Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Башкирский государственный университет»

Факультет психологии

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Выполнила: Лузенина Ю.Р.

студентка 2 курса ОЗО

по направлению подготовки

«Специальное (дефектологическое) образование»

Научный руководитель:

к.психол.н., доцент И.Ш. Шавалиева

Уфа 2017

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Формирование представлений о времени у нормально развивающихся детей.

1.2 Своеобразие формирования временных представлений у детей с недостатками развития

Выводы по первой главе

Глава 2. Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушение зрения по формированию временных представлений

2.1 Формирование представлений об окружающем мире и осознание своих возможностей у детей с нарушением зрения

2.2 Формирование временных представлений у детей с нарушением зрения

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы определялась потребностью поиска новых путей процесса обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения и необходимостью совершенствования коррекционной помощи детям в преодолении их недостатков в психофизическом развитии, возникающих как следствие глазной патологии.

Исследования по тифлопсихологии и тифлопедагогике (Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А,Г, Литвак, В.А. Лонина, Л.И. Плаксина, В.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В,А. Феоктистова, С.М. Хорош, Н.С. Царик и др.) показали, что зрительный дефект отрицательно сказывается на формировании познавательных процессов, обеспечивающих детям адекватное отражение мира. Хотя неполноценное зрение не обеспечивает детям точной и полной информации, они в основном полагаются на зрительную ориентацию и не стремятся использовать сохранные органы чувств для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта.

Компенсация частичного дефекта в дошкольном возрасте, как и при более глубоких нарушениях зрения и слепоте, связана с включением в сенсорные акты познания высших познавательных процессов, а также во многом зависит от активности самого ребёнка (Г.А. Буткина, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.). При частичном дефекте процесс компенсации активно не развивается (P.M. Боскис), поскольку дети не осознают особенностей своего зрительного восприятия. Это особенно чётко проявляется при амблиопии и косоглазии, когда дети, опираясь в своей деятельности на информацию, поступающую от нарушенного анализатора, не осознают этого дефекта и активно не включаются в его преодоление. Недостаточность знаний о себе, о своих индивидуальных особенностях затрудняет дошкольнику с патологией зрения возможность действовать соответственно окружающей обстановке и ситуации. Сдерживающим фактором в формировании у ребёнка с косоглазием и амблиопией знаний о своих возможностях восприятия, с одной стороны, является гиперопека родителей и педагогов, а с другой - отсутствие специально организованной коррекционной работы.

В то же время, есть исследования указывающие на наличие у ребёнка возможностей уже в дошкольном возрасте оценивать себя как действующего и познающего субъекта и на основе этого осуществлять регуляцию своего поведения (Л.И. Божович, ИЛ. Димитров, М.М. Лисина, В.Г. Маралов, А.И. Силвестру, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.).

Объектом исследования являлся процесс ознакомления с окружающим миром детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в системе их сенсорного воспитания.

Предмет исследования - особенности формирования временных представлений у детей с нарушением зрения дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Эффективность овладения временными представлениями в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения дошкольного возраста можно значительно повысить, используя в обучении специальное содержание и приёмы, направленные на осознание ребёнком своих возможностей и активное привлечение его к процессу компенсации собственного дефекта. Слабовидящие дети плохо различают отдалённые объекты, движущиеся предметы, им трудно определить форму, величину предмета, временное расположение. Это затрудняет восприятие ими окружающей среды.

Мы знакомим детей с окружающим миром, в котором все события, изменения явлений протекают во времени. Как объективная реальность время очень специфично. Оно всегда в движении, оно нематериально, и дети сомневаются в его существовании, так как не могут его «увидеть».

В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования. Цель исследования - разработать содержание и приёмы коррекционной работы по формированию временных представлений у ребёнка с нарушением зрения, которые бы способствовали увеличению их познавательной активности, объема представлений об окружающем мире, познакомить их с временами года, их последовательностью, месяцами и пр. временными понятиями.

Задачи исследования.

1. На основе теоретического анализа литературы и изучения практического опыта работы специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения определить основные подходы к изучаемой проблеме.

2. Изучить особенности временных представлений у детей дошкольного возраста.

3. Выявить особенности ознакомления детей с нарушением зрения с предметами окружающей действительности, природными явлениями и событиями.

4. Разработать содержание и приёмы коррекционной работы по формированию у детей с нарушениями зрения представлений о времени и обучению их использовать эти знания в познании окружающего мира.

Задачи определили выбор методов исследования:

ь изучение педагогической литературы;

ь Рассмотрение и анализ коррекционных методик работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения.

