Значення гри у психічному розвитку дитини дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

ЗНАЧЕННЯ ГРИ У ПСИХІЧНОМУ РОЗВИТКУ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз гри як провідного виду діяльності дітей дошкільного віку

1.1 Наукові теорії та сучасні дослідження гри як провідного виду діяльності в дошкільному віці

1.2 Етапи розвитку ігрової діяльності дитини

1.3 Психолого-педагогічні особливості гри як засобу психічного розвитку дитини дошкільного віку

Розділ 2. Огляд методів вивчення гри в умовах дошкільного навчального закладу

2.1 Спостереження як метод вивчення ігрової діяльності дітей дошкільного віку

2.2 Бесіда як метод вивчення ігрової діяльності дітей дошкільного віку

Розділ 3. Експериментальне дослідження ігрової діяльності дітей різних вікових груп

3.1 Хід проведення та аналіз результатів експериментального дослідження ігрової діяльності дітей різних вікових груп

3.2 Психолого-педагогічні рекомендації з керівництва ігровою діяльність дітей

Висновки

Список використаних джерел

гра дошкільний психічний розвиток

ВСТУП

У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюється її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми; різко зростають можливості фізичного та психічного розвитку, все це породжує нові потреби, інтереси, а, отже, і нові спонуки до все більш різноманітних видів діяльності. Не дивно, що в цьому віці виникає внутрішня суперечність між потребами в діях та неможливістю оволодіння реальними дорослими діями через їх складність. Вирішити ці протиріччя можна шляхом висунення на перший план нової форми поведінки, нового виду діяльності, а саме сюжетно-ролевої гри.

Гра - не продуктивна діяльність; мотив гри лежить в самому її змісті, отже, ігрова дія вільна від обов'язкового підпорядкування реальним умовам та реальним предметам [7, 43].

Гра - форма діяльності в умовних ситуаціях, направлених на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально-закріплених способах здійснення наочної науки та культури. У грі як в особливому виді суспільної практики відтворюються норми людського життя і діяльності [13; 24].

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання. Її називають «супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра - це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство - це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури.

Аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури доводить, що гра є провідною діяльністю дітей дошкільного віку. Значення гри, її функції та класифікації найкраще викладені у працях Н. Анікєєвої, Ф. Бейтендейка, А. Бурової, К. Гросса, Г. Григоренка, Д. Ельконіна, А. Захарової, Г. Лендрета, С. Новосьолової, С. Холла, З. Фрейда та інших.

Вагомі аргументи на підтвердження, що гра є провідним видом діяльності дітей дошкільного віку містять праці П. Лесгафта, Л. Чулицької, Т. Осокіної, Г. Кравцової, Л. Виготського, П. Блонського, О. Леонтьєва, А. Усової, К. Ушинського. Високо цінили гру як метод виховання такі діячі як О. Добролюбов, М. Чернишевський, Г. Плєханов. Вивчення психологічних особливостей гри як чинника соціалізації дошкільників розглядається у роботах О. Ветлянської, Л. Лохвицької, О. Сергієнко, Л. Артемової, Л. Бовтрука, В. Кузьменко, О. Сергєєнкової, Н.П. Анікєєвої та інших психологів і педагогів.

Проте, з нашої точки зору, на сучасному етапі розвитку системи дошкільного виховання та навчання, особливої уваги потребує дослідження вікових закономірностей ігрової діяльності дітей та її значення для подальшого становлення особистості дитини. Тому обрана нами тема є важливою і актуальною.

Мета дослідження - вивчити особливості дитячої гри та дослідити етапи та специфіку її розвитку в дошкільників різних вікових груп.

Курсова робота передбачає розв'язання ряду конкретних дослідницьких завдань:

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми - ролі гри як засобу психічного розвитку дитини дошкільного віку.

2. Аналіз етапів розвитку ігрової діяльності дітей дошкільного віку.

3. Підбір комплексу методів і методик для визначення впливу гри на психічний розвиток дітей дошкільного віку.

4. Проведення експериментального дослідження впливу гри на психічний розвиток дітей дошкільного віку та аналіз його результатів.

Об'єктом курсової роботи є ігрова діяльність як провідний вид діяльності дітей дошкільного віку.

Відповідно до цього предметом курсової роботи є гра як засобу психічного розвитку дитини дошкільного віку.

Методи дослідження: теоретичний аналіз психолог-педагогічної літератури, спостереження, бесіда, метод проектування ігрових дій дітей з метою їх подальшого аналізу.

Експериментальна база: дитячий навчальний заклад №1 «Бджілка» с. Пологи Новосанжарського району Полтавської області.

Курсова робота має наступну структуру: вступ, теоретичний, методичний та експериментальний розділи, висновки, список використаної літератури (проаналізовано 34 джерела).

Розділ 1. ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ГРИ ЯК ПРОВІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У даному розділі розкривається психологічний зміст гри та її значення для психічного розвитку дитини, представлено теорії дитячих ігор та зроблено аналіз етапів розвитку ігрової діяльності у дошкільному віці.

1.1. Наукові теорії та сучасні дослідження гри як провідного виду діяльності в дошкільному віці

Дошкільне дитинство - один з найважливіших етапів становлення й розвитку дитини. В Законі України «Про освіту» в розділі II «Система освіти» зазначається, що «дошкільна освіта і виховання здійснюється у сім'ї, дошкільних закладах освіти у взаємодії із сім'єю і мають на меті забезпечення фізичного, психічного здоров'я дітей, їх всебічного розвитку, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь, навичок для подальшого навчання».

