Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

«Читинский педагогический колледж»

Кафедра дошкольного образования

Специальность 44.02.01 Дошкольное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр

Выполнила: студентка 408 группы

Никифорова Елена Александровна

Руководителль

Луханина А.П.

Чита 2019

ВВЕДЕНИЕ

Социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к разрушению традиционных стереотипов мужского и женского поведения. Демократизация отношений полов повлекла смешение половых ролей, феминность мужчин и маскулинность женщин. Сейчас уже не считается из ряда вон выходящим курение и сквернословие представительниц прекрасного пола, многие из них стали занимать лидирующие положения среди мужчин, стираются границы между «женскими» и «мужскими» профессиями. Некоторые мужчины, в свою очередь, утратили способность играть правильную роль в браке, из «добытчиков» они постепенно превращаются в «потребителей», а все обязанности по воспитанию детей они перекладывают на женские плечи, в связи с чем, в современном обществе в воспитании детей наблюдается явный крен в сторону феминизации [36, с.4].

В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как представителя определенного пола. Но при этом следует отметить, что на фоне указанных выше изменений в социуме меняются внутренние психологические позиции детей. Так, многие девочки лишены скромности, нежности, терпения, не умеют мирно разрешать конфликтные ситуации. Мальчики же, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам.

Период дошкольного детства - это тот период, в процессе которого взрослые должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола. К сожалению, в самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики подвергаются исключительно женскому влиянию: дома - мама или бабушка (как правило, а в детском саду в течение длительного времени пребывания - женщины - воспитатели). В результате для многих мальчиков гендерная устойчивость формируется без участия мужчин. А женщины, по мнению ученых, правильно воспитывать мальчиков не могут, только по одной простой причине: у них другой тип мозга и другой тип мышления.

Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает решение проблем развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с учетом гендерного подхода [1].

Гендерное воспитание это - формирование у детей представлений о настоящих мужчинах и женщинах, а это необходимо для нормальной и эффективной социализации личности. Под влиянием воспитателей и родителей дошкольник должен усвоить половую роль, или гендерную модель поведения, которой придерживается человек, чтобы его определяли как женщину или мужчину.

Гендерный подход в образовании - это индивидуальный подход к проявлению ребёнком своей идентичности, что даёт в дальнейшем человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения.

Необходимость в исследовании данной проблемы назрела уже давно. Современная педагогическая наука и практика чаще всего не учитывают пол как важную характеристику ребенка. Между тем, серьезные психологические исследования на эту тему ведутся с начала века (И.С. Кон). Первыми в нашей стране забили тревогу физиологи (Т.П. Хризман). К сожалению, результаты их научных исследований не были востребованы педагогической практикой в полной мере. Как утверждает доктор психологических наук Т.А. Репина, анатомо-физиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживаются уже в эмбриональный период [21, с.18].

В исследовании Т.П. Хризман показано, что у девочек и мальчиков дошкольного возраста «разная стратегия мозга», их эмоции имеют разную генетическую основу. Девочки чаще и ярче выражают сочувствие человеку, у них выше сопротивляемость к стрессовым ситуациям, гибкость в адаптации к новым условиям [26].

По данным Т.Н. Дороновой мальчики и девочки существенно отличаются в физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, основным источником, питающим сюжетно-ролевую игру ребенка, выступает окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.д.). В игровом сюжете раскрывается содержание жизненных ситуаций и отношений. В тоже время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения. Однако содержание игр детей так же вызывает тревогу: наблюдения показывают, что дети демонстрируют модели поведения, не соответствующие своему полу, не умеют договариваться в игре и распределять обязанности с учетом пола игровых партнеров.

Анализ научной литературы по гендерному воспитанию показывает, что проблема содержания работы с детьми дошкольного возраста с учетом их гендерных особенностей разработана недостаточно. По мнению исследователей ТА. Репиной, Л.Э. Семеновой, и других это приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки - нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов.

Таким образом, проблема воспитания и обучения ребенка в соответствии с его гендерной принадлежностью является актуальной задачей педагогической работы с детьми дошкольного возраста. При этом мы полагаем, что наиболее эффективно гендерное воспитание будет реализовываться при использовании в педагогическом процессе сюжетно -ролевых игр. В связи с этим нами и была выбрана для исследования тема «Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр».

Проблема исследования: как сюжетно-ролевые игры влияют на гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста?

Объект исследования: процесс гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: сюжетно-ролевые игры как средство гендерного воспитания старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать сюжетно - ролевые игры как средство гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «гендерное воспитание» и его компоненты.

2. Обосновать роль игры в развитии детей дошкольного возраста.

3. Изучить организацию сюжетно - ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста в процессе гендерного воспитания.

