Особенности психолого-педагогического развития детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО “НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ”

Факультет педагогики и психологии детства

Кафедра коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Студент ФППД 34группы Елена Сергеевна Теплых

Научный руководитель Наталья Александровна

ст. преподаватель кафедры Одинокова

коррекционной педагогики

НОВОСИБИРСК 2009



План

коррекционный нарушение слух дошкольный

Введение

1. Роль слуха в общем развитие детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика слуховых дефектов и их значение в развитие детей

1.2 Классификация детей с нарушением слуха

1.3 Особенности психического развития детей с нарушением слуха

1.4 Развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха

2. Особенности организации работы с детьми, имеющие нарушение слуха

2.1 Содержание коррекционной работы по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с дефектами слуха

2.2 Формы и методы коррекционной помощи в воспитании и обучении дошкольников с нарушением слуха

Методические рекомендации

Заключение

Список литературы



Введение

Наличие научно-обоснованной системы воспитания, обучения детей с нарушением слуха во многом подготовило интенсивное развитие дошкольной сурдопедагогики.

Для дошкольного периода, как было доказано в работах Б.Д.Корсунской, значимыми являются: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении слабослышащих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха и др. В этой связи были предприняты исследования возможностей и особенностей овладения детьми с нарушением слуха младшего, среднего и старшего дошкольного возраста разными формами речи (устной, письменной, дактильной), путей формирования разных видов деятельности (игровой, изобразительной); одновременно, в рамках общего подхода к проблеме использования остаточного слуха у глухих и слабослышащих (Т.А.Власова), изучались возможности развития слухового восприятия этих детей и пути дифференциации обучения их.

Первые исследования в области специальной дошкольной педагогики, посвященные детям с нарушением слуха (Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, А.Л.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.Л.Леонгард, Б.Д.Корсунская Э.В.Миронова и др.), доказали, что эффективность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов.

Общеразвивающая работа с дошкольниками с нарушениями слуха направлена на преодоление социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую Л.С.Выготский рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию. Ребенку с нарушением слухом, как и слышащему, поскольку основные закономерности их развития те же, следует обеспечить целостность психического развития, становление базиса личности культуры, что означает возможность ориентировки ребенка в предметах, природе, общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности.

Понимание особенностей дефицитарного развития ребенка с нарушенным слухом способствует определению объективных возможностей коррекции его нарушенного развития. Следовательно, основной задачей дошкольного образования детей с нарушением слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющих недостатков. Отсюда и вытекает актуальность нашего исследования.

Цель исследования - изучение особенностей психолого-педагогического развития детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Предмет исследования - психолого-педагогическое развитие детей дошкольного возраста.

Объект - психолого-педагогическое развитие.

Гипотеза исследования основывается на том, что нарушения слуха в дошкольном возрасте влияют на особенности психолого-педагогических характеристик детей.

Задачи исследования:

1. Изучить роль слуха и развитие слухового восприятия у детей со слуховой недостаточностью.

2. Исследовать причины нарушения слуха в дошкольном возрасте.

3. Проанализировать особенности психолого-педагогические характеристик слабослышащих дошкольников.

4. Рассмотреть формы коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с нарушением слуха.

5. Сделать практическое изучение исследования психолого-педагогического развития у дошкольников с нарушением слуха.

Методы исследования - теоретический анализ научных источников; изучение передового опыта воспитателя, освещенного в педагогической литературе и периодической печати.



1. Роль слуха в общем развитии детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика слуховых дефектов и их значение в развитие детей

Нарушение слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Часто эти нарушения носят временных характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения, как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха - сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальных слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратах) и длительной систематической коррекции. К сенсоневральной тугоухости и глухоте может присоединяться и кондуктивный компонент, например, нарушения в среднем ухе. Такое поражение слуха называется смешанным, т.е. отмечается как необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нарушение в наружном или среднем ухе.

К факторам риска тугоухости и глухости относятся: инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности, асфиксия новорожденного, недоношенность, наследственные заболевания матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового анализатора, детские инфекции, черепно-мозговая травма, острые и хронические средние отиты, эпидемический менингит и др.

Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р.М.Боскис, является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у детей с нарушением слухом - в результате специального обучения, т.к. последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса и овладения речью. [3]

Даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что он не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом - его личности.