Практическая значимость определяется анализом методик коррекционной работы, направленных на формирование у детей знаний и умений об окружающем мире и понятии времени.

Глава 1. Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Формирование представлений о времени у нормально развивающихся детей

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени. Категория время появилась в процессе осознания человеком смены событий (труд сменяется отдыхом, сон - бодрствованием и т.д.), их круговорота (день сменяется ночью, зима - летом и т.д.), что привело к мысли о длительности времени. Между длительностями различных явлений имеются различные отношения одновременности и последовательности. Порядок «прошлое-настоящее-будущее» характеризует временное отношение последовательности. Временная определенность явлений складывается из временной определенности его элементов. В то же время с силу существования между элементами отношений одновременности и последовательности в объекте имеется хронологическая структура. Поэтому временная определенность реального явления есть органическое единство его длительности и хронологической структуры. [13]

В природе регулярно повторяется смена времен года, дня и ночи. Эти явления связаны с суточным вращением земного шара, движением Луны вокруг Солнца. На этой основе и возникли основные единицы измерения времени - сутки, неделя, месяц, год. Деление суток на четыре части (утро, день, вечер, ночь) связано с изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением Солнца и Луны и сменой видов деятельности людей в различные части суток.

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Время является регулятором всей деятельности человека, ни одна деятельность не проходит без восприятия времени, окружающий нас мир существует во времени.

Величина время достаточно относительна и ее трудно воспринимать детям дошкольного возраста из-за отсутствия соответствующей наглядности. Среди ведущих методистов, занимавшихся изучением данной проблемы, можно выделить таких, как Н.И. Красногорский, который подчеркивал необходимость развития у детей «чувства времени»; Ю.Д. Фаусек, которая рекомендовала проводить «уроки тишины»; Т.Д. Рихтерман, предложившая систему работы по формированию умения ориентироваться во времени, придававшая большое значение выработке «установки на время» (не опоздать на занятие, уложиться в отведенное время), чтобы дисциплинировать детей, писала, что детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени.

Также, исследованием данного вопроса занимались В.В. Данилова, Л.С. Метлина, Н.И. Фрейлах, Е.И. Щербакова и др. Проблема формирования временных представлений детей дошкольного возраста решается не только методистами современности, но и поэтами, авторами сказок, рассказов для детей дошкольного возраста и т.п. Например, Е. Шварцем в «Сказке о потерянном времени», С.Я. Маршаком в сказке «Двенадцать месяцев» и другими.

Детей знакомят с окружающим миром, в котором все события протекают во времени. Временные характеристики реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм необходимо показывать и объяснять дошкольникам.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении -- от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его».

Как же ребенку показать время? [19]

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т.д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время. Время - объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности [8].

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет [28].

Дети должны знать, какие явления характерны для каждого времени года, выделять некоторые признаки сезона, например: осенью созревают плоды, улетают птицы, опадают листья. В этом же возрасте малыши уже могут устанавливать простейшие связи, например: между внешним видом овощей и фруктов и степенью их зрелости, между свойствами снега и состоянием погоды, между трудом людей и временем года.

Воспитатель должен стремиться не только и не столько к тому, чтобы Дети имели определенное количество представлений, достаточно глубоких и полных, но и умели разумно применять их в различной деятельности.

В детском саду используются различные методы обучения (наглядные, практические, словесные).

Методы обучения - это способы совместной деятельности воспитателя и детей, в ходе которых осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также отношение к окружающему миру. При ознакомлении детей с природой широко используются указанные методы.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, иллюстраций, демонстрация моделей, кинофильмов, презентаций. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе.

Практические методы - это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов в процессе ознакомления с природой позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Словесные методы - это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы, отгадывание загадок. Словесные методы используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально положительное отношение к природе. В работе по ознакомлению детей с природой необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой.

Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребенок, также требует использования разнообразных методов.

Наблюдение как основной метод ознакомления детей с природой.

Наблюдение - это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы.

Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний - установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных) сезонных явлений.

Для успешного достижения поставленной цели воспитатель продумывает и использует специальные приемы, организующие активное восприятие детей: задает вопросы, предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы.

Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует элементы материалистического миропонимания природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания.

В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим).

Каждое последующее наблюдение должно быть связано с предыдущим. Таким образом, формируется система знаний, умений и навыков детей.

В дошкольном учреждении ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относится ко всему живому. Любовь к природе, навыки бережного отношения к ней, забота о живых существах рождают не только интерес к природе, но и способствуют формированию у детей лучших черт характера, таких, как патриотизм, трудолюбие, гуманность, уважение к труду взрослых, охраняющих и умножающих природные богатства. [26].