4. Описать опыт и проанализировать результаты работы по гендерному воспитанию детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно - ролевых игр. В ходе выполнения работы были применены следующие методы: теоретические (психолого-педагогической и методической литературы по теме выпускной квалификационной работы) и эмпирические (наблюдение, беседы, анкетирование).

База исследования: МБДОУ № 15 г. Читы

Теоретическая значимость состоит в систематизации и обобщении материала по теме исследования.

Практическая значимость заключается в составлении и внедрении в работу МБДОУ15 системы сюжетно-ролевых игр, направленных на освоение гендерных ролей детьми старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Сущность понятия «гендерное воспитание» и его компоненты

Сегодня активно обсуждаются возможности применения гендерного подхода для решения теоретических и практических задач воспитания дошкольников, рассматриваются модели гендерного воспитания мальчиков и девочек, анализируются перспективы их применения в социальном и семейном воспитании, что приводит к активному развитию гендерных исследований в педагогике. Развитие новой отрасли педагогики представляет собой одну из составляющих модернизации содержания образования и воспитания, нацеленных на поиск теоретико-методологических оснований и механизмов влияния на социализацию личности, отвечающих потребностям современной педагогической реальности [37, с. 4].

Гендерная педагогика - наука о воспитании и обучении мальчиков и девочек, развитии их гендерного самосознания и ценностных ориентаций, гендерного поведения, реализуемого в общении и деятельности посредством активного усвоения и воспроизведения социального опыта и культуры [2]. Одна из задач, стоящих перед гендерной педагогикой - теоретическое обоснование гендерного воспитания дошкольников, выявление психолого-педагогических условий эффективного воспитания мальчиков и девочек в процессе их гендерной социализации, способствующих позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных черт, предполагающих организацию педагогической помощи и поддержки в решении проблем, связанных с гендерной идентификацией и самореализацией личности в дошкольном возрасте.

Под «гендером» понимается социальный пол человека, формируемый в процессе воспитания личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами (мальчиками) и женщинами (девочками), а существующие свойства и отношения называются гендерными [5, с. 27].

Гендерный подход в образовании - это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности, что дает в дальнейшем человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения. Гендерный подход ориентирован на идею равенства независимо от половой принадлежности, что дает мужчинам и женщинам по-новому оценивать свои возможности и притязания, определять перспективы жизнедеятельности, активизировать личные ресурсы [8, с. 38].

Гендерный подход в воспитании исходит из того, что в дошкольные образовательные учреждения приходят не бесполые дети, а мальчики и девочки со своими социокультурными представлениями, личностными запросами, потребностями и определенным багажом гендерных стереотипов поведения. Гендерное воспитание нацелено на помощь им в том, чтобы справиться с проблемами социализации, важной составной частью которой является самоидентификация личности как мальчика или девочки. Гендерное воспитание призвано содействовать социализации и самоидентификации детей с учетом их пола и возраста.

Гендерное воспитание - это формирование у детей представлений о половой роли или гендерной модели поведения, которой должен придерживаться человек, чтобы его определяли, как девочку или мальчика, а в дальнейшем как женщину или мужчину. Сформированность этих представлений необходима для нормальной и эффективной социализации личности.

Гендерная социализация включает в себя три аспекта:

- когнитивный - ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения;

- эмоциональный - полоролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности;

- поведенческий - усвоение типичной для пола модели поведения [21, с. 29].

Реализация концепции гендерного воспитания дошкольников предполагает соблюдение следующих психолого-педагогических условий эффективного воспитания мальчиков и девочек в процессе их гендерной социализации. К ним мы отнесли:

- создание гендерно-сбалансированного воспитательного пространства;

- реализация парциальных программ гендерного воспитания;

- разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методик гендерного воспитания;

- профессионально-педагогическая готовность педагогов к данной деятельности;

- информационно-методическая поддержка педагогов и родителей по вопросам гендерной идентификации и самореализации личности мальчика и девочки.

Н.К. Радина и Е.Ю. Терешенкова обращают внимание на то, что содержание гендерной социализации может быть рассмотрено с помощью биполярного конструкта, на одном полюсе которого находится «традиционная (патриархатная) социализация», а на другом - «современная (альтернативная) социализация». Традиционная социализация предполагает жесткую гендерную дифференциацию мужского и женского, иерархично выстроенные статусы мужчин и женщин. Эта модель социализации имеет древнюю историю, что отчасти и позволяет ей быть достаточно распространенной и в наше время. Современная социализация, напротив, предполагает отсутствие гендерной дифференциации и поляризации. Полярные варианты социализации встречаются редко, однако в целом в обществе существует стремление к традиционной социализации [23, с. 132].

Г.М. Андреева подчеркивает, что гендерная социализация является двусторонним процессом. С одной стороны, происходит усвоение социального опыта (т.е. имеет место воздействие среды на индивида), с другой - социализация включает в себя активное воспроизводство социального опыта (т.е. человек воздействует на среду) [3, с. 93].