Отечественный психолог и дефектолог Ж.И.Шиф отмечала, что овладение речевым общением зависит от ряда условий: состояние слуха (чем сохраннее слух, тем выше степень овладения речевым общением самостоятельно); уровня развития речи (чем выше уровень развития речи, тем успешнее речевое общение); антиципации (чем выше речевое развитие, тем выше прогнозирование, встречная речевая активность в общении); использования звукоусиливающей аппаратуры (чем качественнее аппаратура, тем лучше восприятие речи, тем активнее общение); технологии специального обучения (чем совершеннее технология, тем эффективнее овладение процессом общения); мастерства педагога (чем квалифицированнее педагог, тем продуктивнее его педагогическая система).[31]

Взаимодействие речи и слуха находит отражение в произносительной стороне речи. В.И.Бельтюковым выявлено, что произношение детей с нарушением слуха зависит от уровня его сохранности, от степени трудности произношения фонем и акустических характеристик. Был выявлен ряд особенностей связи произношения со слухом: чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения; нарушение слуха меньшее влияние оказывает на произношение гласных, чем согласных звуков, так как они (гласные) лучше воспринимаются на слух; легче исправляются те дефекты произношения фонем, которые доступны восприятию на слух и др. [1]

Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом, тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления.

Таким образом, общее развитие детей со сниженным и остаточным слухом зависит от степени сохранности слуха, уровня речевого развития, организации речевого общения и особенностей специального обучения с максимальными условиями для организации речевого общения в виде создания речевой среды, речевого режима в воспитательном процессе.

Поскольку проблема классификации детей по степени сохранности слуха и его утрате издавна интересовала врачей и практических работников, мы поговорим об этом далее.

1.2 Классификация детей с нарушением слуха

В нашей стране наиболее распространенными являются аудио-лого-педагогическая классификация Л.В.Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях, и международная классификация, которая используется в медицинских учреждениях. [18]

По классификации Л.В.Неймана, слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4 речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:

Степень глухости	Средняя потеря слуха в дБ (500-4000 Гц)	Условия разборчивого восприятия речи
I степень	Не превышает 50 дБ	Речь разговорной громкости - на расстоянии не менее 1 м, шепот - у ушной раковины и далее
II степень	От 50 до 70 дБ	Речь разговорной громкости - на расстоянии 0,5-1 м, шепот - нет
III степень	Более 70 дБ	Речь разговорной громкости - у ушной раковины и до 0,5 м, шепот - нет

В России условной границей между тухоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000, 2000 Гц).

Согласно международной классификации выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех речевых частот (500, 1000 и 2000 Гц):

Степень тугоухости	Потеря слуха (500 - 2000 Гц) в дБ
I II III IV глухота	26 - 40 41 - 55 56 - 70 71 - 90 более 90

В основе классификации Ф.А.Рау лежат два принципа разделения глухих детей по степени сохранности слуха - сохранность слуха для восприятия речи и для восприятия чистых тонов. Ф.А.Рау выделил две большие группы среди исследуемых: группу с остатками слуха и группу без остатков слуха. Группу с остатками слуха он разделил на подгруппы по степени восприятия чистых тонов и речи, причем отмечал как восприятие звуков речи, так и восприятие целых слов. Такое исследование имело практическое значение для использования сохранной слуховой функции в обучении речи.[24]

Большое влияние на речевое развитие оказывает время возникновения поражения слуховой функции. По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:

- ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом - втором году жизни или родились неслышащими;

- позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохрани речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушением слухом можно отнести к одной из следующих групп:

- дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

- дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка, в зависимости от чего будет находиться и уровень развития речи. По наблюдениям Р.М.Боскис, можно выделить следующие периоды:

- потеря слуха до 1,5-2 лет, т.е. периода формирования речи, ведет к полному отсутствию речи, Речь ребенка еще не успела сформироваться ко времени потери слуха (условно период формирования речи определятся возрастом от 2-3 лет до 7 лет);

- потеря слуха от 2 до 3 лет влечет за собой утрату той речи, которая уже сформировалась, когда слух ребенка соответствовал норме;

- потеря слуха в 4-5 лет ведет к почти полной утрате речи, если не принимаются меры для ее сохранения;

- потеря слуха к семи годам, когда в основном закончилось формирование речи, увеличивается вероятность ее сохранения, но без специальной работы речь распадается;

- потеря слуха после семи лет, когда дети уже владели грамотой, может создать условия для сохранения речи при систематической работе над нею. [3]

