивших специального обучения.

Эти выводы подтверждаются качественными характеристиками результатов задач испытуемых двух групп. Действия детей экспериментальной группы были более точными, скоординированными, они быстро «включались» в процесс выполнения задания, меньше отвлекались на действия других детей; столкнулся с проблемой выбора подходящего объекта (предметного изображения), проявил волевые усилия в решении поставленной перед ними задачи.

Дети экспериментальной группы с тяжелой амблиопией и косоглазием при выполнении задания допустили некоторые ошибки, однако в количественном и качественном выражении их было меньше, чем у детей контрольной группы с тяжелой амблиопией и косоглазием.

Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень формирования гностически-практических функций у детей экспериментальной группы (независимо от степени функциональных нарушений зрения) значительно выше, чем у детей контрольной группы, что свидетельствует об эффективности методов, использованных для разработки зрительное восприятие у детей с нарушением зрения.

Почти все дошкольники экспериментальной группы правильно назвали глаголы:

- обозначение действий с объектами;

- выражение состояний, чувств (людей);

- описывая различные явления (например, дождь "моросящий") и не допускал ошибок в использовании префиксных глаголов; быстро ориентируется в выборе глаголов-синонимов. Это указывает на то, что у детей достаточно сформировавшихся представлений о синтаксических особенностях глагола.

Результаты задания детьми контрольной группы показали более низкий уровень (особенно у детей с тяжелой амблиопией и косоглазием) овладения словесной лексикой, невозможность использовать его даже в ситуационном аспекте, что подтверждается наличием трудностей в использование глаголов во всех вышеперечисленных вариантах.

Сущность комплексной коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей с косоглазием и амблиопией заключается не только в устранении недостатков речевого развития, а также в развитии зрительного восприятия, компенсации пробелов в чувственном восприятии окружающего мира, обогащении и активизации словаря, обучении дошкольников способам и приемам познания окружающего мира.



Заключение

Изучение проблемы развития связной речи у дошкольников с нарушениями зрения в области коррекционной педагогики определило актуальность изучения особенностей недоразвития речи у детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием и их нивелирования в организации специальных коррекционно-коррекционных педагогическая работа (И.В. Новичкова, И.Г. Корнилов, Е.Б. Карпушина и др.).

В специальной литературе проблема формирования лексико-грамматической системы и согласованности речи у дошкольников с нарушениями зрения недостаточно освещена. Практически нет целенаправленных исследований особенностей организации коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у таких детей.

На основе экспериментальных материалов выявлены особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, связь между характером лексической и грамматической системы и связностью речи, а также степенью неформированныхполисенсорных структур и методов визуальное восприятие реальности. Это связано со следующими причинами. Пониженное зрительное восприятие у детей с косоглазием и амблиопией не позволяет им полностью овладеть своими сенсорно-перцептивными действиями и операциями для ознакомления с окружающим миром, что снижает качество формирования представлений объектов и сенсорных стандартов.

В результате недостатка образования у детей с амблиопией и косоглазием, полезностью аналитического зрительного восприятия, умением наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи - особенность их речевого недоразвития проявляется в неформированном семантическая, лексическая и фонематическая сторона речи, что негативно сказывается на ее связности.

Овладение структурными компонентами речи детьми с косоглазием и амблиопией происходит по тем же законам, что и у нормально видящих сверстников. Однако особенности скорости развития речи проявляются в динамике формирования его структур, уникальности обозначения субъекта соответствующим словом, соотношении слова и образа субъекта, семантике лексики, отставание в формировании языкового таланта, что проявляется в материалах нашего исследования.

Результаты экспериментов коррелируют с материалами исследования И.В. Новичковой, И.Г. Корниловой, Е.Б. КАРПУШИНОЙ и др., Влияющими на взаимозависимую взаимосвязь между развитием номинативной функции речи и состоянием зрительного восприятия, особенностями формирования представлений объектов в дети с нарушениями зрения.

Развитие связной речи детей с нарушением зрения требует обогащения и активации словаря, формирования специального алгоритма последовательного анализа изображений, формирования навыка построения предложений и связного текста (рассказа) с использованием комплекса методических приемов в коррекционно-педагогическом процессе.

Перспективным направлением дальнейших исследований является разработка дифференцированных подходов к развитию связной речи дошкольников с нарушениями зрения с учетом состояния их зрительного восприятия и речи.

Учитывая, что у многих дошкольников с нарушениями зрения и нарушениями речи и языка отмечены различные особенности психофизического развития (нарушения двигательных зон, снижение динамики развития когнитивных процессов, незрелость эмоционально-волевых качеств личности и т. Д.). ) существует перспектива дальнейшего, более глубокого изучения их влияния на развитие различных сторон речи детей-мишеней в онтогенезе их возраста образования. Цель такого рода исследований может быть связана с проблемами профилактики нарушений развития речи, подготовки к школьной грамотности, развития коммуникативных навыков и дальнейшей интеграции детей с нарушениями зрения в общество.