В рамках гендерной социализации начиная с момента рожденияребенок усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной, Т.е. происходит усвоение социально принятых моделей поведения, которые в данном обществе рассматриваются как мужские и женские. Развитие ребенка с первых дней жизни - развитие конкретного мальчика или девочки. Однако мальчики, традиционно проводящие больше времени с матерью, в будущем встанут перед необходимостью изменения первоначально женской идентичности на мужскую по образцу поведения значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности. При решении этой задачи мальчик сталкивается с рядом трудностей.

Таким образом, общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения жесткие полотипичные модели поведения. Усвоив эти модели поведения, человек воспроизводит их на практике. Изучение процесс а гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес [25, c.144].

Формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребенку и от воспитания ребенка в дошкольном образовательном учреждении. По многим параметрам социального и эмоционального развития ребенка решающую роль играют и сверстники, которые фиксируют нарушение не писанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своем обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причем женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот - маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики.

Несоответствие гендерным стереотипам создает психологические трудности для всех детей, однако у мальчиков такие проблемы встречаются гораздо чаще:

- для мальчиков на всех этапах формирования гендерной устойчивости требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу;

- мужские качества традиционно ценятся выше женских и давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации; (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, маскулинная девочка воспринимается спокойно и даже положительно);

- в раннем детстве мальчики и девочки находятся под влиянием матерей и вообще женщин, поэтому с возрастом мальчиков необходимо переориентировать на мужские образцы поведения, так как нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин, независимо от их сексуальной ориентации, множество отрицательных последствий [12, с.45].

Целью гендерного подхода в педагогике является воспитание детей разного пола, одинаково способных к самореализации и раскрытию своих потенциалов и возможностей в современном обществе: деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия [9, с. 62].

Становление позитивной полоролевой идентичности у детей возможно в том случае, если педагог учитывает психологические особенности детей разного пола [37, с. 10].

Следует отметить ряд принципиальных моментов:

1. Гендерные различия заметны задолго до полового созревания и лишь усиливаются в процессе его.

2. Они не зависят от характера воспитания, а напротив, сами в значительной мере определяют его (если судить в целом на протяжении исторического периода); характер же воспитания в каждом конкретном случае способствует более полному выявлению и развитию гендерных черт.

3. Наличие или отсутствие тех или иных качеств у представителей мужского или женского пола необязательно, это скорее признак типа вообще. Общечеловеческие качества и свойства присущи большинству людей и перекрывают специфические половые особенности, поэтому можно говорить лишь о преобладании каких-либо из них у мужчин или женщин.

4. Наличие психологических особенностей в характере мышления, уровне эмоциональности, интересах и склонностях, в реакции на различные события и явления должно рассматриваться не изолированно, а в системе. Это значит, что оба пола психологически равноценны и обладают преимуществами лишь в определенных ситуациях или отношениях.

5. Знание этих особенностей очень важно для воспитателей, и должно расцениваться как положительное профессиональное качество людей, занимающихся воспитанием [34].

Реализация такого подхода в современном дошкольном образовательном учреждении нацеливает ученых и практиков на поиски современных эффективных механизмов (методик, технологий), обеспечивающих помощь мальчикам и девочкам в осознании своей человеческой уникальности, неповторимости, становлении своего женского (мужского) достоинства, развитии способности стать активным субъектом гендерных взаимоотношений своей семье, личной жизни и т.д. [9, с. 64].

Принято выделять три этапа полового развития человека.

1 этап - формирование полового самосознания (от рождения до 6 лет). II этап - усвоение половой роли (от 5-6 до 13 лет).

III этап - формирование психосексуальных ориентации (от 13 до 18 лет) [18, с.187].

Процесс определения половой идентичности наиболее интенсивно ротекает на ранних стадиях онтогенетического развития ребенка. Вообще для детского возраста характерна активная половая, половозрастная и полоролевая идентификация. Как отмечает И.С. Кон, пока до конца не ясно, по каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность. Осознание ребенком своей половой идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Во-первых, это полоролеваяориентация, представление индивида о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли. Во- вторых, это полоролевые предпочтения, Т.е. набор функций и социальных ролей, которые индивид стремится выполнять в обществе [18, с. 62].

Таким образом, проблема гендерного воспитания, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и гендерной дифференциации является одной из важнейших и актуальных проблем дошкольной педагогики. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье и в обществе.

игра дошкольный сюжетный гендерный

1.2 Роль игры в развитии детей дошкольного возраста

Игра - одна из форм проявления личности ребенка, один из видов деятельности.

