Формирование орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра логопедии

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой логопедии

_________________ И.К. Русакович

Курсовая работа

Формирование орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Работу выполнила: студентка 506 группы 5 курса

дневной формы получения образования

Соболь Наталья Петровна

Научный руководитель:

старший преподаватель

Лагун Татьяна Томашевна

Минск 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Понятие об орфографических навыках

1.2 Особенности сформированности орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.3 Методические аспекты формирования орфографических навыков у школьников с тяжелыми нарушениями речи

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Методика и организация экспериментального исследования

2.2 Результаты изучения орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1 Условия и принципы формирования орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

3.2 Направления логопедической работы и задания по формированию орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа - основное звено в общей системе подготовки учащихся. Здесь закладываются основы языковых знаний, формируются умения и навыки, призванные обеспечить необходимый уровень речевой подготовки учеников для успешного обучения их в средней школе. Поэтому задача формирования у младших школьников орфографически грамотного письма всегда была и остается весьма актуальной.

Одним из важнейших показателей речевой культуры человека является орфографически грамотная речь. Орфографическая грамотность является составной частью общей языковой культуры, залогом точности выражения мысли и взаимопонимания.

Проблема формирования орфографических умений и навыков широко представлена в лингвистической (И.А. Бодуэн де Куртене, А.Н. Гвоздев, Я.К. Грот, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, М.Н. Петерсон, Д.Э. Розенталь и др.), психологической (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, Л.И. Айдарова) и методической (Н.Н. Алгазина, И.В. Борисенко, А.И. Власенков, П.С. Жедек, М.Р. Львов и др.) литературе. Различные аспекты рассматриваемой проблемы нашли свое отражение в диссертационных работах белорусских ученых (Т.А. Печенева, В.Д. Скаковский). Однако, в данных исследованиях недостаточно полно раскрывается данная проблема, что и обусловило выбор темы нашей курсовой.[4]

Объект: процесс формирования грамматических навыков у младших школьников с ТНР.

Предмет: формирование орфографических навыков у младших школьников с ТНР.

Цель: выявить состояние орфографических навыков у младших школьников с ТНР и определить основные направления логопедической работы по формированию орфографических навыков.

Задачи:

1.Уточнить основные понятия по проблеме формирования орфографических навыков у младших школьников с ТНР.

2.Выявить особенности орфографических навыков у младших школьников с ТНР в сравнении с их нормально говорящими школьниками.

3.Разработать задания, в рамках выделенных направлений логопедической работы по формированию орфографических навыков у младших школьников с ТНР.

Методы исследования: анализ научной литературы, констатирующий эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, математическая статистика.

Наша курсовая работа представлена 31 печатными страницами, списком литературы из 23 источников, приложением.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Понятие об орфографических навыках

Формирование орфографических навыков является сознательным процессом. «Всеобщее признание, - пишет Д.Н. Богоявленский, -получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения орфографии полагались грамматические знания учащихся, а само обучение строилось на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений». При этом важное значение придается осознанию способов орфографических действий и вариативности дидактического материала для упражнений по орфографии.[5,c.93]

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.[4]

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе её выполнения. При этом надо учитывать, что слово автоматизированный «означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации».[5,c.91]

Важно ещё обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык «позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным…».[19,c.491]

Навыки формируются на базе умений (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Б. Эльконин и др.). Умения, в свою очередь, связаны с усвоением знаний и их применением на письме (Н.С. Рождественский).

Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. Кроме того, в программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся того или иного класса.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографические правила.[10]

Причем следует подчеркнуть, что «упражнение и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется».

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.[4]

И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Как известно, формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс. Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Изучается орфография в Й -ЙЙЙ (начальный курс) и в ЙV-VI (основной курс) классах. Повторяется в VII - VIII и в IX - X классах.