«Природа так обо всем позаботилась, что повсюду ты находишь, чему учиться». Леонардо да Винчи

1.2 Своеобразие формирования временных представлений у детей с недостатками развития

Развитие пространственно-временной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами.

Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей. Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.

Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. В процессе формирования умственного действия с пространственным образом, по мнению Б.Ф. Ломова, намечаются три основных этапа:

1) практическое действие с реальным предметом;

2) внешнее действие с воображаемым предметом, (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе);

3) умственное действие с представлением. На каждом этапе в действие включена речь.

Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в объект познания, что обеспечивает белее совершенную ориентировку ребенка в окружающем мире: освоение расстояния, положение предмета в пространстве и тех пространственно-временных отношений, которыми объединены все предметы в окружающем ребенка предметном мире.

Присвоенное, интериоризированное ребенком пространство - время - это ситуация, когда он сможет в вербальной, словесной форме понять и отразить свое «темное мышечное чувство».

Создание эффективных методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями немыслимо без знаний закономерностей их развития. Известно, что подавляющее большинство методик создается в расчете на вполне здоровых детей, и в силу этого они (методики) могут оказаться не вполне валидными по отношению к детям с отклонениями в развитии.

Практически для всех групп детей с отклонениями в развитии типично, хотя и в разной степени и по разным причинам, снижение уровня познавательной активности, что дополнительно замедляет развитие познавательных процессов.

Многие ученые отмечают бедность запаса представлений и знаний об окружающей действительности. Сказанное отнюдь не означает, что при разных формах дизонтогенеза страдает адекватность отражения окружающего мира. Изменяется лишь степень полноты и точности отражения. [22]

Обследование позволяет выявить уровень развития временных представлений, дает возможность более точно определить основные направления фронтальной и индивидуальной работы.

Представления о временах года связаны с выделением характерных признаков, наиболее значимым из которых является состояние растительности(зима-снег, деревья голые), лето-цветочки, осень-желтые листья). Также представления о временах года связываются с воспоминаниями ярких событий или определенной деятельности (лето-едем на дачу, осень-дети идут в школу).

Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют значение для жизни и деятельности детей с недостатками развития. Представления о текущем времени года оказываются более адекватными и четкими, это свидетельствует о неустойчивости имеющихся знаний и представлений о временах года [27].

Особенности познавательной деятельности детей с ОВЗ значительно замедляют процесс формирования ориентировки во времени. Временные представления не только формируются позже, чем у нормально развивающихся детей, но и отличаются качественно. Такие дети зачастую не знают времен года, названий месяцев, имеют нечеткие представления о продолжительности временных периодов, испытывают затруднения при определении их последовательности, слабо владеют временной терминологией. Поэтому в процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ОВЗ в период подготовки их к школе одной из ведущих задач является формирование временных представлений.

Основные задачи работы:

- учить детей правильно называть времена года, их последовательность;

- учить называть отличительные признаки времен года, осуществлять соотносительный анализ признаков противоположных времен года;

- знакомить с названием текущего месяца;

- знакомить с понятием «неделя», учить называть дни недели, закреплять их последовательность;

- закреплять названия частей суток, их последовательность;

- закреплять понятия «вчера», «сегодня», «завтра».

С этой целью на занятиях дефектолога широко используются дидактические игры и упражнения, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, что помогает детям овладеть временными представлениями.

Одним из самых эффективных средств по праву считается дидактическая игра, так как основным её элементом является обучающая задача, представленная разнообразным содержанием.

Благодаря занимательности игровых действий дидактические игры и упражнения активно способствуют овладению знаниями, так как в увлекательной форме усиливает познавательный потенциал детей с ОВЗ. Практическая деятельность дефектолога располагает положительными возможностями перевода ведущей игровой деятельности на уровень учебно-игровой [25].

На занятиях дефектолога уточняются и расширяются представления детей о сезонных изменениях в природе.

Необходимо подвести детей к пониманию связей и зависимости изменений жизни растительного и животного мира от изменений в неживой природе («Летом дни длинные, а ночи короткие. Не успеешь оглянуться, а ночь прошла, потому что солнышко рано встает»; «Зима наступает, потому что солнце светит меньше и хуже. Зимой ночи длинные, а дни короткие»).

Работа по формированию временных представлений здесь неразрывно связана с работой по развитию речи. Педагог должен рассказать о времени года, раскрыть лексическое значение новых слов, дать речевые образцы для характеристики каждого сезона.