В период дошкольного детства ребенок включается в разные виды деятельности. Но игра - особый вид деятельности по тем возможностям, которые она открывает для ребенка. Игра - важнейшая сфера самовыражения ребенка, развития его «самостоятельности». Игра в полной мере выполняет свои развивающие функции, когда является самостоятельной детской деятельностью.

Игра дает ребенку возможность почувствовать себя взрослыми. В игре создаются благоприятные возможности для развития у ребенка самоутверждения и самооценки [13].

Игра помогает ребенку почувствовать себя членом определенного коллектива, впервые появляется чувство единения, формируется понятие «мы». Дети начинают оценивать друг друга, появляется общественное мнение. Соответственно, благодаря игре детская группа развивается как коллектив.

В игре активно формируется способность внимательно относиться к мнению другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым стимулируется преодоление детского эгоцентризма, переход на новую ступень интеллектуального развития [32, с. 3].

В процессе организации образовательной деятельности детей воспитатель широко использует игровые моменты при обучении детей. Игра выступает как оболочка - некое обрамление образовательной деятельности. В образовательной деятельности применяются различные игровые приемы: действия с игрушками, игровые роли, игровая имитация движений. Эти приемы поддерживают внимание детей, способствуют повышению познавательной активности, стимулируют проявления творчества [32, с. 4].

Профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей:

– умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на ее
развитие;

– обогащать впечатления детей с целью развития их игр;

– обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые

– могут послужить сюжетом хорошей игры;

– уметь организовывать начало игры;

– широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и д. р.;

– создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

– уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми;

– уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснения);

– регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей;

– предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;

– учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Дошкольное детство - сензитивный период игры. Если в это время ребенок наигрался от души, ТО в дальнейшем он легко адаптируется к любым ситуациям, принимая на себя разные роли [32, с. 7].

У словно выделяются несколько классов игр:

– творческие (игры по инициативе детей);

– дидактические (игры по инициативе взрослых с готовыми правилами);

– народные (созданные народом).

Творческие игры составляют наиболее насыщенную типовую группу игр для дошкольников. Творческими их называют потому, что дети самостоятельно определяют цель, содержание и правила игры, изображая чаще всего, окружающую жизнь, деятельность человека и отношения между людьми [13].

Творческие игры имеют важнейшее значение для всестороннего развития ребенка. Через игровые действия дети стремятся удовлетворить активный интерес к окружающей жизни, перевоплощаются во взрослых героев художественных произведений. Создавая, таким образом, игровую жизнь, дети верят в ее правду, искренне радуются, огорчаются, переживают.

Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре развиваются ценные для будущего школьника качества: активность, самостоятельность, самоорганизация.

Сюжетно-ролевая творческая игра первая проба социальных сил и первое их испытание. Значительная часть творческих игр - это сюжетно-ролевые игры в «кого-нибудь» или «во что-нибудь». Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с 3-4 лет. Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятии на себя определенной роли, однако подражает он не полностью, ибо не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это с уровнем знаний и умений, жизненным опытом на данном возрастном этапе, а также умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка - «лошадка», песочница - «пароход» и т.д.) Дети изображают людей, животных, работу врача, парикмахера, водителя и др. понимая, что игра - не настоящая жизнь, малыши в то же время по-настоящему переживают свои роли, откровенно показывают свое отношение к жизни, свои мысли, чувства, воспринимая игру как важное и ответственное дело [6, с. 24].

Насыщенная яркими эмоциональными переживаниями, сюжетно-ролевая игра оставляет в сознании ребенка глубокий след, который отразится на его отношении к людям, их работе, вообще жизни. Под влиянием обогащения содержания игр меняется характер взаимоотношений между детьми, их игры становятся совместными, основанными на общем интересе к ним, повышается уровень детских взаимоотношений. для играющих детей становятся характерными согласованность действий, предварительный выбор темы, более спокойное распределение ролей и игрового материала, взаимопомощь в процессе игры.

Кроме того, повышение уровня ролевых взаимоотношений способствует улучшению реальных взаимоотношений при условии, если роль выполняется на хорошем уровне [6, с. 26].

Однако существует и обратная связь - ролевые отношения становятся выше под влиянием успешных, добрых взаимоотношений в группе. Ребенок значительно лучше выполняет свою роль в игре, если чувствует, что дети ему доверяют, хорошо к нему относятся. Отсюда вытекает вывод о значении выбора партнеров, положительной оценки воспитателем достоинств каждого ребенка, программирования будущих ролевых взаимоотношений детей.

Театральная деятельность - один из видов творческой игровой деятельности, которая связана с восприятием произведений театрального искусства и изображением в игровой форме полученных представлений, чувств, эмоций. Театрализованные игры делятся на 2 основные группы:

– режиссерские игры;

– игры - драматизации.

В режиссерской игре ребенок как режиссер и одновременно голос за кадром организовывает театрально игровое поле, актерами и исполнителями в котором являются куклы. В другом случае актерами, сценаристами и режиссерами являются сами дети, которые во время игры договариваются о том, кто какую роль исполняет, что делает [13].