Таким образом, в первые шесть лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем - совершенствуются.[20;21]

В Й -ЙЙЙ классах орфография изучается на элементарной лингвистической основе. В поле зрения учащихся находятся все четыре части русской орфографии.[8;11]

Й. Обозначение звуков буквами:

- гласные в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; буква э в начале слова; различение и и й; безударные гласные в корне слова, безударные гласные в приставках до-, за-, на-, над-, о-, об-, от-, по-, под-, про-; безударные гласные в падежных окончаниях существительных 1, 2, и 3-го склонения в единственном числе (кроме существительных на -ий, -ия, -ие и на -мя и различения е и о в окончаниях существительных с основой на шипящие и ц); безударные гласные в падежных окончаниях прилагательных (кроме прилагательных на -ий, -ья, -ье, -ов, -ин и с основой на шипящие и ц); безударные гласные в личных окончаниях наиболее распространенных глаголов;[6]

- звонкие и глухие согласные в середине и в конце слова; непроизносимые согласные; двойные согласные (в корне), согласные в приставках в-, над-, об-, от-, под-, с-;

- ь для обозначения мягкости согласных в конце слова, между двумя согласными (перед твердыми согласными и после л); ь разделительный, ь после шипящих у существительных женского рода в единственном числе и его отсутствие у существительных мужского рода; правописание ь во 2-м лице глаголов.

ЙЙ. Раздельное написание слов:

не с глаголами; раздельное написание предлогов с существительными и местоимениями 1, 2 и 3-го лица.

ЙЙЙ. Употребление больших (прописных) и малых (строчных) букв:

большая буква в именах, отчествах и фамилиях людей, в кличках животных; в названиях городов, деревень, рек; большая буква в начале предложения.

ЙV. перенос частей слова с одной строки на другую:

перенос слов по слогам; перенос слов с буквами й и ь.

Таким образом, учащиеся в Й -ЙЙЙ классах изучают основные правила обозначения звуков буквами на письме, правила раздельного написания служебных слов, основные правила употребления больших (прописных) букв, общее правило переноса частей слова с одной строки на другую.

На этой основе у учащихся начальной школы складывается первоначальное представление о русской орфографии и формируются элементарные навыки правописания.[7]

Причем в дидактический материал для упражнений по орфографии в Й -ЙЙЙ классах входят наиболее употребительные в русском языке слова (зима, зеленый, читать и подобное).

В ЙV-VI классах перечисленные выше правила закрепляются на другом, более трудном, дидактическом материале (отрабатываются не изученные в начальных классах трудные варианты соответствующих орфограмм).[22]

Именно так решается вопрос о преемственности между начальными и ЙV-VI классами, если иметь в виду повторение в ЙV-VI классах указанных выше орфографических правил. Кроме того, следует подчеркнуть, что эти правила повторяются на более высоком теоретическом уровне.

Характер работы по формированию орфографических навыков в ЙV-VI классах зависит от того, какие написания имеются в виду: проверяемые или не проверяемые правилами. Если речь идет о написаниях, проверяемых правилами, то необходимо изучить с учащимися орфографические правила как руководство к действию, обучить школьников применению орфографических правил в процессе выполнения упражнений. Дидактический материал должен быть подобран с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся, применяя орфографические правила.[14]

Работа по орфографии в VЙЙ-VIЙЙ и в ЙХ-Х классах имеет свою специфику. В VЙЙ-VIЙЙ классах орфографические навыки совершенствуются при повторении орфографии в начале учебного года в VЙЙ классе и в конце учебного года в VIЙЙ классе, при изучении синтаксиса и пунктуации, при подготовке к диктантам, изложениям, сочинениям, в ходе работы над ошибками, допущенными в письменных работах по русскому языку и литературе.[9]

В ЙХ-Х классах учащиеся учатся самостоятельной работе по совершенствованию орфографических навыков: обращаться к справочной литературе, исправлять ошибки, вести работу по предупреждению ошибок.[15]

1.2 Особенности сформированности орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениям речи

Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной

деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т.Власенко, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и др.). Важнейшим условием школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом. Вместе с тем, в литературе отмечается, что у детей с речевой патологией выявляются значительные трудности овладения программным материалом по русскому языку, а также большое количество орфографических ошибок на письме (Э.А.Драникова, Е.П.Конюшков, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, С.Н.Шаховская, А.В.Ястребова и др.). Трудности усвоения правил правописания у школьников с ОНР носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но, и в средних и старших классах. В большинстве работ неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи (В.К.Воробьева, Л.В.Занков, С.Ф.Иваненко, И.К.Колповская, Р.Е.Левина, В.Оконь, В.В.Тарасун, С.Н.Шаховская, С.Б.Яковлев, А.В.Ястребов). Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готовность, к выполнению сложной учебной деятельности (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, С.Ф.Жуйков, В.Ф.Иванова,

М.Р.Львов, Н.С.Рождественский и др.). Несформированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению орфографическими умениями и навыками.[17]