При своевременном начале коррекционной работы и ее систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушением слуха зависит от взаимодействия четырех основных факторов:

· от степени снижения слуха;

· от времени возникновения поражения слуха

· от наличия дополнительных отклонений в развитии;

· от условий развития ребенка после поражения слуха

Таким образом, к категории глухих или неслышащих относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса, а развитие речи осуществляется только в ходе специально организованного педагогического обучения. К этой же категории относятся неслышащие дети с сохранившейся речью (позднооглохшие). Эти дети к моменту потери слуха уже владеют речью, но им необходимо сформировать способ восприятия речи на слухо-зрительной или зрительной основе в зависимости от степени сохранности слуха

К категории слабослышащих относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятия шепотной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно дополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени при помощи слуха, без специально организованной работы.

Дети с нарушениями слуха испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, развитие личности и самосознание происходит у них не так, как у нормально развивающих сверстников, поэтому следует рассмотреть особенности психического развития дошкольников со слуховыми дефектами.



1.3 Особенности психического развития детей с нарушением слуха

Психолог И.М.Соловьев выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психологическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушением слуха. [22]

На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения - речевым. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладеваю словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны - импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развитию глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.

Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Более сложные процессы, требующие на только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединения элементов.

В работах психолога А.И.Дьячкова отмечается, что дети с нарушениями слуха испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха - это главный источник представлений об окружающем мире, важное средство для развития возможностей глухих детей общаться с людьми, воспринимать обращенную к ним речь. [12]

Многие дети, имеющие нарушение слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание в его развитии, особенно в развитии сложных видов осязания.

Образная память у глухих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемым объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. Исследования Т.В.Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слыщащих: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняют в переходе от слова к соответствующему ему образу предмета.[26]

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети, прежде всего, овладевают существительными, имеющие прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются значительно сложнее, поскоку их формирование должно опираться на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию - при усвоении прилагательных, обобщение действий - при усвоении глаголов. Предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом. Как отмечает психолог А.В.Запорожец, у глухого ребенка при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений. Доречевое мышление - инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь.

Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Набольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечается в начале школьного обучения.

Словесно-логическое мышление развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. [30]

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и понятийного мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. У детей с нарушениями слуха специфические особенности развития воображения обусловлены замедленным формированием их словесной речи и понятийного мышления. Образы у глухих детей отличаются яркостью и живостью, но отставанию от конкретного значения слова, что затрудняет формирование новых образов и воссоздание образов по словесному описанию.

Л.С.Выготский и его последователи основной путь компенсации людей с нарушениями слуха видели во включении их в активную трудовую деятельность, обеспечивающую возможность формирования высших форм сотрудничества. Он высоко оценил физические возможности компенсации у глухих, считал, что им доступны очень многие виды профессий за исключением тех, овладение которыми требует нормального слуха. Именно благодаря включению в трудовую деятельность для глухих «открывается дверь в жизнь», создаются условия для полноценной интеграции в общество.[7]

Развитие слухового восприятия слабослышащих дошкольников - чрезвычайно важная задача современной педагоги и психологии, поэтому далее рассмотрим эту проблему, от решения которой в значительной мере зависит эффективность воспитания и обучения детей с недостатком слуха, их социальная реабилитация.

1.4 Развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха

Слуховая система человека - одна из важнейших анализаторных систем. Главное назначение слухового анализатора заключается в восприятии речи, причем речи на родном языке.

Развитие слухового восприятия речи, как показали исследования Л.В.Неймана, Р.М.Боскис, Л.П.Назаровой, Е.П.Кузьмичевой и др., становятся источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи. По мере овладения речью повышается способность к развитию и использованию слуха.

Одним из условий, способствующих успешному восприятию речи на слух, является уровень развития речи. Л.П.Назаровой было выделено четыре уровня развития речи у детей со сниженным слухом:

I - оптимальный уровень: дети обладают полным словарным запасом, хорошо понимают обращенную к ним речь.

II - сниженный уровень: объем словарного запаса приближается к оптимальному, но встречаются аграмматизмы, искаженное произношение.

III - ограниченный уровень: словарный запас ограничен, что сопровождается неадекватной по смыслу и содержанию подменой отсутствующих слов, понимание речи снижено.