Детей подготовительной группы необходимо знакомить с названием текущего месяца. Внимание детей обращается на то, что каждое время года делится на три месяца, каждый месяц имеет своё название. Дети постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования. Запомнить названия месяцев помогает соотнесение месяца и праздника. Дифференциация праздника и даты позволит уточнить представление о месяце и создаст смысловую опору для запоминания названий.

Красота и многообразие природы во всякое время года, изменения внутри каждого из них непосредственно влияют на эмоциональное состояние детей, вызывают у них желание наблюдать, спрашивать, рассуждать, рассказывать.

Наблюдая за яркими, красочными явлениями (листопад, снегопад, метель, гроза), дети хотят постичь их, задают вопросы и постепенно подходят к их пониманию, могут объяснить, почему осенью птицы улетают, почему сегодня замерзли лужи, почему снег тает и т. п. Это создает благоприятные условия для развития логического мышления и речи. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.

Тут представлена небольшая по объему подборка детской литературы, которую можно использовать на занятиях по формированию временных представлений детей дошкольного возраста.

«Альбом по развитию речи» [2]. Раздел - «Ориентация во времени» («Когда это бывает?»). Предлагается работа с картинками, изображающими времена года; под каждой картинкой записаны названия месяцев по группам: зимние - декабрь, январь, февраль; летние - июнь, июль, август и т.д.

· «Стихи для чтения и заучивания в детском саду и начальной школе». Используются стихи о временах года, сезонных изменениях в окружающем мире.

· «Времена года» книга из серии «Первые уроки». В книге представлены задания для дошкольников 6 лет на закрепление знаний о временах года. Веселые картинки и наклейки помогут сделать занятия более интересными. Это поддерживает у ребенка положительный настрой к процессу обучения.

· «Времена года» [11]. Книга, в которой представлены стихи о каждом времени года. Веселые иллюстрации помогут ребенку запомнить особенности каждого сезона и настроят его на позитивное отношение к процессу обучения.

· Яхнин Л. «Двенадцать месяцев» [ 24]. Сказка используется для запоминания названий месяцев и характеристик каждого времени года.

· Нонсенко Т. «Времена года» из серии «Книжки-малышки» [14]. Книга, в которой представлены стихи о каждом времени года. Веселые иллюстрации помогут ребенку запомнить особенности каждого сезона и настроят его на позитивное отношение к процессу обучения.

· Вохринцева С. Раскраски «Времена года». [3-6] Познавательная и обучающая книжка-раскраска для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Помогает детям в игровой форме запомнить особенности каждого времени года, выраженные в сезонных изменениях окружающего мира.

Можно использовать различные загадки:

«Бежала - шумела,

Заснула - заблестела.

Что это?» (река летом и зимой)

Гостьи к нам пришли: седая,

А за нею -- молодая,

Третья ярко расцветает,

А четвёртая рыдает. (Зима, весна, лето, осень)

Она приходит с ласкою

И со своею сказкою.

Волшебной палочкой взмахнёт --

В лесу подснежник расцветёт. (Весна)[29]

Использование детской литературы способствует лучшему усвоению детьми знаний о времени, его свойствах, вносит разнообразие в привычный ход занятий и формирует у детей положительный настрой на процесс обучения.

Таким образом при формировании временных представлений детей дошкольного возраста наряду с методической литературой имеет место и детская литература.

Полученные представления о годе и сезонах обобщаются, дети повторяют, что происходит в течении года- как изменяется погода, растительный мир, жизнь людей, зверей и птиц.

Используются вопросы: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года». Уточняется, что год начинается с праздника, со встречи Нового года, при этом можно использовать плакатный календарь.

Для закрепления знаний о временах года и месяцах проводятся дидактические игры и упражнения: «Повтори, не ошибись», «Назови времена года, месяцы», «Когда это бывает?», «Когда деревья надевают этот наряд?», «В какое время года нужны эти предметы?», «Что сначала, что потом?», «Домики времён года», «Что за чем?» и т.д.

Выводы по первой главе

Все меры времени (месяцы, времена года, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности.

Но для детей с ОВЗ обязательно в процессе коррекционно-развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий с дефектологом, с опорой на наглядные пособия, словесный материал (рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы), дидактические игры и упражнения.

Знания о времени и умение практически различать и называть время необходимо проводить систематически. Большое значение имеет то, насколько часто дети используют в речи названия периодов времени, мер времени.

Важно, как можно чаще побуждать детей к установлению временных отношений, к использованию слов: завтра, сегодня, вчера, сутки, утро, день, вечер, ночь, неделя, месяц, год. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними.