Яковлев С.Б. в своей работе показал следующие особенности : у данной категории детей в основе трудностей усвоения орфографических знаний, умений и навыков лежат следующие факторы: низкий уровень развития лексико-семантического, морфологического, словообразовательного, синтаксического компонентов языковой способности, а также недостаточная сформированность многих неречевых психических функций.[23]

Прищепова И.В. выявила, что симптоматика дизорфографии у младших школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Экспериментальное исследование позволило определить механизмы дизорфографии у школьников с НОНР. Избранный нейропсихологический аспект изучения дал возможность выделить те нарушенные структурные звенья умственной деятельности, которые обеспечивают усвоение орфографических знаний, умений и навыков. В качестве механизмов дизорфографии рассматривается комплекс факторов, обусловленных нерезко выраженным общим недоразвитием речи, а также несформированностью ряда неречевых психических функций. В ходе констатирующего эксперимента у школьников с речевой патологией отмечались нарушения операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, абстрагирования, классификации, систематизации), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, речеслуховой памяти, в частности, процессов припоминания, неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой. У детей с НОНР наблюдались трудности формирования алгоритма орфографических действий, их интериоризации. У школьников с дизорфографией: выявлен, недостаточный для овладения орфографическими навыками, уровень сформированности речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы, дифференцировать лексическое и грамматическое значения, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей, несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками, нарушения языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, анализа предложения на слова), трудности определения ударного слога, а также ударного гласного в слове.[17]

В своей работе Азова О.И. выделяет следующие особенности: самое большое количество ошибок обследуемые с ОНР допустили при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных, конечных согласных, правописание приставок и предлогов, непроизносимых согласных). Морфологический принцип орфографии опирается как на теоретические знания учащихся, так и на практические умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, на высокий уровень логического мышления, памяти, внимания.[1]

Основные трудности детей с ОНР проявлялись в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов, при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.

Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать лингвистические термины. При этом во многих случаях дети экспериментальной группы даже не различали предложенные термины в импрессивной речи. Дети с дизорфографией проявляли нестойкие знания и умения в определении того, к какой части речи относится то или иное слово, особенно при предъявлении малознакомых слов. Труднее всего было детям определить имена прилагательные и глаголы. Дети экспериментальной группы выполняли задания лишь в том случае, если заданные слова экспериментатор вводил в предложение или предлагал лексическое значение слов.[2]

При выполнении заданий на усвоение способов проверки орфограмм дети с дизорфографией допускали широкий спектр ошибок, обусловленных неумением актуализировать полученные знания, применить правило на письме. У детей с ОНР были выявлены следующие проблемы: дети узнают правило, но не могут вспомнить способ проверки, неправильно подбирают проверочное слово.

У детей с ОНР выявлены трудности поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неумение соотносить написание и произношение слов; затруднения в нахождении определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; неумение правильно анализировать морфемную структуру слова.

Особенно большие трудности наблюдались у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. Так, при подборе родственных слов к заданному корню многие дети с ОНР подбирали однокоренные, но не родственные слова, образовывали похожие по звукобуквенной структуре слова. При образовании различных частей речи с заданным корнем дети с дизорфографией испытывали большие трудности при образовании причастий, деепричастий, наречий, почти не пользовались приставками, часто образовывали неологизмы. Некоторые дети с ОНР допускали ошибки и при образовании основных частей речи.

У детей с дизорфографией выявлены трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффикса. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова её искать. В связи с этим учащийся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.

1.3 Методические аспекты формирования орфографических навыков у школьников с тяжелыми нарушениями речи

орфографический навык дошкольник логопедический

В своей работе Азова О.И. на основе полученных экспериментальных данных, выделила следующие направления логопедической работы по формированию орфографических навыков[2]:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи:

Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова; развитие слогового анализа и синтеза; работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове; развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).

2. Формирование лексического компонента языковой способности.:

Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку. Закрепление учебной лингвистической терминологии. Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения. Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

3. Дифференциация категориального значения различных частей речи: закрепление категориального значения существительных; закрепление категориального значения глаголов; закрепление категориального значения прилагательных; дифференциация категориального значения различных частей речи.

4. Уточнение грамматического значения слов: уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность); уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж); уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовршенный вид, лицо и др.).

5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения: закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений; закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных; закрепление парадигмы словоизменения глаголов.

6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования: дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных; уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных; дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных; уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных и др.

7. Дифференциация родственных слов: определение общего лексического значения родственных слов; определение различий в значении родственных слов; определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов; сопоставление по значению и звучанию родственных слов.