Игры - драматизации создаются по готовому сюжету из литературного произведения или театрального представления. План игры и последовательность действий определяется предварительно. Такая игра более сложна для детей, чем наследование того, что они видят в жизни, потому, что нужно хорошо понимать и чувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (последовательность, развертывания действий, реплик персонажей), это и является особенным значений игр -драматизации - они помогают детям больше понимать идею произведения, чувствовать его художественную ценность положительно влияют на развитие выразительности речи и движений.

В процессе игры у детей развивается воображение, формируются речь, интонация, мимика, двигательные навыки (жесты, походка, поза, движения).Дети учатся сочетать в роли движение и слово, развивают чувство партнерства и творческие способности [32, с.4].

Еще один вид - конструкторские игры. Эти творческие игры направляют внимание ребенка на разные виды строительства, содействуют приобретению конструкторских навыков организации, привлечению их к трудовой деятельности. В конструкторских играх ярко проявляется интерес детей к свойствам предмета, и желанием научиться с ним работать. Материалом для этих игр могут быть конструкторы разных видов и размеров, природный материал (песок, глина, шишки и другое), из которого дети создают различные вещи, по собственному замыслу или по заданию воспитателя. Очень важно, чтобы педагог помог воспитанникам совершить

переход от бесцельного нагромождения материала к созданию продуманных
построек.

В процессе конструкторских игр ребенок активно и постоянно создает что-то новое, и видит результаты своего труда [13, с. 18].

Игры со строительным материалом развивают воображение ребенка, его конструктивные способности, мышление, приучают к сосредоточенной упорной деятельности. Они способствуют культуре движений, ориентировке в пространстве. Строительный материал знакомит с геометрическими формами, величиной, развивает чувство равновесия. Работу необходимо начинать с простых построек, постепенно усложняя их. Детей не активных в работе, объединять с теми, кто любит строить, и у кого получаются неплохие постройки. Необходимо устанавливать связи между строительными и сюжетно-ролевыми играми, для поддержания игровой установки, развития творческой мысли. Чтобы игры стали более увлекательными можно устраивать соревнования на скорость выполнения задания. В них могут участвовать и взрослые. В разное время года детей учат работать с природным материалом, показывая приемы работы с ним и развивая их замысел и воображение [13, с. 42].

Игры с правилами. Эти игры дают возможность систематически упражнять детей в становлении у детей определенных привычек, они очень важны для физического и умственного развития, воспитания характера и воли. Без таких игр в детском саду сложно было бы проводить образовательно-воспитательную работу. Игры с правилами дети усваивают от взрослых, друг от друга. Много из них передается из поколения в поколение, однако воспитатели, выбирая игру обязательно должно учитывать требования современности.

По содержанию и ведению игры с правилами делятся на две группы:

– дидактические;

– подвижные.

Дидактические игры способствуют, главным образом развитию умственных способностей детей, поскольку содержат умственное задание, в решении которого и есть смысл, игры. Они также способствуют развитию органов чувств, внимания, логического мышления. Обязательным условием дидактической игры являются правила, без который деятельность приобретает стихийный характер.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка [13].

Дидактические игры делятся на:

– игры с предметами;

– настольно - печатные игры;

– словесные игры.

Подвижные игры важны для физического воспитания дошкольников, потому, что способствуют их гармоническому развитию, удовлетворяют потребность малышей в движений, способствуют обогащению их двигательного опыт.

По методике Э. Вильковского с детьми дошкольного возраста проводят две разновидности подвижных игр:

– сюжетные игры;

– игровые упражнения (не сюжетные игры) [7, с.54].

В основу сюжетных подвижных игр положен опыт ребенка, его представления об окружающем мире (действий людей, животных, птиц), который он отображает движениями, характерными для того или иного образа. Движения, которые выполняют дети во время игры, тесно связаны с сюжетом. Большинство сюжетных игр коллективные, в них ребенок учится согласовывать свои действий с действиями других игроков, не капризничать, действовать организованно, как этого требуют правила.

Игровые упражнения характеризуются конкретностью двигательных задач, в соответствии с возрастными особенностями и физической подготовкой детей. Если в сюжетных подвижных играх основное внимание игроков направлено на создание образов, достижение определенной цели, точное выполнение правил, что часто приводит к игнорированию четкости в выполнении движений, то во время выполнения игровых упражнений дошкольники должны безукоризненно выполнять основные движения [7, с.58].

Народные игры - это игры, пришедшие к нам из очень давних времен и построенные с учетом этнических особенностей. Они - неотъемлемая часть жизни ребенка в современном обществе, дающая возможность усвоить общечеловеческие ценности. Развивающий потенциал этих игр обеспечивается не только наличием соответствующих игрушек, но и особой творческой аурой, которую должен создать взрослый.