Нині відбувається перебудова системи дошкільного виховання, змінюється зміст навчання і виховання в дитячих закладах. Все більше уваги психологи і педагоги приділяють грі як провідному виду діяльності дітей дошкільного віку. Дошкільне дитинство здавна називають віком гри, а гру - королевою дитинства [29, 140].

Наукові спроби з'ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.

Одним з основоположників теорії гри був німецький психолог Карл Гросс, який у своїх книгах «Ігри тварин» та «Ігри людини» твердив, що гра ? це інстинктивне (біологічне) явище. В грі дитина, як і вищі тварини, вправляє і пристосовує до життя свої природжені інстинкти, удосконалює механізми дій. Цілком приймаючи цей погляд Гросса, німецький психолог В. Штерн обстоює думку, що гра - це несвідоме попереднє вправляння дій майбутнього серйозного життя. Згідно з цими поглядами соціальне середовище дає лише матеріал для гри, вибір якого визначається інстинктивно [30, 139-142].

Теорію «надлишку енергії» розвинув Г. Спенсер, який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в наслідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяльності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інстинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».Чим більше лишається у дитини зайвих сил, тим більше вона грається. Гра виникає як прояв необхідності відпочинку.

Проблеми ігрової діяльності цікавили Ф. Шіллера, який вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих потреб.

К. Бюллер, підкреслюючи звичайну захопленість, з якою грають діти, твердив, що весь зміст полягає в тому задоволенні, яке вона дає дитині. Але при цьому залишилася нерозкритою причина, що породжує в дітей почуття радості від гри.

Американський психолог Ст. Холл, як представник біогенетичного напрямку, вважав, що в грі повторюються минулі стадії розвитку людства. Гра - це несвідомі, інтимні спогади дітей проте, що робили їх предки. Ст. Холл доводив, що гра дитини за формою і змістом дублює історію від первіснообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, ігри малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливські ігри - втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогічним впливам і розвивається за своїми законами [16, 272].

Засновник психоаналізу, З. Фрейд, наприклад вважав, що дитину спонукає до гри почуття власної неповноцінності. Не маючи змоги насправді бути лікарем, шофером або вихователем, дитина заміщає реальну роль грою. У цьому вигаданому житті вона «зживає» властиві їй потяги й бажання. На його думку гра - це проекція: іграшку як би заміщають саму дитину та її оточення, гравець приписує їм свої спонукання. У грі не він, а ляльки - злі чарівники, відьми - поводять себе погано. Заміняючи об'єкт, або повторюючи неприємні події свого життя, дитина справляється з факторами, що її лякають, з неприємними подіями. Наприклад, даючи лялькам гіркі ліки, співпереживає ігровим персонажам [14, 90].

Послідовник З. Фрейда А. Адлер висунув думку, що гра породжується почуттям безпомічності, несамостійності, неповноцінності дитини. Дитина дуже рано виявляє прагнення до самостійності («Я сам»), але в реальному житті вона відчуває свою обмеженість. Ця обмеженість і почуття неповноцінності компенсуються в ігровій діяльності [16, 262].

Жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина, вбачав Ф. Бейтендейк. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторень) [16, 264-269].

За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, деталізують дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя [16, 264].

К.Д. Ушинський зазначав: «Ми надаємо такого важливого значення дитячим іграм, що коли б влаштували вчительську семінарію, чоловічу чи жіночу, то зробили теоретичне і практичне вивчення дитячих ігор одним із головних предметів» [30, 140]. Гра - це спосіб проникнення дитини в навколишнє життя. Граючись, вона живе життям дорослих людей, відображає їхні дії і суспільні стосунки. Суспільне життя є визначальним фактором дитячих ігор. Через гру дитина вступає у зв'язок з навколишнім життям [30, 140].

П.Ф. Лесгафт підкреслював соціальну зумовленість гри. Він вказував, що зміст ігор визначає навколишня дійсність, що ігри мають конкретно-історичний характер, і тому ігри дітей різних народів різні. Діти в іграх не тікають від життя, а, навпаки, засвоюють правила громадського життя, завдяки чому переборюють труднощі й виробляють певні якості своєї особистості. Проти натуралістичного розуміння гри виступив психіатр і психолог І.О. Сікорський, який писав, що гра не інстинктивна, а розумова діяльність, спрямована на пізнавання навколишньої дійсності. Гра - це форма пізнавання навколишнього світу [19, 473-480].

Г.В. Плеханов поставив питання про співвідношення праці і гри. Він обстоював думку, що гра є дитя праці, яка передує їй у часі, гра дітей відображає працю людей, їхні трудові дії, їхні взаємини. Плеханов вважав, що гра виникає в результаті потреби суспільства готувати підростаюче покоління до життя в суспільстві. Таке розуміння гри розкриває суспільно-історичне її походження [13, 102].

На думку С.Ф. Русової, особливе значення мають ігри для «розвитку соціального інстинкту». У грі дитина вперше намагається стримувати своє «я», погоджувати свої інтереси з вимогами колективу. За словами педагога, «коли народ ще не знав культурного життя, то ігри, забави були першою соціальною школою» [4, 18].

А.С. Макаренко говорив: «Гра має велике значення в житті людини, має те саме значення, яке у дорослого має діяльність, робота, служба. Яка дитина у грі, така в багатьох випадках вона буде у роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча проходить перш за все у грі» [4, 19]. Гра привертає його увагу тому, що вона являє собою активну колективну діяльність, у процесі якої формується особистість дитини. Педагог оцінює гру як один із засобів всебічного виховання дітей. Гру Макаренко вважає підготовкою до життя, перехідним ступенем до трудової діяльності. За його словами, гра повинна бути тісно пов'язана зі всіма іншими засобами виховання й проникати в усе життя колективу.

Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри характеризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими [5; 13; 19].

Останнім часом дослідники (Н. Михайленко, Н. Короткова) виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних концепцій дошкільного виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування суспільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри [12, 25]. Соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним утворенням, пов'язаним з розвитком суспільства, його культури.

Отже, цінність гри в житті дитини як у виховному, так і в педагогічному аспекті, є незаперечно, оскільки гра готує дитину до майбутнього, серйозного життя.

1.2 Етапи розвитку ігрової діяльності дитини

Дозріваючи і розвиваючись, дитина поступово оволодіває власними рухами. З розвитком моторики вона в процесі виховання засвоює предметні дії, а діючи з предметами, вдосконалює своє розуміння предметів і дій з ними, розвиває свої рухові можливості. Прості елементарні маніпулювання дитини з предметами в ранньому віці розвиваються в складніші предметні дії, в яких і на основі яких зароджуються рольові ігри. Але формування ігрової діяльності відбувається не саме по собі і не лише як вияв спонтанних сил і можливостей дитини - це результат виховання і навчання дітей, керівництво розвитком їхньої діяльності з боку дорослих. Оволодіваючи предметами, дитина передусім намагається діяти з ними. У неї з'являється потреба вступати в дійові зв'язки не тільки з безпосередньо близькими їй предметами, а й з широким колом речей. У дитини з'являється потреба діяти так, як діють дорослі. Виникає нова психологічна ситуація: «Я сам!» - говорить дитина і перетворює засоби дій дорослих на зміст власних дій [11, 54]. Суперечності між прагненням все зробити самому і реальними можливостями спонукають дитину здійснювати свої прагнення в ігровій формі. Потрібні в ігровій дії операції, писав О.М. Леонтьєв, можуть бути замінені дитиною на інші операції, а предметні умови - на інші предметні умови, але зміст самої дії зберігається. Таким чином, оволодіння дитиною більш широким безпосередньо недоступним їй колом дійсності може здійснюватися лише в грі. Завдяки цьому гра в дошкільному віці стає провідною діяльністю [19, 482].

З розвитком ігрової діяльності відбуваються істотні зміни в психічному розвитку дитини. Стають досконалішими психічні процеси, дитина оволодіває своїми рухами і діями, а це спричинює перехід дитини до складніших за змістом і формою видів ігрової діяльності.

Виникненню і розвитку ігрової діяльності сприяють такі умови, як наявність різноманітних вражень від навколишньої дійсності, певний запас уявлень про життя і діяльність дорослих, що оточують дитину, спілкування з дорослими, вимоги від дитини самостійних дій, розвиток предметних дій. Абстрагування дій від предмета і узагальнення їх в назвах (словах) сприяє переносу дій з предметами в нові, створені самою дитинок умови. У розвитку ігрової діяльності важливу роль відіграє також наявність відповідних іграшок і партнерів [9, 16].

Ігри дітей дошкільного віку дуже різноманітні мають різні форми. Перша форма характеризується узагальненою образною рольовою дією. У такій дії дитина виступає і в ролі предмета, що її цікавить, і в ролі людини, що діє з цим предметом. Вона активно, емоційно витворює в грі те, що бачить навколо: годує ляльку, кладе її спати як «мати», а разом з тим «вередує», відмовляється їсти як «донька», потім дає ляльці ліки, вислуховує її як «лікар» тощо.

Характерна особливість цих ігор полягає в тому, що атрибути їх нескладні, далекі від реальності, а іноді зовсім відсутні. Дитина сідає на стілець-«машину», гуде, потім щось виправляє, ремонтує, торохтить, як мотор, їде далі. Така форма ігор властива дітям 2-3 років, а іноді і старшим за віком [17, 7].

Найбільш складною і поширеною формою гри дітей дошкільного віку є сюжетнo-рольова гра. В ній дитина бере на себе трудові та суспільні функції дорослих людей, перетворюється в дорослого (або в іншу дитину), створюючи спеціально ігрові умови, відтворюючи діяльність дорослих та їхні взаємини. Так, дитина, беручи на себе роль космонавта, діловито сідає в «ракету», серйозно повідомляє, що «до польоту все готове» і за командою «старт» «летить» на Місяць, керує «ракетою», робить м'яку посадку тощо. В сюжетній рольовій грі для дитини відкривається новий світ - світ спілкування з дорослими, наслідування їх в емоційно дійовій формі.

Рольова гра виникає на 3-ому році життя і в найбільш розвиненому вигляді характерна для середнього і старшого дошкільного віку [12, 68].

У дошкільному віці виникають і такі види рольових ігор, як ігри-драматизації та ігри-фантазування (наприклад, ігри «Ріпка», «Вовк та семеро козенят», «Мандрівка» і тощо). У цих іграх мотив все більше пересувається з процесу гри в її результат. Гра-драматизація, наприклад, це своєрідна передестетична діяльність, мотивом якої є прагнення вплинути на інших людей досконалою передачею вміщеного в ролі змісту, творчою грою персонажа, роль якого на себе бере дитина, керуючись уявленням про нього [12, 105].

Серед ігор дітей дошкільного віку особливе місце займають ігри з правилами (хованки, ігри з м'ячем), дотримання яких є обов'язковим. В них виділяються реальні стосунки дітей, які є першою практикою вищих форм колективних відносин. У цих іграх з'являються елементи змагання, вимогливе ставлення до виконання правил гри. Діти, які не виконують правил або програють, зовсім виключаються з гри.