8. Развитие морфемного и морфологического анализа: выделение корневой морфемы из слов; выделение общих суффиксов из ряда слов; выделение общих префиксов из ряда слов; определение морфемного состава слова; определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).

9. Формирование синтаксического компонента языковой способности:

формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне;определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.

10. Формирование синтаксической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков: закрепление знаний орфографических правил; закрепление алгоритмов применения орфографических правил.

11. Развитие когнитивной деятельности: развитие внимания; развитие памяти; развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщения на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев.

12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний.

Реализация указанных направлений в системе логопедической работы осуществлялась последовательно-параллельно с учетом тесной взаимосвязи различных подсистем языка, этапов формирования орфографических действий, уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков.

По каждому из направлений определены этапы, содержание и методы логопедического воздействия, представлен речевой материал.Исследование механизмов дизорфографии показало, что у младших школьников с ОНР в основе трудностей усвоения орфографических знаний, умений и навыков лежат следующие факторы: низкий уровень развития лексико-семантического, морфологического, словообразовательного, синтаксического компонентов языковой способности, а также недостаточная сформированность многих неречевых психических функций.[1]

В работе Прищеповой И.В. содержание коррекции дизорфографии у учеников с НОНР 2 и 3 классов включало следующие направления.[17]:

1. Формирование гностико-практических функций. Коррекция нарушений гностико-практических функций и их координация была направлена на: развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза; оптико-пространственного гнозиса и праксиса; речезрительных функций; восприятия и воспроизведения ритма; зрительной и речеслуховой памяти.

2. Развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне. С учетом данных констатирующего эксперимента развитие речеслухового восприятия, более точно: дифференциации звуков проводилось в 2 этапа: I этап - развитие имитации серий из 2 слогов с меняющимся ударением; П этап - развитие имитации серий из 3 слогов с меняющимся ударением.

Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) у школьников с НОНР проводилось в случае замен или искажений звуков ими в устной речи.

Логопедическая работа бала направлена на развитие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи, уточнение слуховой с помощью экспериментатора, их

материализации (использование наглядного материала); П этап - закрепление орфографических знаний ; умении с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, таблиц; III этап - выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьником выполняемых операций в виде рассуждения и выводов; IV этап - интеркоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод его в умственный план. Коррекция речевой патологии строилась с учетом формирования, взаимосвязи, взаимодействия различных звеньев речевой функциональной системы. Проводимое обучение опиралось на те отношения, которые обуславливают построение системы языка. Прежде всего использовались синтагматические отношения, характеризующие уровень практического овладения речью.

В своей экспериментальной работе Гулецкая Е.А. выделила следующие особенности формирования орфографических навыков у учащихся младших классов с белорусским языком обучения: большинство учеников затруднялось в свободном оперировании понятиями: ударный (безударный) слог, значимая часть слова; ученики затруднялись возобновить этапы орфографического действия, связанного с проверкой написания безударных гласных в корне слова. В большинстве случаев ученики затруднялись квалифицировать орфограммы, соотносить вид орфограммы и орфографическое правило, восстановить недостающее, применять орфографическое правило. У детей ограниченный словарный запас и небольшой языковой опыт (белорусского языка).[11]. Также данную проблему изучали и другие ученые.

Таким образом, формирование орфографических навыков является сознательным процессом. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе её выполнения. Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т.Власенко, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и др.). Важнейшим условием школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом. Трудности усвоения правил правописания у школьников с ОНР носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но, и в средних и старших классах. Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готовность, к выполнению сложной учебной деятельности (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, С.Ф.Жуйков, В.Ф.Иванова, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский и др.). Несформированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению орфографическими умениями и навыками.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Методика и организация экспериментального исследования

Цель исследования: провести экспериментально и выявить состояние орфографических навыков у младших школьников с ТНР в сравнении с их нормально говорящими сверстниками.

В эксперименте принимало участие 40 учащихся 2-3 классов: 20 учащихся 3-х классов с ТНР и 20 нормально говорящих 2-х классов СШ №30 г. Минска. Экспериментальную группу детей представляли учащиеся со следующими логопедическими заключениями: с моторной алалией; с сенсо-моторной алалией; с ринолалией, осложненной ОНР; с дизартрией, осложненной ОНР; с ОНР(III). Эксперимент проводился на базе СШ № 30(контрольная группа) и в специальной общеобразовательной школе № 18 г. Минска (экспериментальная группа). Наш эксперимент представлен двумя заданиями, которые были составлены в соответствии с учебной программой данной категории детей. Эксперимент осуществлялся фронтально.