IV- резко ограниченный уровень: выражается в резком ограничении словарного запаса.

В основу педагогической системы развития слухового восприятия, согласно научным поискам ученых Ф.А.Рау, В.И.Бельтюкова, Э.И.Леонгард, Р.М.Боскис, В.К.Орфинской и др., легли следующие положения:

- нарушенная слуховая функция развивается, как и любая функция, под влиянием целенаправленной работы, т.е. нарушенная слуховая функция подчиняется общим физиологическим и психолого-педагогическим закономерностям развития;

- формирование речевого слуха, слуховых представлений носит этапный и фазовый характер, как формирование любых представлений в психологии;

- развитие слухового восприятия в результате упражнений возможно ввиду имеющегося слухового резерва, потенциальных возможностей у детей с нарушением слухом;

- на развитие речевого слуха оказывает влияние ряд факторов: состояние слуха, общее развитие ребенка, семантическая, лексическая и структурная сложность речевого высказывания;

- на развитие речевого слуха оказывает положительное влияние сохранность всех анализаторов и степень сохранности слухового анализатора;

- при формировании речевого слуха необходимо использовать звукоусиливающую аппаратуру различного назначения, конечная цель - использование индивидуальных слуховых аппаратов;

- развитие слухового восприятия происходит в ходе специально организованного педагогического процесса;

- развитие слухового восприятия должно опираться на физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха.

Реализация этих положений нашла отражение в программах по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих, а также в различных формах организации педагогического процесса. [28]

Процесс обучения связан с общением. Благодаря общению происходит управляемое познание, усвоение опыта предыдущей деятельности людей, воспроизведение конкретной деятельности. У детей с остаточным и сниженным слухом процесс речевого общения нарушен. Препятствием к речевому общению являются нарушенный слух и недоразвитие речи. Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей.

Исследования сурдопедагогов, ученых и практиков (Л.В.Неймана, Е.П.Кузьмичевой, Л.П.Назаровой и др.) показали, что специальные упражнения по развитию слухового восприятия оказывают положительное влияние на восприятие речи на слух.

В процессе целенаправленной работы по развитию слухового восприятия как у глухих, так и у слабослышащих увеличивается расстояние при восприятии голоса разговорной громкости и количество детей, различающих этот голос. Так, глухие дети, воспринимающие голос разговорной громкости у уха, после упражнений воспринимают его на расстоянии около 1 - 2 м, а слабослышащие дети - на расстоянии 4 - 5 м. Выявляется общая тенденция лучшего распознавания принадлежности звуков к группам сонорным и шумным, твердым и мягким. [27]

Следует отметить, что восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и предложений у детей со слуховым дефектом, т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

При различении на слух слов дети, как отмечает Р.М.Боскис, лучше распознают известные им слова и могут совсем не различать незнакомые слова. Различение слов значительно улучшается после предупреждения о том, какие слова они услышат. Этот факт объясняется тем, что дети с нарушенным слухом «слышат» слова, в которых их слуху доступны лишь самые незначительные элементы звучания. Это оказывается возможным благодаря сохраненным интеллектуальным способностям, которые помогают ребенку соотнести воспринятые с помощью слуха и зрения элементы слова с той ситуацией, в какой слово произносится. Значит, на различение речи оказывают влияние ситуация и известность для них этого слова, т.е. знакомство с содержанием слова.

При этом важную роль выполняет контекст, ситуация, предупреждение. Так, предупреждение о том, что дети будут слушать слова из одной темы (Овощи, игрушки, одежда и т.д.), слова из разных тем, предложения, текст на тему … и т.д. - способствует восприятию речи на слух. Облегчает восприятие речи на слух ситуация: например, во время прогулки организуется подвижная игра, воспитатель объясняет правила ее проведения. [4]

Улучшение слухового восприятия происходит под влиянием совершенствования произношения. В.И.Бельтюков пришел к выводу, что чем хуже ребенок произносит звук, тем хуже он его различает. Длительная практика ошибочного произношения, бедность речевого опыта оказывают отрицательное воздействие на слуховое восприятие. Как у глухих, так и у слабослышащих отмечается нарушения звуко-буквенного состава слова: Марина вместо малина, швежей вместо свежей, жережонок вместо жеребенок, воды вместо водой, вместо Орлик - Корлик и др.