Народные игры как способ воспитания детей высоко оценивали К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева, П.Ф. Лесгафт. Ушинский подчеркивал ярко выраженную педагогическую направленность народных игр. По его мнению, каждая народная игра содержит в себе доступные формы обучения, она побуждает детей к игровым действиям, общению с взрослыми Характерной особенностью народных игр является обучающее содержание, которое подается в игровой форме [12, с.112].

Тяжело переоценить ту огромную роль, которую играют национальные игры в физическом и моральном воспитании детей. С давних времен игры были не только формой проведения досуга и развлечений. Благодаря нимформировались такие качества как сдержанность, внимательность, настойчивость, организованность; развивались сила, ловкость, быстрота, выдержка и гибкость. Поставленная цель достигается через разнообразные движения: ходьбу, прыжки, бег, метание и т.д.

В народной игре отображается жизнь людей, их быт, национальные традиции, они способствуют воспитанию чести, смелости, мужественности. Различают индивидуальные, коллективные, сюжетные, бытовые, сезонно-обрядовые, театрализованные игры, игры - ловишки, игры забавы, игры -аттракционы.

Спецификой народных игр является их динамичность. В них обязательно содержится игровое действие, которое побуждает ребенка к активности: либо к простому наследованию действий по тексту, либо к выполнению комплекса действий в хороводе [12, с.242].

По своей структуре большинство народных игр простые, одноплановые, завершенные; в них в единое целое соединяется слово, движение, песня.

Таким образом, игра - это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача педагогов - стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок-игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт детей.

1.3 Организация сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В качестве ведущей деятельности
для дошкольника признается игра, связанная с формированием новых мотивов, обеспечивающая моделирование человеческих отношений. «Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация

ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой
деятельности» [20, с. 38].

Наибольшего расцвета у детей старшего дошкольного возраста достигает сюжетно-ролевая игра. Сюжетно - ролевая игра в ее типичной форме
- это свободный вид совместной деятельности детей. Значение сюжетно-ролевой игры в гендерном воспитании огромно. В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности не потому, что ребенок большую часть времени проводит в играх, а потому, что игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно:

1. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля.

2. В игре формируются взаимоотношения ребенка со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознание.

3. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действие и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр [6, с. 24].

Играя роль, ребенок выполняет определенную социальную функцию, дифференцированную по полу. Игры мальчиков более предметны, девочек -более словесны. Игра детей отражает традиционный взгляд на роль мужчины и женщины в обществе. Девочки ежедневно ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж. Мальчики воюют на войне, водят трактора, строят мосты и занимаются плотницкими работами. В игре закладываются и основы нравственности: великодушие, надежность, уважение к девочкам (женщинам) - у мальчиков и доброта, терпеливость, верность, уважение к мальчикам (мужчинам) - у девочек. В связи с этим детей надо учить играть, как в детском саду, так и в семье [19, с.85].

В рамках воспитания детей с учетом их гендерных особенностей, особенно остро встает вопрос о своевременном и полноценном развитии девочек и мальчиков в игровой деятельности, потому что принятие роли и выполнение в ней женских и мужских социальных функций лежит в основе этой работы.

Воспитание детей с учетом их гендерных особенностей, с одной стороны, призвано помочь ребенку осознать себя представителем того или иного пола, в результате чего у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я - девочка и буду ею постоянно» и «Я - мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в своих личностных проявлениях, не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими и чуткими, проявлять заботу в отношении других людей: родных, близких и т.д. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционных женских качеств, должны быть активными, инициативными, уметь отстаивать свои интересы и т.д. [21, с.14]

При организации сюжетно - ролевых игр в рамках гендерного

воспитания следует учитывать следующее:

1. Необходимо избегать шаблонных действий и реплик.

2. Игра должна обладать хорошим сюжетом и идентичными ролями.

3. Действие ребенка в игре подобны действиям режиссера: ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становиться озвучкой того, что происходит.

Успешность использования сюжетно-ролевой игры в ДОУ, несомненно,
зависит от организационной деятельности детей педагогом, поэтому [22, с. 45]:

1. Педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно - игровой среды происходит с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибутами для сюжетно -ролевых игр должны быть красочными и эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать ребенок. Правильная организация предметно

игровой среды предполагает и выполнения воспитателем программной задачи
развития детского творчества в игровой деятельности.

2. Сюжетно - ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю. Умение педагога
наблюдать за детьми дает ему материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками.

3. Организуя сюжетно - ролевую игру с детьми, педагог должен активно
использовать методы и приемы обучения детей игровым действиям согласно выбранной роли или игровому сюжету. Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативу детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную.