Задание №1.Написание диктанта.

Цель: выявить состояние орфографических навыков у младших школьников с ТНР на слух, в сравнении с их нормально говорящими сверстниками.

Диктант «Деревня»

Миша, Таня и Петя жили в деревне. У них была собака Розка и кот Пушок. Пушок жил в доме, а Розка жила на дворе. У неё росли совсем маленькие щенки. Щенки были пушистые, с белыми спинками и черными лапками. Дети подолгу играли с ними. А кот Пушок смотрел на них из окна.

Кол-ко слов(52)

Методика написания: текст читается 3 раза:

1) весь текст - для общего восприятия;

2) каждое предложение с паузами - для записи;

- Послушайте первое предложение.

- Запишите его.

- Проверьте предложение (прочитать ещё раз).

3) весь текст - для проверки.

При оценке состояния орфографических навыков на материале диктанта «Деревня» нами учитывались следующие показатели:

1. Количество орфографических ошибок;

2. Характер орфографических ошибок.

Все орфографические ошибки разделились нами следующим образом:

1. Пропуск, перестановка, замена буквы в слове («графические ошибки»);

2. Заглавная буква в начале предложения;

3. Заглавная буква в именах собственных;

4. Переносы слов;

5. Предлоги (раздельно);

6. Безударные гласные в корнях слов;

7. Буква и после шипящих согласных;

Задание №2 Списывание текста «Весной»

Цель: выявить состояние орфографических навыков (зрительное) у младших школьников с ТНР, в сравнении с их нормально говорящими сверстниками.

Списывание «Весной»

Раннее утро. В теплые прекрасные дни не хочется сидеть дома. Мы выходим из города. Солнечный луч играет на капельках росы. В поле зеленеет молодая рожь. Звенят радостные песни птиц. Мы входим в лесную глушь. В лесу глубокая тишь. Только жужжат жуки и шелестят в траве ландыши. По тропинке бежит ёж.

Кол-во слов(50)

Методика проведения списывания: Этапы: 1. Текст, прочитывается вслух. 2. Предварительно каждое предложение прочитывается. 3. Во время записи нужно диктовать себе по слогам, затем выполнить проверку. 4.Такая работа проделывается со всеми предложениями. 5. Самостоятельная запись текста учащимися. 6. Самопроверка.

При оценке состояния орфографических навыков на материале списывания «Весной» нами учитывались следующие показатели:

1. Количество орфографических ошибок;

2. Характер орфографических ошибок.

При списывании все орфографические ошибки разделялись нами следующим образом:

1. «Графические ошибки» (пропуск, перестановка, замена буквы в слове);

2. Непроизносимые согласные в корнях слов;

3. Заглавная буква в начале предложения;

4. Переносы слов;

5. Предлоги (раздельное написание);

6. Мягкий знак (ь) после шипящих на конце существительных.

Обобщение результатов по двум заданиям позволило определить нам уровни сформированности орфографических навыков у учащихся младших классов:

1) высокий - не допущены ошибки ни при диктанте, ни при списывании;

2) средний - количество допущенных ошибок при диктанте 1-2 и при списывании 1;

3) низкий - количество допущенных ошибок при диктанте 3-5, а при списывании - от 2- 3.

4) очень низкий - количество допущенных ошибок более 5 при диктанте, а при списывании - от 4 и более.

При обработке полученных данных с помощью математической статистики, мы пользовались формулой Пирсона хІ [13]:

, где

- 20 (младшие школьники с ТНР),

- 20 (нормально говорящие дети),

- количество столбцов у младших школьников с ТНР,

- количество столбцов у нормально говорящих детей,

- число столбцов в таблице.

xІкр = df = i-1, где

df - число степени свободы;

Если xІэмп.?xІкр. - эта гипотеза альтернативная, разница в состоянии сформированности орфографических навыков у младших школьников с ТНР в сравнении с нормально говорящими детьми есть, а, если xІэмп.< xІкр. - гипотеза нулевая, то есть нет существенных отличий.