От состояния слуха зависит качество произношения. Чем больше потеря слуха, тем больше дефектов встречается в их речи. Однако под влиянием упражнений почти все дефекты произношения поддаются исправлению. Это положительно сказывается на слуховом восприятии данных звуков. Развитие слухового восприятия в свою очередь отражается на качестве произношения. [1]

На улучшение слухового восприятия продуктивное влияние оказывает использование звукоусиливающей аппаратуры. Применение ее способствует более точному и полному восприятию речи на слух. Исследование Е.П.Кузьмичевой показали, что введение звукоусиливающей аппаратуры, смена ее видов требует специальной подготовки ребенка, предварительной тренировки в работе с данным видом аппаратуры.

Таким образом, успех восприятия речи детьми с нарушенным слухом зависит от ряда факторов: уровня развития речи, состояния произносительной стороны речи, встречной речевой активности, умения моделировать высказывание по отдельным опорным признакам, сложности структуры речевого высказывания, контекста, догадки, ситуации. [9]

Следовательно, задачей работы по развитию восприятия речи на слух является формирование умений и навыков воспринимать речевой материал, как с помощью звукоусиливающей аппаратуры разного типа, так и без нее. При этом на основе развивающей слуховой функции у детей формируются прочные навыки слухозрительного восприятия устной речи окружающих, что, в свою очередь, оказывает благоприятное воздействие на их речевое развитие. Повышается качество произносительной стороны устной речи, которая становится у слабослышащих значительно более внятной и выразительной. В результате ребенок может достаточно свободно общаться с окружающими при помощи устной речи. Все это позитивно воздействует на формирование его личности.



2. Особенности организации работы с детьми, имеющими нарушение слуха

2.1 Содержание коррекционной работы по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с дефектами слуха

Как правило, дети младенческого и раннего возраста до двух-трех лет воспитываются в семье, и родители могут сделать очень многое для развития малышей.

Проблемы организации и содержания работы с плохослышащими детьми младенческого и раннего возраста рассматриваются в работах Н.A.Pay, Е.Ф.Рay; Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Е.Г.Самсоновой; Н.Д. Шматко и Т.В.Пелымской и др. В их исследованиях можно выделить ряд важных рекомендаций, с которыми имеет принципиальное значение для организации работы с детьми младенческого и раннего возраста.

Специалисты акцентируют внимание на необходимости контроля за слухом малыша со стороны родителей в тех семьях, где есть факторы риска, связанные с возникновением нарушения слуха, например: наличие неслышащих детей или членов семьи; перенесение ребенком заболеваний, которые могут обусловить снижение слуха; использование ототоксических антибиотиков. Этот контроль предполагает внимательное отношение к реакциям ребенка на звуки уже в первые месяцы жизни, фиксацию внимания на речевых реакциях, гулении, характере лепета. В случаях подозрений на снижение слуха у малыша необходимо обращение к врачу-сурдологу. [32]

Для развития и слышащего, и неслышащего ребенка первый-второй годы жизни имеют большое значение, так как в этот период складываются важные формы общения, стимулирующие познание предметного мира, понимание речи, формирование ее ритмико-интонационной и звуковой стороны. Формирование этих компонентов развития после трех лет происходит с большим трудом и в более длительные сроки.

Одним из главных условий развития ребенка с нарушенным слухом в раннем возрасте является слухопротезирование. Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухо-зрительного восприятия речи, эффективность которого значительно выше, чем просто зрительного; возможности развития слухового восприятия, контроля за своей речью.

Сурдопедагоги Н.И.Белова, Л.А.Голович и др. подчеркивают необходимость постоянного речевого общения с ребенком в семье. Общение на ранних стадиях развития, т.е. в младенческом и раннем возрасте, является определяющим фактором развития ребенка, потому что оно служит средством формирования предметной, а позднее игровой деятельности, стимулом овладения различными видами движений, условием развития понимания и использования речи. Общение со слышащим малышом для родителей -- спонтанный процесс, связанный в основном с уходом за ребенком и играми. Научиться общаться слышащим родителям с неслышащим ребенком не всегда просто. Часто их речевое поведение становится неестественным: они утрируют речь, используют неестественные жесты, иногда, наоборот, замолкают. Поэтому необходимо объяснить родителям необходимость использования нормальной речи, эмоционально окрашенной, сопровождающейся естественными мимикой лица и жестами.[8]

Речь сопровождает все ситуации ухода за ребенком, например кормление, купание; взрослый называет необходимые предметы и выполняемые действия. Речь не должна быть очень многословной: нужно использовать в одинаковых ситуациях одни и те же выражения -- так ребенок научится быстрее их понимать.