Работа по формированию временных представлений помимо занятий должна включаться и в жизненный контекст ребенка на протяжении всего дня. Поэтому необходимо работать над формированием временных представлений в повседневной жизни ребёнка. Процесс развития представлений учащихся о времени требует активного взаимодействия всех его участников: учителей, воспитателей, детей и их родителей.

Глава 2. Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушение зрения по формированию временных представлений

2.1 Формирование представлений об окружающем мире и осознание своих возможностей у детей с нарушением зрения

Проблема социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в ситуации ежегодного увеличения данной категории детей является социально значимой и требует критического и творческого осмысления путей ее решения.

Как показал анализ специальной психолого-педагогической литературы, особенности развития зрительного восприятия, недостаточная сформированность двигательной и зрительно-двигательной координации задерживают процесс овладения ребенком с недостатком зрения предметными действиями и отрицательно влияют на процесс формирования у них представлений о предметах окружающего мира.

Операционная, функциональная и мотивационная стороны предметных представлений у этих детей недостаточно развиты, и без специальной работы формирование данного психического процесса растянуто во времени (А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, А.Г. Литвак, Т.В. Никулина, Л.И. Плаксина, и др.).

Данные психолого-педагогических исследований различных авторов (A.Л. Лукошевичене, Л.И. Плаксина, И.В. Ремейкайте, Е.В.Селезнева, и др.) свидетельствуют о том, что коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений об окружающем мире у дошкольников с недостатками зрения не всегда позволяет создать необходимую «базу» для освоения ими определенных ступеней образования. Это снижает познавательную активность этих детей, искажает процесс их социализации.

Физиологами и психологами отмечается, что зрительная система ребенка дошкольного возраста обладает огромными возможностями компенсаторного развития. Компенсация происходит за счет использования слуховой, тактильной, мышечной чувствительности, и за счет использования высших форм познавательной деятельности (Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, Л.А. Новикова, В.Г. Петрова, В.А. Толстова, и др.). Накопление предметных представлений позволит стимулировать эти процессы и восполнять пробелы зрительного восприятия. В результате возможны положительные качественные изменения в развитии детей с недостатками зрения, расширение их познавательных возможностей, повышение их обучаемости.

В практике специализированного учреждения возникает противоречие между стремлением педагогов в ходе коррекционно-педагогического воздействия компенсировать недостатки зрения у младших дошкольников за счет увеличения у них объема представлений об окружающем мире и низким уровнем эффективности этой работы в связи с отсутствием научно обоснованной модели формирования данного психического процесса у этих детей. Устранение указанного противоречия возможно в процессе научного исследования и разрешения поставленной нами проблемы.

Универсальное значение представлений об окружающем мире для психического развития ребенка, недостаточная разработанность вопросов их формирования у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, объективная необходимость оптимизации коррекционно-образовательного процесса определяют актуальность данного исследования.

В дошкольный период развитие ребенка характеризуется активным познанием предметного мира, происходят значимые изменения в познавательной сфере.

Понятие «образ» в современной психологии применяется для обозначения целостного отражения окружающей действительности в психике человека. Накопление и обобщение сферы образов предметов играет важную роль в развитии дошкольника.

В исследованиях ведущих ученых-тифлологов (В.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Б.И. Коваленко, И.С. Костючек, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, М.Е. Хватцев и др.) отмечается, что нарушение зрения отрицательно сказывается на развитии восприятия, перцептивных действий, формировании представлений и познавательных процессов в целом.

Трудности восприятия вследствие нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения у детей дошкольного возраста приводят к бедности, фрагментарности, схематизму, вербализму, неточности представлений, особенностям вербально-логических процессов. Но поскольку зрительная система в дошкольном периоде находится в стадии доразвития, то возможно в процессе коррекционно-педагогического воздействия влиять на структурные компоненты формирования образов предметов.

Анализ специальной научно-методической литературы показал, что формирование адекватных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте является важным для преодоления последствий нарушения дистантного восприятия действительности. Развитие познавательной деятельности у детей с нарушением зрения, обогащение их знаниями и умениями положительно сказывается на всем ходе психического развития.

Процессы компенсации формируются в условиях воздействия развивающей среды и зависят от содержания, методов и условий педагогической работы с детьми, а также от развития самостоятельной активной целенаправленной деятельности детей.

В результате коррекционно-развивающего обучения появляются новые психические свойства и образования, способствующие развитию ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование образов предметов.

Первоначальные знания об окружающем мире ребенок приобретает под влиянием непосредственных побуждений. По мере приобретения первого индивидуального опыта познавательная активность ребенка получает принципиально новое качество - возможность опосредования этим опытом.