Список литературы

1. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2013.

2. Алехина С.В. Инклюзивное образование [Текст] / С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - Выпуск 1.

3. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: ЛГУ, 2011. - 456с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 2011. - С. 5-299.

5. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - В кн.: Труды научной сессии по дефектологии. -М.: АПН РСФСР, 2010. - С. 45 - 55.

6. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы [Текст] / Е.А. Аркин. - М.: Просвещение. - 2016.

7. Афонькина Ю.А. Технологии комплексного сопровождения детей [Текст] / Ю.А. Афонькина, И.И. Усанова, О.В. Филатова. - Волгоград: Учитель, 2013.

8. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с ТНР. -- М.: Просвещение. 2011.

9. Бардин К.В., Забродин Ю.М. Проблемы психического отражения свойств объективного мира на сенсорно-перцептивном уровне. В кн.: Психофизиологические исследования восприятия и памяти. - М.: Наука, 2011. - С.9 - 42.

10. Бавыкина В.И. Формирование словаря у детей младшего исреднего дошкольного возраста. -- Л.: ЛГУ, 2016.

11. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 2009.

12. Веракса Н.Е. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет [Текст] / Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов. - М.: Мозаика-Синтез, 2016.

13. Вернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -М., 2010.

14. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи: Автореферат дисс канд. пед. наук. -М., 2015.

15. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. М., 2013. - 32с.

16. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 2010. - 25с.

17. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. -- 158 с.

18. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выгодский; -М.: Питер 2013.

19. Гладышева Н.Н. Журнал контроля и оценки развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ [Текст] / Н.Н. Гладышева, Л.В. Чернова. - Издательство: Учитель, 2015.

20. Гайлене И.П. Особенности видения признаков воспринимаемых предметов детьми с нарушениями зрения. М., 2011. - 60с.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 2016. - 149с.

22. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2011.

23. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

24. Дубровская Н.В. Игры с цветом: развитие и коррекция ассоциативно-образного восприятия цвета у дошкольников / Н.В. Дубровская // Дошкольная педагогика: журнал. -2016. - №8.

25. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2015. [Электронный ресурс: http://www.twirpx.com/file/180191].

26. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество [Текст] / Н.И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 2013.

27. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. -- М.: Соц.-полит, журн., 2014.

28. Земцова М.И. Особенности зрительного восприятия при глубоком нарушении зрения у детей // Спец. Школа. 2015. - №1. - С. 899.

29. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - 2-е изд. испр. и дополн. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

30. Клочкова Е.В. Факторы, влияющие на включение ребенка-инвалида в жизнь общества: индивидуальный и коллективный опыт на пути инклюзии [Текст] / Е.В. Клочкова // Аутизм и нарушения развития. - 2010. - № 3.

31. Коржуев А.В. Поисково-исследовательская деятельность в педагогике [Текст] / А.В. Коржуев, Н.Н. Антонова // Издательство: Либроком - 2012.

32. Коррекционная программа начальной школы для детей с нарушением зрения/ Под. ред. Л.И. Плаксиной. М. 2013.

33. Кравцова Е.Е. Психологические основы стандартов дошкольного образования [Текст] / Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов // Дошкольное воспитание. - 2013. - №6.

34. Литвинова Н.П., Подшибякина Е.Н, Шереметова В.В. Маркетинг образовательных услуг. - СПб. ; Казань : Изд. центр ТИСБИ, 2012.

35. Лобачева Е. ТРИЗ. Научиться творчеству [Электронный ресурс]. - URL: http://www.trizland.ru/trizba/2878

36. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. - 680 с.

37. Лучков В.В. Значение теории Л.С. Выготского для психологии и дефектологии [Текст] / В.В. Лучков, М.С. Певзнер // Дефектология. - 2011. - №11.

38. Мастюкова Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей в семье [Текст] / Е.М. Мастюкова // Издательство: Владос. - 2012.

39. Новикова И.В., Крылова Н.А. Примерное содержание коррекционных занятий по логопедии в детском саду для детей с нарушением зрения. М., 2012.

40. Особенности психологической помощи детям с нарушением зрения в дошкольном учреждении [Текст]: метод. рекомендации / под ред. Л.И. Солнцевой. - М.: ВОС, 2011.

41. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. - Калуга: Издательство «Адель», 2016.

42. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. - М.: Издательство «ГороД», 2010.

43. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии [Текст] / под ред. Л.В. Шапковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

44. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 [Текст] / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса, 2013.

45. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду [Текст] / под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: Издательство «Экзамен», 2013.

Размещено на Allbest.ru