Великого значення у розвитку дитини набувають дидактичні ігри, в ігрову задачу яких включаються навчальні дії. У дидактичних іграх розвивається сенсорна сфера, сприймання простору і часу, кмітливість та інші розумові здібності дитини, вольові якості, вміння і навички. Це такі ігри, як «Де бряжчить дзвіночок?», .«Що з чого зроблено?», «Знайди - і промовч», «Пошта» та ін. Кожна гра має свою навчальну мету: розвиток словника, сприймання, збагачення уявлень про якості предметів, формування спостережливості тощо [18, 28].

Розгляньмо, як розвивається найбільш поширена і характерна форма гри в дошкільному віці - рольова сюжетна гра. В ній виділяється сюжет, зміст гри та ігрові дії. Розвиток рольової гри виявляється, насамперед, у виникненні нових сюжетів. Сюжет гри - це та сфера дійсності, яка відтворюється дітьми в грі, це тема гри. Сюжети дитячих ігор дуже різноманітні, вони залежать від епохи, класової належності дітей, від умов, в яких вони живуть, їх виховання. Сюжети рольових ігор поділяють на три великі групи: 1) побутові, 2) виробничі, 3) суспільно-політичні. Джерелом ігор є життя і діяльність дорослих, з якими діти знайомі. Якщо діти мало ще знають про оточуючий їх світ, то вони мало й граються, а їхні ігри за змістом і сюжетом бувають обмежені й одноманітні. І навпаки, якщо дорослі знайомлять дітей з своєю працею, стосунками між людьми, - ігри дітей стають більш різноманітними за сюжетом й більш глибокими за змістом. Сюжети ігор, в яких відображаються події суспільного значення, дуже поширені серед дітей. Сюжети на виробничі теми в сільській місцевості - це посівна кампанія, збір врожаю, а в містах - будівництво фабрик і заводів, житлових будинків, робота транспорту. Сюжетом побутових ігор буває догляд за дітьми, готування їжі, купівля продуктів, прибирання приміщення [21, 6-15].

А.П. Усова доводить, що в розвитку сюжетних ігор помічається певна послідовність: першими є побутові сюжети, за ними з'являються виробничі, а потім - суспільно-політичні. На розвиток сюжетів впливає поширення досвіду дітей, знайомство їх з навколишньою дійсністю. Навіть сюжети побутових ігор у менш досвідчених дітей вужчі, ніж у дітей більш розвинених [27, 61].

Кожна гра за своїм змістом є відображенням діяльності дорослих. У залежності від глибини пізнання оточуючого середовища дитина спочатку відтворює предметну сторону трудової діяльності дорослих (ремонт меблів, забивання цвяхів молотком, прання білизни, прасування), потім стосунки між людьми та суспільний зміст їхньої діяльності (мати виявляє турботу про хвору дитину, лікар уважно вислуховує скарги пацієнта і виписує йому ліки тощо) [21, 18-23].

У грі дитина застосовує різні предмети, що замінюють справжні речі. Спочатку ці предмети повинні мати деяку схожість з реальним предметом, а потім діти переходять до предметів з чисто символічною схожістю. У дітей з'являються улюблені іграшки. Це здебільшого обіграні іграшки і часто поліфункціональні.

Виконання ролі неможливе поза ігровою дією з предметами і партнерами в грі. Дитина-«шофер» обов'язково їде, щось везе, «лікар» вислуховує хворого, робить уколи, оглядає горло тощо [25, 70].

Ігрові дії мають суттєві відміни від предметних - вони завжди узагальнені дії. Дитина ніби оперує з смислом дій, а не з реальними їх наслідками. Тому поступово відбувається згортання дій і заміна їх скорочення промовлянням. Загальний характер ігрових дій сприяє здійсненню їх в неадекватних умовах - в уявлюваній ситуації. Ось діти «готують» обід, щоб погодувати гостей. Вони повторюють при цьому предметні дії, але ці дії відрізняються від реальних своєю узагальненістю. Дитина поставила тільки що каструлю на вогонь - і обід вже зварено, піднесла паличку до рота - покуштувала суп. Деякі дії лише «проговорюються»: «зварила й нагодувала». Узагальненість ігрових дій дає змогу дитині протягом короткого часу програвати цілу добу. Але ігрові дії не символічні - малюнок дій, логіка їх розгортання залишаються реальними, хоч і являють собою їх узагальнений образ [10, 33]. Наприклад, дитина замість ложки може взяти паличку, олівець, сірник, але ложкою не може бути кубик, камінь тощо, бо губиться в її образі малюнок дії, а тому й операція годування з такими предметами неможлива.

Деякі сюжети дитячих ігор, наприклад, побутові ігри, гра в космонавтів зустрічаються у дітей молодшого і старшого віку, але своїм змістом та характером ігрових дій ці ігри у дітей різного віку не тотожні. Молодші дошкільники, граючись у побутову гру, «ріжуть хліб», «труть моркву», «миють посуд», але наслідки дій не використовуються, не спрямовуються ні на товариша, який грає поруч, ні на ляльку, яка сидить на стільчику. Дитина не дає ляльці моркву, яку натерла. Головний зміст ігор полягає у відтворенні дій з предметами, тому дії розгорнуті, їх логіка повторює логіку реальної дії а предметом, навіть не однієї, а цілого ланцюга взаємозв'язаних дій [2, 25-26].