Этот принцип познания окружающей действительности получает развитие и совершенствование уже в раннем возрасте в связи с манипулятивными и в особенности орудийными действиями и обеспечивает к концу младшего дошкольного возраста сравнительно богатое сенсорное развитие, а также интенсивное развитие на этой основе всех важнейших психических функций, в том числе речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Восприятие ребенка начинает опосредоваться более или менее дифференцированными предметными образами и их элементарными связями, что является важнейшим условием решения встающих перед ним практических задач.

В продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, элементарном конструировании) дети пытаются отразить вещественный мир, используя ранее сформировавшиеся предметные образы. У ребенка появляется способность оперировать общими представлениями, осуществлять их некоторые преобразования, предвидеть изменения различных ситуаций, не опираясь на манипулятивные действия с предметами.

Окружающая ребенка действительность перестает быть для него хаосом разрозненных явлений, как отмечает Н. Н. Поддьяков. «У него уже имеется, - подчеркивает он, - пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафиксированная и объективированная в речевой форме.

Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружающем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления» (1977, с. 10).

Л.С. Выготский подчеркивал, что основным источником компенсации при слепоте является речь. Если слепой, как и зрячий, может пользоваться речью, то у него, как и у зрячего, есть право считаться социально полноценным. Именно поэтому не существует никакой принципиальной разницы между воспитанием слепого и зрячего ребенка.

Однако у ребенка с сенсорной депривацией складываются индивидуальные психологический особенности, которые необходимо учитывать в процессе его воспитания и обучения.

Дефект зрительного анализатора влияет на развитие психических процессов, познавательных способностей, предметной деятельности у детей. Нарушения функционирования зрительного анализатора приводят к ограничению возможности четкого дистантного восприятия, обедненности зрительных образов и представлений, влекут за собой неадекватное понимание окружающей действительности.

Итак, фрагментарность, недостаточная обобщенность, вербализм определяют своеобразие представлений детей с нарушением зрения. Но данные недостатки предметных представлений в значительной мере можно преодолеть в процессе своевременной и правильно организованной коррекционно-развивающей работы.

Работа направлена умение сличать контурные, силуэтные, реальные изображения и соотносить их с реальными предметами; умение описывать предметы и находить их по описанию; находить по части предмета целый; составлять из частей целое; понимать заслоненность одного предмета другим при изображении и в действительности.

Поэтому, чтобы процесс узнавания объектов и предметов стал тоже адекватным, а сами предметные представления пополнялись все более новыми элементами, особое внимание уделяется подбору наглядного материала для проведения коррекционно-развивающих занятий. Обязательными дидактическими пособиями, при организации занятий по ознакомлению с окружающим являются:

Ё объекты, их изображения, предназначенные для восприятия в различных модальностях:

а) цветное, силуэтное, контурное изображение. На занятиях параллельно с цветным изображением предмета (на картинке) нужно предъявлять детям его контурное или силуэтное изображение. Дидактические игры с данным видом наглядного материала помогают за- крепить полученные знания, развивали зрительную память, зрительное восприятие;

б) натуральные объекты, предметы, объемные игрушки (пере- дающие реальное изображение объектов). Использование натуральных предметов на занятиях по формированию представлений позволяет показать на реальных предметах те их особенности, которые зачастую педагоги пытаются раскрыть, используя слово или картинку.

Ё Объекты, предметы, их изображения, предназначенные для восприятия в различных пространственно-логических связях:

а) в разных ракурсах. Этому демонстрационному дидактическому материалу следует уделить особое внимание. Так как у детей с нарушением зрения возникают трудности в узнавании объекта в раз- личных ракурсах, позах.

б) недорисованные, наложенные друг на друга изображения.

в) объекты, предметы, их изображение среди множества. Например, при обучении детей младшей группы отгадыванию загадок о животных объекты располагают перед глазами детей и дают им возможность в соответствии с описанием выбрать нужное животное.

Ё Пособия, предназначенные для восприятия целостного образа предмета, объекта:

а) разрезные картинки.

б) вырезанные части, детали объектов. Данный дидактический материал используется для формирования знаний о пространственном расположении деталей, а также для создания проблемных ситуаций, позволяющих подводить детей к самостоятельным выводам.

Ё Объекты, их изображения, предназначенные для установления видовых и родовых связей, для формирования обобщающих понятий:

а) карточки на группировку и классификацию;

б) наборы объемных игрушек, реальных предметов.