2.2 Результаты изучения орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Одним из показателей оценки состояния орфографических навыков, у учащихся младших классов с ТНР на материале диктанта «Деревня», явилось количество орфографических ошибок, которое представлено в таблице 2.1.( В таблице представлено %-ое соотношение орфографических ошибок)

Таблица 2.1

Количественные показатели орфографических ошибок при написании диктанта «Деревня» (%)

Категории детей	Количество ошибок
	без ошибок	1-3 ошибки	4-5 ошибок	6 и более
Учащиеся с ТНР	--	15	15	70
Нормально говорящие учащиеся	45	50	5	--

Из таблицы видно, что у младших школьников с ТНР преобладают работы 5 и более ошибками, это можно увидеть на примере работ Алексея Л., Мартина Н. (см. Прилож. Б), в то время, как у нормально говорящих преобладают работы без ошибок. Это говорит о том, что у детей с ТНР наблюдаются трудности при усвоении орфографических понятий, в силу особенностей их психофизического развития. Орфографические понятия и правила являются продуктом абстрактного мышления.

Достоверность, представлена в таблице количественных показателе, проверялась с помощью формулы Пирсона xІ и показала, что существует достоверная разница в количестве допущенных орфографических ошибок между группами испытуемых, т.к. хІкр.=7,815 (хІ0,05), а хІэмп.=27,78, xІэмп.?xІкр, xІкр(xІ0,05=11,070). Кроме того, полученные результаты при написании диктанта позволили определить преобладающий тип орфографических ошибок. При написании диктанта представлена типология ошибок в таблице 2.2 (В таблице указан % детей, допустившие выделенные типы ошибок)

Таблица 2.2

Типология орфографических ошибок при написании диктанта «Деревня» (%)

№ п/п	Типы орфографических ошибок	Категории испытуемых
		младшие школьники с ТНР	нормально говорящие млад. школьники
1.	Пропуск, перестановка, замена буквы в слове («графические ошибки»)	25	30
2.	Заглавная буква в начале предложения	10	10
3.	Заглавная буква в именах собственных	15	10
4.	Переносы слов	15	5
5.	Предлоги (раздельное написание)	15	10
6.	Безударные гласные в корнях слов	15	15
7.	Буквы и после шипящих согласных	15	10

Приведённые в таблице результаты показали, что преобладающими типами ошибок у младших школьников с ТНР являются следующие: заглавная буква в именах собственных, например, петя, пушок, таня; переноса слов, например, спи-нками, дер-евне, деревн-е, бежи-т; пропуск, перестановка, замена буквы в слове («графические ошибки»), написание предлогов (раздельно): наних, изокна, сними, потропинке; написание безударных гласных. Процент «Графических ошибок», а именно пропусков букв у нормально говорящих детей был несколько больше; можно сделать предположение, что это из-за их рассеяности, не внимательности; так как на остальные правилам они допускали меньше ошибок. Существенный был процент ошибок на правила заглавной буквы в именах собственных и на перенос слов у детей с ТНР, в то время, как нормально говорящих занимали малый процент. У детей ТНР в работах наблюдались разнотипные ошибки и много ошибок, относящихся к одному правилу. Это свидетельствует о том, что у учащихся с ТНР плохо развита орфографическая зоркость, недостаточно сформирован фонематический анализ. Достоверность, представлена в таблице количественных показателе, проверялась с помощью формулы Пирсона xІ и показала, что существует достоверная разница в количестве допущенных орфографических ошибок между группами испытуемых, т.к. хІкр.=12,592 (хІ0,05), а хІэмп. = 18,15, xІэмп.?xІкр, xІкр(xІ0,05=11,070).

При проведении списывания можно составить следующие таблицы:

Таблица 2.3

Количество ошибок при списывании текста «Весной» (%)

Категории детей	Количество ошибок
	без ошибок	1 ошибка	2-3 ошибки	4 и более
уч-ся с ТНР	--	10	25	65
нормально говорящие уч-ся	50	15	10	25

Из таблицы 2.3 можно сделать следующие выводы, что у младших школьников с ТНР преобладают работы с 4 и более ошибками, в то время как у нормально говорящих с таким количеством нет ни одного человека. Это связанно с тем, что у учащихся с ТНР наблюдаются особенности психофизического развития.

Достоверность, представленных в таблице количественных показателей, проверялась с помощью формулы Пирсона хІ и показала, что существует достоверная разница в количестве допущенных орфографических ошибок; хІкр.=7,815 (хІ0,05), а хІэмп. = 15,041, хІэмп.> хІкр. В данном задании, также исследовалась типология орфографических ошибок при списывании.