В общении с ребенком, который имеет слуховой недостаток, следует учитывать некоторые специальные моменты. Малыш должен всегда хорошо видеть лицо взрослого, нужно привлекать его внимание к движениям губ. Если у ребенка есть слуховые аппараты, необходимо общаться с ним на расстоянии до 1 м -- так ребенок будет воспринимать речь на слухозрительной основе. Иногда, чтобы уточнить звучание слова, например название игрушки, целесообразно произнести его несколько раз, а также предъявить на слух, закрыв лицо рукой либо произнеся слово сзади или сбоку, чтобы ребенок не видел губы.

В процессе общения с ребенком дома, на улице надо привлекать его внимание к звучащим предметам, повторять звукоподражания, называть звучащие объекты (ложка упала: бах; собачка лает: ав-ав-ав; пылесос гудит: у-у-у). При попытках ребенка воспроизвести слова или звуки взрослый поддерживает их, повторяет, одобряет действия ребенка, радуется вместе с ним.

Несмотря на то, что, по сути, вся деятельность ребенка организуется взрослым и связана с педагогическим воздействием на него, необходимо систематическое проведение с детьми занятий.

Занятия в зависимости от возраста ребенка, его психофизического состояния, проводятся в течение дня несколько раз, в периоды бодрствования ребенка. Специалисты рекомендуют с детьми до года проводить три занятия по 3--5 мин; до двух лет -- 2--3 занятия по 10 мин; от двух до трех лет -- 15--20 мин. Занятия, как правило, проводятся в первой половине дня и после дневного сна и чередуются по различным направлениям работы.

Занятия с ребенком младенческого и раннего возраста обязательно должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию восприятия (зрительного, тактильно-двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Естественно, некоторые из указанных направлений, например рисование, лепка и конструирование, появятся лишь на третьем году жизни. Целесообразно с первого года жизни вести и систематическую работу по музыкальному воспитанию ребенка с нарушенным слухом.

Работа по развитию речи детей младенческого возраста направлена на развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его

речи, предметах; формирование потребности в общении, развитие способности подражать предметным и речевым действиям взрослого, появление у ребенка голосовых реакций, лепета; понимание значений некоторых лепетных и полных слов. Это длительная систематическая работа, которая проводится в процессе общения с ребенком в течение всего дня, а также на занятиях с сурдопедагогом, который осуществляет педагогическую помощь родителям.

Развитие речи детей с нарушениями слуха на втором-третьем годах жизни при условии, что работа была начата на первом году, имеет более высокие темпы.

Как отмечают специалисты А.А.Катаева, Е.Г.Самсонова, правильно организованное общение с ребенком в процессе предметной деятельности или игры является стимулом к пониманию речи взрослого и формирования собственной речи ребенка. Этот период очень сензитивен для развития речи как слышащего, так и ребенка с нарушенным слухом. И хотя часто у глухих детей результаты в виде активной речи ребенка на этом этапе не видны, что огорчает родителей, этот период имеет большое значение для развития речи неслышащего ребенка. В связи с познанием разных предметов и явлений у ребенка появляется словарь их названий, действий с ними. [21]

Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для понимания некоторые из них, наиболее часто повторяемые. Очень важно учить ребенка понимать значения глаголов, прежде всего в повелительном наклонении (дай, возьми, надень, ешь, иди и др.), так как это необходимо для понимания и использования фраз. На занятиях количество слов и фраз расширяется в процессе обыгрывания предметов и игрушек, рассматривания доступных ребенку картинок, рассказывания и инсценирования маленьких рассказов с использованием различных игрушек.

Формирование произносительных навыков у глухих и слабослышащих малышей проводится, прежде всего, по подражанию взрослому, при условии использования слуховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малыша происходит в процессе проведения упражнений, направленных на поддержание этих реакций и появление новых звуков и их сочетаний. Эти упражнения проводятся в процессе общения, когда взрослый «разговаривает» с ребенком, используя различные звуки и звукосочетания, сочетая их с элементами гимнастики.

Важной задачей работы над устной речью ребенка старше полутора-двух лет является формирование потребности в устном общении. Поэтому в процессе игр и бытовых действий взрослый называет игрушки, предметы, действия, побуждает по подражанию называть их так, как малыш может на данном этапе своего развития. Самое главное -- попытки повторять за взрослым и произносить самостоятельно звуки, слова, слоги.