При подборе наглядного материала надо стремиться к выполнению следующих требований:

1) наглядный материал должен быть выразителен для передачи существенной информации о предмете;

2) важно, чтобы материал точно передавал особенности формы, цвета, величины, пропорциональных отношений деталей объекта;

3) соблюдать контраст фона и изображения;

4) не предъявлять изображение объектов на одном листе в одинаковой величине, если в натуре они отличаются размерами;

5) не использовали мягкие игрушки в качестве наглядного материала на занятиях по ознакомлению с окружающим, так как они не передают существенных признаков строения животных.

Итак, при организации занятий по ознакомлению с окружающим предметным миром нужно помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие предметные представления, а этого можно достичь тщательным отбором дидактического материала, повышающего качество восприятия, уровень мыслительной деятельности, а также способного поддержать интерес в процессе занятия.

2.2 Формирование временных представлений у детей с нарушением зрения

Новые личностно-ориентированные задачи воспитания потребовали изменения акцентов в организации деятельности дошкольника. Для педагога в дошкольном образовательном учреждении главным становятся не формальная ориентировка на достижение ребенком конкретного результата, а возможность активного его включения в познавательную деятельность, воспитание его самостоятельности и инициативности при выполнении любых заданий, что приводит к развитию самой деятельности ребенка, а значит -- и его личностному развитию.

Только благодаря активной эмоциональной включенности дошкольника в познавательную деятельность новая информация становится для него подлинным знанием, которое в дальнейшем сможет обеспечить его жизнедеятельность в любых ситуациях и обстоятельствах.

В дошкольном возрасте доступны следующие знания об изменениях в природе: каждый сезон имеет свою продолжительность дня и ночи, определенный характер погоды, температуру воздуха, типичные осадки; особенности явлений неживой природы определяют состояние растительного мира и образ жизни животных в данный сезон.

Систематизация знаний о сезонах происходит на основе установления временных (что зачем происходит) и причинно-следственных (от чего происходят те или иные явления) связей.

Важно развивать у детей умение наблюдать за изменениями природных явлений, воспитывать чувство любви ко всему живому, обучать некоторым несложным способам охраны природы.

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, не имеют достаточно полных и точных представлений об окружающем мире. На всех видах организованной детской деятельности необходимо вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, формированию реальных представлений о предметах и умений пользоваться неполноценным зрением. [15]

Основой разностороннего развития детей дошкольного возраста, является ознакомление их с предметным миром. Нарушения зрения ограничивают возможности детей в непосредственном чувственном познании окружающего мира, что, отрицательно влияет на общее развитие ребенка с нарушением зрения.

Детям с нарушениями зрения требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал.

Дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению.

То, что мы называем восприятием времени, и есть не что иное, как отражение в нашем сознании объективного времени. Для ребенка отражение времени - сложная задача, поскольку это обусловлено как самой природой времени, так и его ролью в жизни детей. Особенно затруднено восприятие времени детьми с нарушением зрения.

Имеющиеся у учащихся представления о месяцах и временах года основываются на связи данных отрезков времени с яркими эмоционально значимыми для них событиями.

Умение ориентироваться во времени - одна из задач в организации коррекционно-педагогического процесса. Успешность овладения временными представлениями во многом определяется состоянием зрения, которое определяется наиболее совершенным «зондом» для исследования времени.

Дети должны знать, какие явления характерны для каждого времени года, выделять некоторые признаки сезона, например: осенью созревают плоды, улетают птицы, опадают листья.

В этом возрасте малыши уже могут устанавливать простейшие связи, например: между внешним видом овощей и фруктов и степенью их зрелости, между свойствами снега и состоянием погоды, между трудом людей и временем года.

Ребенку жизненно необходима ориентировка во времени, оно служит базисом его личностной культуры. Дети, еще не имеют жизненного опыта, которым обладают взрослые, но они имеют преимущество в том, что у них еще сохранились колоссальные природные возможности, к которым, в частности, относится развитие природосообразного эстетического чувства времени.

Обладая развитым чувством времени, дети способны управлять собой и любой ситуацией, в которой они оказываются. Их адекватность и активность значительно повышаются, предпринимаемые действия отличаются последовательностью и обдуманностью.

В дошкольном возрасте дети еще не соотносят временные ощущения с объективным течением времени, однако идет постоянный процесс накопления знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны года, освоение таких понятий, как «сегодня», «завтра», «вчера», «сначала», «потом» и т.п.). Этому способствует развитие речи, мышления, осознание своей собственной жизни.

Для измерения времени приняты регулярно повторяющиеся явления: смена дня и ночи, смена лунных фаз, смена времен года, обусловленные суточным вращением земного шара вокруг своей оси, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца.