Таблица 2.4

Типология орфографических ошибок при списывании текста «Весной»(%)

№ п/п	Типы орфографических ошибок	Категории испытуемых
		младшие школьники с ТНР	нормально говорящие млад. школьники
1.	«Графические ошибки» (пропуск, перестановка, замена буквы в слове)	30	40
2.	Непроизносимые согласные в корнях слов	15	10
3.	Заглавная буква в начале предложения	15	15
4.	Переносы слов	10	5
5.	Предлоги (раздельное написание)	15	10
6.	Мягкий знак после шипящих на конце имен существительных	15	10

Приведённые в таблице результаты показали, что преобладающими типами ошибок у младших школьников с ТНР являются следующие: перенос слов, например, прек-расный, жужж-ат, жу-жжат, пти-ц; написание предлогов (раздельно):потропинке, влесу. Процент «Графических ошибок», а именно пропусков букв у нормально говорящих детей был несколько больше, что свидетельствует об их рассеяности, не внимательности, а может и из-за усталости; по правилам они допускали меньше ошибок. А у младших школьников с ТНР в этом правиле отмечаются не только пропуски, но и замены и перестановки. Существенный был процент ошибок на правила заглавной буквы в именах собственных и на перенос слов у детей с ТНР, в то время, как нормально говорящих занимали малый процент. У детей ТНР в работах наблюдались разнотипные ошибки и много ошибок, относящихся к одному правилу. Это связано с их особенностями в психофизическом развитии.

Достоверность представленных результатов в таблице проверялась с помощью формулы Пирсона хІ и показала, что существует достоверная разница в уровнях сформированности между группами испытуемых хІкр. = 11,070 (хІ0,05), а хІэмп. = 19,41; хІэмп.> хІкр.

Приведённые в таблице результаты показали, что преобладающими типами ошибок, у детей с ТНР являются: переносы слов; предлоги ( раздельное написание; непроизносимые согласные в корнях слов, в сравнении с нормально говорящими. Это связано с тем, что у учащихся с ТНР плохо развита орфографическая зоркость, а также с их особенностями психофизического развития.

Обобщение результатов по двум заданиям позволило нам определить уровни сформированности орфографических навыков у младших школьников. Количественные показатели уровней сформированности орфографических навыков у младших школьников представлены в таблице 2.5

Таблица 2.5

Уровни сформированности орфографических навыков у младших школьников (%)

Категории испытуемых	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
младшие школьники	--	15	15	70
нормально говорящие школьники	35	40	25	--

Из таблицы видно, что среди младших школьников с ТНР 1/3 часть имели средний и низкий уровни сформированности орфографических навыков. Среди нормально говорящих сверстников показатели улучшаются в 2 раза. Качественный анализ уровней сформированности орфографических навыков учащихся младших классов с ТНР показал, что учащиеся, имеющие очень низкий уровень, при написании диктанта допустили более 5 ошибок, а при списывании от 4 ошибок, работы Саши Е., Дима Т.(см. Прилож. Б и В). Образцом ученика, имеющего низкий уровень, к примеру работа Ира А. ( см. Прилож. Б и В). Достоверность представленных результатов в таблице проверялась с помощью формулы Пирсона хІ и показала, что существует достоверная разница в уровнях сформированности между группами испытуемых хІкр. = 7,815 (хІ0,05), а хІэмп. = 13,77; хІэмп.> хІкр.

Таким образом, после проведения эксперимента была подтверждена гипотеза: особенности состояния орфографических навыков у младших школьников с ТНР, в сравнении с нормально говорящими существуют. У младших школьников с ТНР ошибки разнородного характера и их количество превышает в сравнении с нормально говорящими.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1 Условия и принципы формирования орфографических навыков

Повышение научного уровня преподавания орфографии

Учащиеся должны:

- различать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные, мягкие и твердые согласные, выделять шипящие согласные, устанавливать чередование гласных и согласных, определять ударение;

- уметь правильно выделять в слове основу и окончание, а в основе - приставку, корень, суффикс, подбирать однокоренные слова, определять способ образования слов, обнаруживать соединительные гласные о и е;

- различать части речи (самостоятельные и служебные) и верно определять грамматические признаки частей речи: род, число, падеж, склонение имен существительных; род, число, падеж имен прилагательных; разграничивать полные и краткие прилагательные; определять неопределенную форму глагола, наклонение, время, лицо, число, спряжение глагола; выделять причастия и деепричастия, действительные и страдательные причастия, причастия настоящего и прошедшего времени, причастия полные и краткие;

- устанавливать связь слов в предложении и отличать распространенные члены предложения от одиночных.[7]

Только в том случае, если учащиеся овладеют указанными выше знаниями, они смогут понять (осмыслить) лингвистическую основу орфографических правил. А это обстоятельство является необходимым условием того, чтобы школьники могли пользоваться орфографическими правилами в практике своего письма.