4. Если игра «затухает», педагог разнообразит ее новыми персонажами или игровыми действиями. Кроме того, опытный педагог нередко сам принимает позицию ребенка и участвует в игровой деятельности на равных с детьми. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные воспитательные задачи [22, с. 46].

Таким образом, успешное осуществление игровой деятельности возможно при сопровождении педагогом, который способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие ребенка - дошкольника. Очевидно, что воспитание детей с учетом их гендерных особенностей во многом будет отличаться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех моделей поведения взрослых (женщин и мужчин), с которыми дети постоянно сталкивается в семье. Поэтому в процессе руководства сюжетно -ролевой игрой детей, взрослые должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРЕШГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

2.1 Выявление исходного уровня гендерной воспитанности детей старшего дошкольного возраста

Исследование проводилось на базе МБДОУ № 15 г. Читы и состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

В нем приняли участие 20 воспитанников старшей группы, из них 12 девочек и 8 мальчиков. Все участники исследования развиты согласно возрастным нормам, ни у кого из них не наблюдается патологий в развитии.

Цель констатирующего этапа: исследовать особенности сформированности представлений детей старшего дошкольного возраста о своей гендерной принадлежности и изучить представления воспитателей о роли сюжетно-ролевых игр в процессе гендерного воспитания детей.

Задачи:

1. Выявить представления детей о своей гендерной принадлежности.

2.Определить соответствие поведения старших дошкольников в естественных условиях жизнедеятельности мужским и женским признакам и качествам личности.

3. Изучить представления педагогов о гендерном воспитании детей в условиях ДОО и определить особенности использования ими сюжетно -ролевых игр как средства гендерного воспитания.

Для достижения поставленных цели и задач было проведено три серии констатирующего этапа.

В первой серии констатирующего этапа использованы стандартизированная беседа «Мальчики и девочки» по Н.Е. Татаринцевой, которая имела своей целью выявление представления детей об особенностях образа «Я» в соответствии с гендерной принадлежностью.

Беседа включала в себя 10 вопросов:

Как тебя зовут?

Ты мальчик или девочка?

Мальчик и девочка - одинаковые или разные?

В какие игры играют мальчики, а в какие - девочки?

С кем интереснее играть - с мальчиками или девочками?

Какие девочки (мальчики) тебе нравятся?

Когда вырастешь, будешь мамой или папой (тетей или дядей)?

Кто в семье самый сильный?

Кто в семье создает уют в доме?

Что в семье делают папа и мама? (приложение Б).

Ответы детей фиксировались в протоколе. При последующем анализе за каждый верный ответ детям начислялся 1 балл.

Оценка результатов беседы осуществлялась следующим образом:

- 9-1 баллов - высокий уровень сформированности представлений о гендерной принадлежности;

- 5-8 баллов - средний уровень сформированности представлений о гендерной принадлежности;

- 0-4 балла - низкий уровень сформированности представлений о гендерной принадлежности.

Наблюдение (критерии полоролевой воспитанности дошкольников)

Высокий уровень: представления о своем половом образе адекватные, ориентированные на образ другого (отец, мать, сверстник своего пола).

Средний уровень: представления о своем половом образе не всегда адекватные, ориентированные на образ другого (мать, отец).

Низкий уровень: представления о своем половом образе не адекватные, не ориентированные на образ другого (мать, отец).

Вторая серия констатирующего этапа была направлена на определение соответствия поведения детей в естественных условиях жизнедеятельности мужским и женским признакам и качествам личности. В рамках ее был использован метод стандартизированного наблюдения, предложенный И.П. Шелухиной, в ходе которого отслеживались:

- сформированность представления дошкольников о своем гендерном образе;

- сформированность представления о различиях полов;

- наличие интереса к познанию ценностей полоролевой культуры;

- сформированность представлений от элементарных правилах полоролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и к сверстникам своего и противоположного пола;

- наличие качеств мужественности и женственности;

- постоянство в проявлении способов поведения, соответствующих гендерной принадлежности, в различных ситуациях жизнедеятельности.

Оценка показателей полоролевой воспитанности детей осуществлялась по следующим критериям:

- наблюдаемые характеристики преимущественно оцениваются 3 баллами - высокий уровень соответствия поведения ребенка его гендерной принадлежности;

- наблюдаемые характеристики преимущественно оцениваются 2 баллами - средний уровень соответствия поведения ребенка его гендерной принадлежности;

- наблюдаемые характеристики преимущественно оцениваются 1 баллом - низкий уровень соответствия поведения ребенка его гендерной принадлежности.

Третья серия констатирующего этапа включала в себя анкетирование воспитателей (вопросы составлены в соответствии с результатами проведенного анализа литературы по проблеме) и была ориентирована на исследование представлений педагогов о гендерном воспитании детей в условиях ДОО и определение особенностей использования ими сюжетно-ролевых игр как средства гендерного воспитания. Анкета для воспитателей содержала в себе 9 вопросов (приложение А).