Нет сомнения в том, что необходимо систематическое ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в окружающей действительности. С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения.

Детей подготовительной группы знакомят с названием текущего месяца, Они постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования.

Мы знакомим детей с окружающим миром, в котором все события, изменения явлений протекают во времени. Временные характеристики развертывания реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм нужно показывать и объяснять детям дошкольного возраста.

Важен комплексный подход, обеспечивающий благоприятные условия для создания практической основы временных представлений.

Как объективная реальность время очень специфично. Оно всегда в движении, оно нематериально, и дети сомневаются в его существовании, так как не могут его «увидеть».

В педагогической разработке Геллер Л.В. предлагаются занятия о временах года, частях суток, беседы о времени, дидактические игры, гимнастика для глаз.

Наблюдения с учётом нарушения зрения. Непосредственно проводится работа с детьми и родителями для создания предметно-развивающей среды, способствующей формированию чувства времени.

Методологической основой программы является современное обучение и воспитание детей с косоглазием и амблиопией, которое направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению косоглазия и амблиопии, а также успешную подготовку детей к обучению в школе (Л. И. Плаксина).

В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго.

Однако учёные РГПу им. А. И. Герцена утверждают, что дети с низкой остротой зрения, посещавшие специализированный детский сад, обнаруживали более высокие показатели по сравнению с детьми, только что поступившими в д/сад и имевшими относительно высокую остроту зрения.

Отсюда они делают вывод, что хотя состояние функций глаза и оказывает влияние на свойства зрительного восприятия, решающим является фактор научения.

В работе по формированию временных представлений у дошкольников я использую проектно-технологический подход В.Э. Штейнберга, который считает целесообразным использовать следующие унифицированные компоненты сценария занятия:

1. Этап познавательной деятельности:

- ознакомление с обучаемым объектом, для того чтобы накопить следующую информацию по схеме: объект в целом и его характеристика, части объекта и их характеристики, возможные виды и разновидности объекта, надсистема объекта, в которую входит объект; типовой результат ознакомления - знания об объекте в виде суммы признаков структуры объекта, вида его элементов и отношений между ними;

- формирование развёрнутой систематизированной характеристики объекта, которая включает: признаки структуры (части объектов, ингредиенты веществ, операции технологий), признаки вида (форма, материал, расположение и связи элементов; последовательность или порядок выполнения операций, тип элементов, взаимное расположение и связи между атомами) и признаки отношения (количественные характеристики частей, операций, ингредиентов);

- дополнение характеристики объекта специальными сведениями: особенности функционирования и развития объекта; признаки рода, вида и класса объекта; «формула» объекта типа патентной или фармацевтической, например: «формула успешных реформ государства», «формула государства», «формула интересного детектива» и т.п.; гуманитарный фон научных знаний об объекте;

- теоретическое обобщение темы, состоящее в том, чтобы построить модель в виде свернутого образа изучаемого объекта с помощью системных и предметных ключей; подвести объект под определение с применением полученных знаний; применить определение для распознавания родственных объектов; сконструировать знания об объекте - самостоятельно создать учебные задачи или проблемные ситуации.

2. Этап переживательной деятельности:

- поиск образной, эмоционально-эстетической ассоциации с изучаемой темой, например, подбор архетипного художественного образа из числа известных героев мифов, легенд или сказок; для поиска образа могут использоваться различные приемы: эмпатия (вхождение в роль, образ), перенос свойств с одного объекта на другой, приём «чудесное оживление» предметов и т.п.;

- оформление найденной идеи образа с помощью музыкальных, изобразительных, пластических или иных средств; путем окраски в мажорную, уравновешенную (гармоничную) или минорную тональность и т.д.; целесообразно использовать образы-аналоги, связанные по содержанию с художественным отображением различных природных и социальных процессов; первые попытки будут носить упрощенный характер, однако по мере развития творческого воображения учителя и учащихся, вторая базовая способность будет развиваться, усилятся художественность переживания и фиксация изучаемого знания.

3. Этап оценочной деятельности:

- чтобы разносторонне оценить изучаемое знание, определяются опорные объекты, например, человек, общество, природа, наука, искусство, мораль или иные, к которым привязываются качественные и количественные оценки;

- вид оценки выбирается в зависимости от аспекта изучения объекта, например: человек

- влияние на физическую, духовную или социальную культуру; общество - влияние на экологию, социальный или технический процесс; природа -- влияние на растительный или животный мир; затем уточняются шкалы для выбранных оценок, например: полезная или вредная значимость, нулевая, средняя и максимальная значимость и т.п.;