Для дітей старшого дошкільного віку на перший план виступає використання наслідків виконаних дій, які й включаються в наступні дії. Діти не тільки готують їжу, а й годують нею ляльок, які зображають дітей. Дії бувають короткочасні, але кількість їх збільшується. Вони виконуються для того, щоб здійснити певне ставлення до іншого учасника гри, відповідно до ролей, які вони виконують. Основним змістом ігор стають стосунки між людьми, ролі яких діти взяли на себе. Самі ігрові дії скорочуються, узагальнюються, згортаються, навіть іноді виконуються умовно. Старші діти, наприклад, при «годуванні» лише підносять ложку до рота ляльки, коли «миють» руки - лише потруть однією рукою другу. Часом такі дії закінчуються мовним позначенням наслідків: «вже донька . наїлась», «їжа вже готова». Таким чином, діти відтворюють спочатку дії з предметами, потім смисл дій з предметами, а далі смисл відносин людей. Досліджуючи розвиток ігор, Ф.І. Фрадкіна встановила, що у молодших дошкільників роль часто підказується іграшкою, яка впадає в очі дитини: паличка - кінь, трубка - лікар та ін. [10, 34].

У дітей середнього і особливо старшого дошкільного віку роль формується ще до гри: спочатку розподіляються ролі, визначається, хто ким буде, а потім починається процес гри. При порушенні правил гри виникають конфлікти. Діти молодшого дошкільного віку. Граються поряд, але не разом. Групи з 2-3 дітей нестійкі, діти не узгоджують своїх дій, хоч іноді навіть розподіляють ролі [26, 50].

У дітей старшого дошкільного віку гра носить колективний характер, спостерігається попереднє колективне планування гри, розподіл ролей, колективний добір іграшок. Діти в ході самої гри контролюють одне одного, роблять зауваження: «Так не буває». Ігрові колективи дітей стають численнішими і стійкішими. З розвитком дітей збільшується також тривалість ігор: у дітей 3-4-х років вона дорівнює 10-15 хв., у 4-5-ти років - до 40-50 хв., а в старших - триває годинами, навіть переноситься на другий день. У молодших дітей ігрові відносини залежать від реальних (капітан завжди Коля, а Вова - матрос). На наступних ступенях розвитку ігрові відносини підкоряють собі реальні. Через ролі можна навіть змінити позицію дитини і в реальних стосунках [26, 29].

Змінюються також відносини між роллю і правилом. У сюжетних іграх ігрова роль, уявлювана ситуація - відкриті, а правило - приховане. Закон розвитку гри полягає в тому, вважає О.М. Леонтьєв, що гра еволюціонує від відкритої ситуації в минулому, але прихованого правила, до відкритого правила, але прихованої уявленої ситуації і ролі [19, 490]. Правила гри визначаються ролями дійових персон, характером їх поведінки в уявлюваній ситуації. Про це говорять навіть назви таких ігор, як «Кіт і миші», «Гуси і вовк». Дитина, усвідомлюючи правила гри, підкоряє їм свої бажання. Це особливо помітно в тих, випадках, коли бажання дитини вступають в конфлікт з правилами, що регламентують поведінку ігрової персони. Наприклад, дівчинка-«буфетниця» продає тістечка. їй самій дуже хочеться купити ласощі, але вона стримується, бо вона ж «продавець». Коли ж залишається декілька тістечок, дівчинка-«продавець» не витримує і зауважує: «І я хочу їсти, що ж мені робити, - купити чи що?» і «купує» у себе тістечка і їсть [12, 88-102].

Форма і способи дій ігор з правилами, їх розвиток залежить від усвідомлення змісту ігрового завдання. Завдання: «Хто скоріше добіжить», «Хто далі кине м'ячик» тощо виконуватимуться активніше, з більшим напруженням, ніж завдання: «Біжіть, діти, до мене», «Кидайте м'ячик у кошик». Зміст ігрового завдання, відбитий у правилі, визначає характер ігрової дії. В грі «Кіт і миші» правила: «кіт ловить мишу», «кіт повинен піймати мишу», «миша повинна втікати від кота» по-різному спонукають дії «кота» і «миші». Психологічне значення ігор з правилами полягає в тому, що в них вперше виникає момент самооцінки - оцінка своєї спритності, умінь і успіхів у порівнянні з іншими. Прaвило гри містить у собі мотив способу ігрової дії: досягти кращого результату гри. Але мотив ще міститься у самому ігровому процесі, хоч останній вже опосередковується ігровими завданнями [10, 35].

1.3 Психолого-педагогічні особливості гри як засобу психічного розвитку дитини дошкільного віку

Гру традиційно пов'язують з дитинством і описують її як діяльність в умовній, уявній ситуації. Однак недоцільність гри не виключає її корисного результату, як і те, що вона перестає бути грою, якщо приносить корисний результат. За допомогою гри людина має можливість розвивати у собі ті чи інші якості (силу, витривалість, увагу, координацію рухів тощо), отримувати нові знання про оточуючий світ, переживати відчуття, які з тієї чи іншої причини не доступні у звичайному житті.

Гра виконує такі функції:

Перша функція гри - розвиваюча - описана досить повно, особливо у контексті її значимості для становлення особистості дитини. Одні ігри розвивають силу, інші - розум, треті - ряд взаємопов'язаних якостей. При цьому у кожній грі є своя ієрархія. Наприклад, інтелект потрібно проявляти у будь-які грі, але в одних він буде другорядним фактором, а в інших - головною умовою успіху.

Наступна функція - компенсаторна - ґрунтується на тому, що гра постає як інша реальність, яка виступає рукотворним оазисом в хаосі реального життя. Дитину вона приваблює можливістю розкрити здібності, які важко реалізувати у дорослому світі. Завдяки компенсаторній функції гра має терапевтичний потенціал. Дитина програє страхи, переживає заборонені у реальній взаємодії емоції, інколи поводить себе агресивно, хоча в іншій ситуації не дозволить собі такої поведінки. У грі небезпечні або трудомісткі дії зазвичай заміщаються діями за правилами, що робить їх безпечнішими. Тому у гравця є можливість розвивати у собі певні якості моделюючи небезпечні дії у відносно безпечних ситуаціях. Як і будь-які інші моделі гра забезпечує більш економне відтворення тих чи інших процесів реального життя з точки зору засобів, часу та ризику [11, 85].