Подражание речи тесно связано с подражанием движениям, предметным действиям. Поэтому обучению подражанию движениям тела, действиям следует уделять самое серьезное внимание. По мере овладения таким подражанием взрослому ребенок выполняет движения в сочетании их с произнесением звуков, слогов, лепетных слов. С этого времени начинаются занятия фонетической ритмикой.

Фонетическая ритмика -- один из основных приемов работы с детьми младенческого и раннего дошкольного возраста над их произношением. При проведении фонетической ритмики произнесение звуков, слогов, слов, фраз сочетается с определенными движениями.

В настоящее время методика использования фонетической ритмики описана в различных пособиях, программах (Э.И.Леонгард, Т.А.Власова, А.Н.Пфафенродт, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская). Родители могут воспользоваться этой литературой для ознакомления с задачами фонетической ритмики и методикой ее проведения.

В первые месяцы жизни у ребенка формируют комплексное зрительно-слуховое сосредоточение на голос взрослого, звучащие игрушки. Важнейшим условием развития слуха ребенка является раннее использование слуховых аппаратов, пользуясь которыми ребенок будет воспринимать некоторые громкие бытовые звуки, особенно при привлечении взрослым внимания к ним. Ношение аппарата будет улучшать гуление, лепет ребенка в процессе общения взрослых с ним. С малышами начинают проводить и специальные упражнения, направленные на умение реагировать на звучания игрушек, на свое имя, определять направление звучания (поворачивать голову на звук), слушать лепетные слова и звукоподражания, обозначающие названия игрушек. Ребенка учат слушать с аппаратом и без аппарата. Постепенно следует увеличивать расстояние, на котором звучат слова. [32]

Работа по развитию слухового восприятия тесно связана с формированием прозносительной стороны речи: малыша побуждают повторять услышанные слова. Постепенно увеличивается число слов и фраз, предъявляемых на слух. Параллельно дети знакомятся с музыкальными игрушками, учатся различать их звучание.

В быту также учат ребенка воспринимать слухозрительно и только на слухразличные побуждения и вопросы.

Одновременно со специальными занятиями по развитию слухового восприятия детей учат реагировать и понимать значение различных бытовых шумов, звуков природы, сигналов транспорта. Развитию слухового восприятия способствует прослушивание грампластинок или аудиозаписей с исполнением детских песенок, музыкальных пьес. Взрослый вместе с ребенком двигается в такт музыки, побуждает его самого выполнять танцевальные движения.

Важно отметить, что ранее начало работы по развитию остаточного слуха имеет огромное значение, потому, что развитие слуховой функции в первые годы жизни протекает в наиболее сензитивный период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора, что обеспечивает значительно больший эффект педагогической работы.



2.2 Формы и методы коррекционной помощи в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Социализацию детей Л.С.Выготский рассматривал как процесс «врастания в цивилизацию». Нормализации этого сложного и значимого процесса содействует общеразвивающая и коррекционная работа, проводимая с дошкольниками и основанная на взвешенном и продуманном выборе вариативных взаимосвязанных форм и методов их обучения и воспитания.

Воспитание и обучение детей со слуховыми недостатками дошкольного возраста происходит в семье, в дошкольном образовательном учреждении в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды, прогулок), игр, свободной деятельности.

Ежедневно следует проводить два или три занятия с такими детьми, длительность которых колеблется от 20 до 30 мин. Занятия должны включать в себя различные виды работы, чередование которых делает их неутомительными для детей. Так же как и при организации работы с детьми раннего возраста, обязательным условием является создание слухоречевой среды в семье, дошкольном учреждении, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком воспитателей, родителей.

Использование слуховых аппаратов является еще одним фактором успешности проведения работы с ребенком.

В работах различных специалистов подчеркивается необходимость работы по всестороннему развитию ребенка. Наиболее полно различные направления работы с глухими и слабослышащими дошкольниками и методика их проведения представлены в работах А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской. Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Е.Г.Самсоновой. [29]

Физическое воспитание глухих и слабослышащих дошкольников рассматривается как одно из важнейших направлений развития ребенка. Обучение основным движениям, выполнение общеразвивающих упражнений с предметами и без предметов, развитие пространственной ориентировки и координации движений, формирование правильной осанки -- таково содержание работы по физическому воспитанию. Воспитателям и родителям важно вести эту работу, сочетая упражнения с разнообразными играми детей на прогулках, занятиях в спортивном уголке, гимнастическом зале. Обязательный атрибут таких занятий - речевые инструкции, включающие наиболее употребительные слова и фразы, а также обозначения названий предметов и действий, которые используются детьми. Через простейшие движения по подражанию воспитателю дети усваивают и совершенствуют разнообразные движения, овладевают техникой выполнения более сложных позиций, участвуют в подвижных играх.