В заключение следует указать, что для проведения исследования были отобраны дети с разборчивой речью, регулярно посещающие ДОО и охотно идущие на контакт со взрослыми и сверстниками. С каждым ребенком беседа была проведена в индивидуальной форме. Метод наблюдения за поведение детей в игре, на прогулке и других условиях осуществлялся на протяжении двух месяцев.

В результате анализа индивидуальных показателей старших дошкольников, полученных в ходе проведения беседы (приложение 5), ориентированной на выявление представления детей об особенностях образа «Я» в соответствии с гендерной принадлежностью, было выявлено следующее:

Рисунок 1 - Распределение детей исследуемой группы по уровням сформированности представлений о гендерной принадлежности

Как свидетельствует рисунок 1, у большинства детей исследуемой группы - 10 детей (50%) сформированность представлений о гендерной принадлежности и особенностях поведения, обусловленных гендером, представлена средним уровнем. Все дети данной категории знают и называют собственное имя и идентифицируют себя со своим полом, отмечают, что играть интереснее с представителями своего пола и указывают, что уют в доме создает женщина. У б детей из 10 не сформировано представление о роли отца в семье, 6 детей из 10 уверены, что самая сильная в семье мама, 6 детей полагают, что между девочками и мальчиками различия отсутствуют и столько же детей не могут указать, в какие игры должны играть девочки, а в какие - мальчики.

У 4 детей (20%) сформированность представлений о гендерной принадлежности и особенностях поведения, обусловленных гендером, представлена низким уровнем. Анализ ответов показал, что эти дети идентифицируют себя со своим полом, обозначая свою гендерную принадлежность, называют свое имя. У них сформировано лишь представление о роли матери в семье, а о роли отца они имеют достаточно смутные представления, у них не сформировано представление о своей гендерной роли в будущем. 6 детей (30%) исследованной группы продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о своей гендерной принадлежности и особенностях поведения, обусловленных гендером. Однако следует отметить тот факт, что 1 из детей, как и большинство других детей в группе, не смог пояснить, в чем заключается роль отца в семье, и 1 ребенок определил мать как самого сильного члена семьи. Результаты стандартизированного наблюдения за проявлениями полоролевого поведения детей в реальных условиях жизнедеятельности индивидуальные показатели.

Рисунок 2 - Распределение детей исследуемой группы по степени соответствия их поведения мужским и женским признакам

Как видно из рисунка 2, поведение в реальных условиях жизнедеятельности в полной мере соответствует нормам, характеризующим «мужское» и «женское» поведение, выявлено у 20% исследованных дошкольников. У них сформированы адекватные представления о собственном половом образе и о различиях полов (включая физический, поведенческий и нравственный аспекты), наблюдается ярко выраженный интерес к познанию ценностей полоролевой культуры, они обладают представлениями об элементарных правилах полоролевого поведения и способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола, постоянно демонстрируют качества личности и проявляют способы поведения, присущие представителям своего пола.

У 40% детей обнаружен средний уровень сформированности
поведения, соответствующего нормам «мужского» и «женского» поведения. Их представления о своем половом образе не всегда адекватны и ориентированы на образ другого в соответствии с гендерной принадлежности (особенно у мальчиков наблюдаются типичные проявления «женского» поведения), представления о различиях полов частичны и фрагментарны, у них наблюдается неярко выраженный интерес к познанию ценностей полоролевой культуры, нестабильность в проявлении качеств, обусловленных гендерной принадлежностью, отсутствует стабильность в проявлении типичных для своего пола способов поведения в игре, в других ситуациях.

40% детей выявили низкий уровень проявления нормативного для своего пола поведения в реальных условиях жизнедеятельности и в игре. Так, для них характерно представление о своем половом образе неадекватных, не ориентированных на образ взрослого соответствующего пола поведенческих реакций (у мальчиков наблюдается истеричность, нервозность, плаксивость, у девочек - агрессивность, склонность к грубости и т.д.), отсутствие интереса к познанию ценностей полоролевой культуры, проявление в различных ситуациях (в том числе, в игре) способов поведения, противоречащих нормам поведения, соответствующим их гендерной принадлежности.

Анкетирование воспитателей показало, что они имеют представление о гендерном воспитании, дают данному понятию четкое определение, однако не считают необходимым подходить к воспитанию детей с учетом их тендерных особенностей, полагая, что с течением времени дети в любом случае освоят нормы полоролевого поведения. В качестве проблем гендерного воспитания детей они выделяют недостаточное участие в воспитании большинства детей мужчин - отцов семей, указывают, что в большинстве семей главенствующую роль играют матери и, как следствие, мальчики группы часто демонстрируют признаки «типично женского поведения». В ситуации же с девочками они считают такое положение вещей