Гра є важливим засобом розвитку дитини, підготовки її до школи, до майбутнього життя. В ігровій діяльності найбільше інтенсивно формуються психічні якості й особистісні особливості дитини. У грі складаються інші види діяльності, які потім мають самостійне значення.

Ігрова діяльність впливає на формування довільності психічних процесів. У грі в дітей починає розвиватися довільна увага й довільна пам'ять. В умовах гри діти зосереджують і запам'ятовують більше. Свідома мета (зосередити увагу, запам'ятати й пригадати) виділяється для дитини раніше й легше всього в грі. Самі умови гри жадають від дитини зосередження на предметах, включених в ігрову ситуацію, на змісті розіграних дій, і сюжету. Якщо дитина не хоче бути уважним до того, що жадає від його майбутня ігрова ситуація, якщо не запам'ятовує умов гри, то він просто ігнорується однолітками. Потреба в спілкуванні, в емоційному заохоченні змушує дитину до цілеспрямованого зосередження й запам'ятовування.

Ігрова ситуація й дії в ній впливають на розвиток розумової діяльності дитини дошкільного віку. У грі дитина вчиться діяти із замінниками предмета - він дає замінникові нову ігрову назву й діє з ним відповідно до назви. Предмет-замінник стає опорою для мислення. На основі дій із предметами-замінниками дитина вчиться мислити про реальний предмет. Поступово ігрові дії із предметами скорочуються, дитина навчається мислити про предмети й діяти з ними в розумовому плані. Таким чином, гра у великій мірі сприяє тому, що дитина поступово переходить від наочно-дійового до наочно-образного мислення.

У той же час досвід ігрових й особливо реальних взаємин дитини в сюжетно-рольовій грі стає в основу особливої властивості мислення, що дозволяє стати на точку зору інших людей, передбачити їхнє майбутнє поводження й на основі цього будувати своє власне поводження [25, 71-72].

Рольова гра має визначальне значення для розвитку уяви. В ігровій діяльності дитина вчиться заміщати предмети іншими предметами, брати на себе різні ролі, створювати нові ігрові ситуації. Ця здатність лягає в основу розвитку уяви. В іграх предмети-замінники, так само як не обов'язкові й багато ігрових дій. Діти навчаються ототожнювати предмети й дії з ними, створювати нові ситуації у своїй уяві. Гра може в такому випадку протікати у внутрішньому плані.

Вплив гри на розвиток особистості дитини полягає в тім, що через неї він знайомиться з поведінкою і взаєминами дорослих людей, які стають зразком для його власної поведінки, у грі дитина набуває основні навички спілкування, якості, необхідні для встановлення контакту з однолітками. Захоплюючи дитину й змушуючи її підкорятися правилам, які втримуються в узятій на себе ролі, гра сприяє розвитку почуттів і вольової регуляції поводження.

Усередині ігрової діяльності починає складатися й навчальна діяльність, що пізніше стає провідною діяльністю. Навчання вводить дорослий, воно не виникає безпосередньо із гри. Але дошкільник починає вчитися граючи - він до навчання ставиться як до своєрідної рольової гри з певними правилами. Однак, виконуючи ці правила, дитина непомітно для себе опановує елементарними навчальними діями. Принципово інше відношення дорослих до навчання, чим до гри, поступово, поволі перебудовує й відношення до нього з боку дитини. У нього складається бажання й первісне вміння вчитися [3, 8].

Дуже великий вплив гра робить на розвиток мови. Необхідність пояснити ровеснику стимулює розвиток зв'язного мовлення. Ігрова ситуація жадає від кожного включеного в неї дитини певного рівня розвитку мовного спілкування. Якщо дитина не в змозі виразно висловити свої побажання щодо ходу гри, якщо він не здатний розуміти словесні інструкції своїх товаришів по грі, він буде в тягар одноліткам. Необхідність порозумітися з однолітками стимулює розвиток зв'язної мови.

Гра як провідна діяльність має особливе значення для розвитку рефлексивного мислення. Рефлексія - це здібність людини аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, а також із діями, мотивами інших людей. Рефлексія сприяє адекватному поводженню людини у світі людей.

Гра веде до розвитку рефлексії оскільки в грі виникає реальна можливість контролювати те, як виконується дія, що входять у процес спілкування. Так, граючи в «лікарню», дитина плаче й страждає як пацієнт і задоволений собою як добре виконуючий свою роль. Подвійна позиція граючого - виконавець і контролер - розвиває здатність співвідносити своє поводження з поводженням якогось зразка. У рольовій грі виникають передумови до рефлексії як чисто людської здатності осмислювати свої власні дії, потреби осмислювати свої власні дії, потреби й переживання з діями, потребами й переживаннями інших людей [1, 189-190].

Розвиток моторики значною мірою відбувається у грі, оскільки саме вона за певної організації створює сприятливі умови для удосконалення рухів дитини. Головна переваги гри у тому, що в ній з'являється довільність психічних процесів, формується особистість дитини. Також слід надати увагу педагогічним особливостям гри як засобу всебічного розвитку дитини.

Дитяча гра зумовлена віковими особливостями особистості. Грі властиві певні загальні, специфічні і універсальні ознаки:

1. Гра як активна форма пізнання. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу реальних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості та властивості предметів, їх призначення, способи використання; засвоює особливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра відкриває шляхи пізнання світу. У ній практичне, дієве освоєння дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Інтерес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок засвоєння знань і умінь. Це сприяє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати). Чим менше дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відповідні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри [14, 92].

3. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов'язків перед дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об'єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї.

4. Наявність творчої основи. Гра завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов'язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших - виявляється у виборі способів дії, їх варіативності. Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій. Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень [14, 93-94].

У грі формується мотиваційна сфера особистості. Безпосередні бажання, як спонука до дії, підкоряються необхідному, «треба», починають домінувати опосередковані, специфічно людські мотиви. Виникає осмислена орієнтація в навколишній дійсності [19, 472].

Гра є потребою дитячого організму, який розвивається. У грі розвиваються фізичні сили дитини, твердішою стає рука, гнучкіше тіло, правильніше око, розвивається кмітливість, винахідливість, ініціатива. У грі в дітей виробляються організаторські вміння й навички, розвивається витримка, вміння аналізувати обставини [15, 10-11].

Отже, ігрова діяльність за своїм змістом і формами є провідною в психічному розвитку дошкільників, в ній закладаються основи всіх морально-психологічних якостей і властивостей особистості.

Розділ 2. ОГЛЯД МЕТОДІВ ВИВЧЕННЯ ГРИ В УМОВАХ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

2.1 Спостереження як метод вивчення ігрової діяльності дітей дошкільного віку

Спостереження - один з основних емпіричних методів психологічного дослідження, що полягає у навмисному, систематичному і цілеспрямованому сприйманні психічних явищ з метою вивчення їхніх специфічних змін у визначених умовах і пошуку змісту цих явищ [24, 342]. У психологічній інтерпретації поведінки людей минулий досвід спостерігача не обмежується його науковими уявленнями, а включає і його звичні стереотипи суджень, емоційні відношення, ціннісні орієнтації і т.д.

Отже, незважаючи на всі перестороги, спостереження завжди характеризується деякою суб'єктивністю; воно може створювати установку, сприятливу для фіксації значимого факту та відповідну його інтерпретацію.

Використаний під час нашого дослідження метод спостереження полягав у планомірному, систематичному і цілеспрямованому сприйманні та фіксації прояву психічного явища, що вивчається. Застосовуючи цей метод, ми керувалися основними вимогами до процесу спостереження, а саме: однозначність замислу, відмова від передчасних узагальнень і висновків, зберігання природності психічних проявів, контроль з боку інших методів дослідження [23, 38].

У нашому дослідженні спостереження мало цілеспрямований та вибірковий характер, тобто проводилося спостереження за конкретними особистісними особливостями, які проявлялися в ігровій діяльності дітей.

Фіксувалися, насамперед, факти, які стосувалися гри дошкільників: у що саме діти грають, які теми їх особливо цікавлять; як виникає гра, які враження її викликають, хто ініціатор. Вважливо також було простежити: постійна чи змінюється тема гри, чим це зумовлено, що заважає дітям довести свій задум до завершення, які іграшки використовуються у грі, як складаються стосунки між дошкільниками у групах, хто виконує головну роль, хто - другорядні, які конфліктні ситуації виникають і як вони розв'язуються.

Метою нашого спостереження було вивчення особливостей ігрової діяльності дітей різних вікових груп в умовах дитячого садка.

Проте будь-яка форма спостереження не може охопити весь спектр існуючих проблем в даному дослідженні, тому об'єктивне спостереження було доповнено іншими методами.

2.2 Бесіда як метод вивчення ігрової діяльності дітей дошкільного віку

Бесіда - це емпіричний метод отримання інформації про психічні явища на основі вербальної комунікації [24, 31]. Цей метод допомагає встановити в ході безпосереднього спілкування соціально-психологічні особливості дитини: особистісні риси, мотиви поведінки, вподобання, ставлення до себе та інших людей, емоційно-вольові компоненти психіки, ступінь розвитку. Під час проведення бесіди ми дотримувались наступних правил: починали спілкування з тематики, яка є приємною та близькою для дитини; доброзичливо та з повагою ставилися до її думок; враховували психологічний стан дошкільника. Бесіда проводилася у сприятливий час і тривала не більше 5-10 хвилин.

Чітка постановка мети бесіди дозволила планомірно та доцільно застосувати цей метод для розширення меж бачення досліджуваної проблеми.

Питання, що ставилися під час проведення бесіди, були простими за своєю структурою, зрозумілими та дозволяли дитині відповідати у звичній для себе манері. Бесіда під час нашого дослідження, незважаючи на її плановість, мала суто індивідуальний характер і була максимально гнучкою, адекватною щодо дошкільника. Наявність безпосереднього контакту з дитиною, можливість враховувати її відповіді та реакції, оцінювати її поведінку, ставлення до розмови, поставити додаткові та уточнюючі запитання зумовило більшу зацікавленість дошкільників до бесіди, що, безумовно, є перевагою даного методу.

Бесіда включала в себе наступні питання, які могли змінюватись чи уточнюватись в ході проведення безпосереднього спілкування з дитиною:

1. Чим ти полюбляєш займатися в дитячому садку?

2. Які ігри ти любиш найбільше?

3. Чому тобі подобається гратися?

4. Яку роль ти виконуєш під час гри найчастіше?

5. Ти любиш більше гратися сам чи з друзями?

6. Ти можеш сам придумувати ігри?

7. Розкажи мені, будь ласка, про свою улюблену гру.

8. Які предмети, речі ти використовуєш у іграх?

9. Чи заважає тобі хтось гратися? [30, 37].