Обязательной составляющей педагогической деятельностью является трудовое воспитание. На различных этапах дошкольного периода она включает в себя воспитание гигиенических навыков и поведения в быту; хозяйственно-бытовой труд, направленный на выполнение некоторых обязанностей в семье; в группах или подгруппах воспитанников, расширение представлений о труде взрослых; труд в природе, предполагающий участие ребенка в работе на участке, уходе за комнатными растениями; ручной труд, в процессе которого дети учатся изготовлять поделки из бумаги, картона, природного материала.

Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных, сезонных изменениях), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми.

Для неслышащих детей, как отмечают в своих работах отечественные сурдопедагоги Э.В.Миронова, Н.Д.Шматко, важно, чтобы полученные сведения были систематизированы, раскрыты разнообразные связи и отношения (временные, пространственные, причинно-следственные), существующие в окружающем мире.

Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов, побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми. [33]

Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха. Познавательное развитие ребенка также связано с проведением игр и упражнений по развитию зрительного восприятия (зрительное внимание, запоминание, формирование целостного образа предмета, развитие восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений), развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развитию воображения.

Формирование элементарных математических представлений дошкольников с нарушением слуха: дети в семье, как и в детском саду, должны уметь считать в пределах двадцати; освоить прямой и обратный счет, счет группами; знать состав числа в пределах десяти; уметь решать примеры в пределах десяти; понимать и решать простые задачи при условии наглядно представленного условия.

Математические знания ребенка используются в различных бытовых ситуациях, в играх, в связи с познаванием окружающего мира, когда возникает потребность использовать различное количество предметов, убирать часть их, добавлять, распределять между участниками и т. д.

Обучение игре способствует развитию у глухих и слабослышаших дошкольников самостоятельной игровой деятельности и ее обогащению. По словам Л.П.Носковой, игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой игры, участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др.

Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обозначению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюжета, общению с другими детьми в процессе игры.

Развитие изобразительной деятельности дошкольников со слуховыми недостатками связано с продолжением обучения рисованию, лепке, аппликации, которое было начато на предыдущих этапах развития ребенка. Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свойства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по рисованию является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Важное значение придается развитию творчества в процессе рисования, аппликации, конструирования. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с расширением словаря и использованием фразеологии -- этот вид деятельности может быть связан с обучением рассказыванию. [19]

Отечественные сурдопедагоги Б.Д.Корсунская, Т.В.Пельмская, Н.А.Рау, Е.Ф.Рау и др. в своих работах отмечают, что все виды деятельности ребенка носят развивающий характер и являются основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самостоятельной речи. Весь речевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами изобразительной деятельности и конструирования.

Работа по речевому развитию глухих и слабослышащих детей в семье, в детском саду требует также и организации специальных занятий, где проводится планомерная работа по развитию устной и письменной речи детей. [24]

Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом использовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5--10-минутных занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводится работа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации.

В дошкольный период продолжается поэтапное формирование слухового восприятия речи, начатое в ранний период развития ребенка с нарушением слуха. Детей учат различать и опознавать знакомый (на слух) речевой материал, т. е. воспринимать его сразу на слух, без наглядной основы. Опознавание детьми знакомого речевого материала способствует формированию в долговременной слуховой памяти акустических образов, оперированию ими в процессе восприятия речи.

В исследованиях Э.И.Леонгард и Е.Г.Самсоновой отмечено, что работа по развитию слухового восприятия тесно связана с работой над произношением, так как весь предъявляемый на слух материал ребенок воспроизводит устно и в процессе уточнения акустических образов происходит дифференциация и уточнение звуко-слоговой и ритмико-интонационной характеристики слов и фраз. В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а слабослышащих -- и шепот. Результаты работы по развитию слухового восприятия, естественно, будут разными у слабослышащих и глухих детей в зависимости от состояния слуха, сроков слуховой тренировки. [16]