Метод бесіди ми також використовували і при спілкуванні з вихователями та батьками дітей. Тут ми цікавилися процесом розгортання дитячих ігор, особливостями їх перебігу, тривалістю, а також специфікою взаємовідносин дошкільників у грі.

Для досягнення мети експериментального дослідження, використовуючи методи спостереження та бесіди, необхідна чітка розробка програми дослідження. Хід проведення дослідження та аналіз отриманих результатів наведено у наступному розділі.

Розділ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ РІЗНИХ ВІКОВИХ ГРУП

3.1 Хід проведення та аналіз результатів експериментального дослідження ігрової діяльності дітей різних вікових груп

Експериментальне вивчення особливостей ігрової діяльності дітей дошкільного віку проводилося на базі ДНЗ №1 «Бджілка» с. Пологи Новосанжарського району Полтавської області. Дослідження охоплювало дітей різних вікових груп: ясельної, молодшої, середньої, старшої і підготовчої.

Після серії спостережень, бесід, а також спілкування з вихователями, батьками дітей у кожній групі був проаналізований метод проектування ігрової діяльності дошкільників (з практики вихователів дитячого садка), де ініціатором ігрових дій є вихователь. Це ігрові завдання, які використовуються при навчанні дітей і сприяють розвитку сенсорних та пізнавальних процесів.

На основі аналізу та узагальнення отриманих даних ми намагалися дати порівняльну характеристику ігровій діяльності дітей різних вікових груп з використанням прикладів ігрових ситуацій та прослідкувати особливості взаємин між дошкільниками під час гри.

Для дітей у віці 2-3 років характерна предметно-маніпулятивна гра, яка відповідає тому етапу розвитку дитини, коли його мислення носить наочно-дієвий характер. По своїй сутності вона не є попередницею гри сюжетною і стоїть у витоку іншої лінії розвитку дитини - розвитку абстрактної уяви, художньої творчості та наукового пізнання. У ній немає «другого психологічного дна», немає символізування. Дворічна дитина, яка тягне за собою на мотузочку машинку, не грає «в шофера, що везе овочі в магазин», - їй приносить задоволення сам процес катання. Батько питає дворічного сина, який везе за собою на мотузочці машинку: «Павлуша, в що ти граєш?» Павлуша відповідає: «Я не граю, я вождяю!»

Дворічний малюк, який ставить кубик на кубик, не будує башту або колодязь. Його мета - добитися, щоб споруда не впала. Він із задоволенням візьме будь-який конструктор і збиратиме з нього не літак і не пароплав, а абстрактну конструкцію. Це чиста творчість і чисте пізнання. Дитина підійде до акваріума і кидатиме туди різні предмети, щоб постежити, що тоне, а що - ні. Коли йому потрапляють до рук фломастери або фарби, він креслить по паперу і радіє лініям, що з'являються, або колірним плямам та їх поєднанням. Він досліджує пластичні можливості глини, воску, пластиліну, мне і рве папір без конкретної мети - з чистої допитливості.

У цей період для інтелектуального розвитку дитини вирішальне значення має багатство навколишнього середовища. Бажано, щоб вона мала можливість познайомитися з різноманітними матеріалами: деревом, глиною, тканинами, металом. Необхідні різні іграшки: рухомі - на паличці, з мотузочкою, з пультом управління, на батареях; для відробітку серіації за розміром - типу пірамідок і матрьошок контрастних розмірів; озвучені, в яких використовуються різні принципи отримання звуку; а також конструктори, мозаїки та образотворчі матеріали. Саме у цьому віці на рівні дії формуються передумови для появи надалі, у віці п'яти-п'яти з половиною років, такої якості мислення, як зворотність, - при виконанні прямих і зворотних дій, які так захоплюють дітей дворічного віку: положити-витягнути, відкрити-закрити, висунути-засунути, застібнути-розстібнути і т.п.

В порівнянні з домашнім наочне середовище в дитячому саду сильно «рафіноване». Вдома дитину оточують всілякі предмети, якими вона маніпулює з дозволу дорослих (або без нього). У дитячому саду зроблено все для того, щоб уникнути будь-яких несподіванок. У розпорядженні дітей виявляються практично тільки іграшки (вдома ж їх привертають в першу чергу речі дорослих), більшість з яких розрахована на сюжетне вживання. Але дитина двох-трьох років часто використовує їх не як символічні заступники аналогічних «дорослих» речей, а, подібно до будь-яких інших предметів, розбирає їх на частини, щоб дізнатися, як вони влаштовані. У цьому сенсі для неї немає різниці між батьковим годинником та пластмасовим крокодилом: обидва предмети із захопленням будуть розібрані. Дорослі називають такий спосіб поводження з предметами словом «ламати» і відносяться до нього відповідно - суто негативно. Проте з позиції сприяння розвитку правильніше назвати ці дії дослідженнями та всіляко вітати їх.

Відмітимо, що в процесі дослідження і у дорослих вчених матеріал, що вивчається, як правило, знищується: початкова речовина в ході реакції випадає в осад або випаровується і т.д. Отже, присікати «ламання» іграшок і карати за це не слід. Не завжди правомірно вимагати від малюка і того, щоб він знову зібрав розібрану іграшку, оскільки в більшості випадків йому це ще не під силу. З психологічної точки зору не можна визнати правильною і ідею не давати дитині ті іграшки, які вона може зламати. Навпаки, в цьому віці їй треба давати саме такі іграшки, які можна і цікаво розбирати. Участі дорослого в цій предметно-маніпулятивній грі не потрібно - хіба що він може розділити радість «відкриття», продумати різноманітне, багате, мінливе розвиваюче середовище для дитини, дати їй час, місце та можливість цією грою зайнятися.