Теоретическую основу орфографических действий составляют также специальные знания по орфографии, касающиеся:[21]

- обозначения звуков буквами;

- раздельного, слитного и дефисного написания;

- употребления прописных букв;

- переноса слов с одной строки на другую.

Программа рекомендует ознакомить учащихся с понятием орфограмма.

Термин «орфограмма» введен в действующие учебники по русскому языку: «…орфограммой является буква… Орфограммой может быть также слитность (или раздельность) написаний, строчность (заглавность) буквы, место переноса, объем сокращения слова». Практически учащиеся усваивают и основные разновидности орфограмм.

В результате проведения эксперимента можно выделить следующие принципы, по которым проводилась классификация ошибок: правила обозначения звуков буквами строятся на основе морфологического принципа, чем обеспечивается единообразное написание значащих частей слова (приставок, корней, суффиксов, окончаний) независимо от их произношения.[22]

В основе правил раздельного, слитного и дефисного написания лежит понятие слова. Каждое слово пишется отдельно от других слов, а значащие части того или иного слова, как правило, пишутся слитно. Принцип, на котором строятся правила раздельного, слитного и дефисного написания, можно назвать лексико-морфологическим.

Употребление прописных и строчных букв зависит от характера слов и от положения слов в речи. В первом случае учитывается, с каким словом имеет дело пишущий, с собственным или нарицательным. Во втором случае учитываются границы самостоятельных предложений. Данный принцип обычно называют лексико-синтаксическим.

При переносе слов со строки на строку учитывается слоговое деление и морфемный состав слова. Поэтому принцип, лежащий в основе правил переноса слов, целесообразно назвать слого-морфемным.

Изучаемые в школе орфографические правила детализируют применительно к отдельным частям орфограмм основные принципы, лежащие в их основе.

Ни в одном классе учитель не должен упускать из виду, к какой части орфографии относится изучаемое орфографическое правило и на каком принципе оно основывается. В таком случае учащиеся будут воспринимать отдельное орфографическое правило как часть целого. Они должны знать части русской орфографии и основные положения, свойственные каждой части.

Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы».

При таком совмещении орфографическое действие становится способом выполнения другого действия. В результате вырабатывается прочный орфографический навык.[18]

Что значит развивать речь учащихся?

Развивать речь учащихся - это значит работать над произношением, значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями, предложениями, связной (контекстной) речью. Действующая программа по русскому языку предусматривает работу по развитию речи в трех направлениях:

- 1) овладение нормами русского литературного языка (нормами литературного произношения, словообразования и образования форм слова, построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью);

- 2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

- 3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах.

Эти направления в работе по развитию речи и необходимо учитывать при осуществлении связи между обучением орфографии и развитием речи. Эта связь имеет место в тех случаях, когда при изучении орфографии попутно проводится работа над произношением, над значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями и предложениями, а также по обогащению словарного запаса.

В ходе формирования навыков связной (контекстной) речи попутно проводится работа и по орфографии.

Работа над значением морфем важна как для усвоения орфографии, так и для развития речи учащихся (в последнем случае их речь обогащается за счет слов с соответствующими морфемами).[18]

Таким образом, готовя учащихся к очередному диктанту, изложению , сочинению, учитель, с одной стороны, систематически ведет работу над орфографическими ошибками, допущенными в последнем диктанте, изложении или сочинении, с другой - систематически ведет работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном диктанте, изложении или сочинении.

Опыт показывает, что такое целеустремленное, хотя и попутное повторение орфографии, дает хорошие результаты.

Воспитание учащихся в ходе формирования орфографических навыков

На современном этапе главным средством повышения эффективности воспитания является комплексный подход к воспитательному процессу. Это означает обеспечение единства идейно-политического, трудового, нравственного воспитания.

Рассмотрим, как в процессе формирования орфографических навыков осуществляется умственное воспитание, составной частью которого является выработка у школьников интеллектуальных умений и навыков, их трудовое воспитание. Чтобы навыки учебного труда формировались успешно, учащиеся должны:

- уметь осознавать (выделять) учебную задачу (учебные задачи);

- владеть рациональными учебными действиями;

- уметь осуществлять самоконтроль.

Прежде всего покажем, как учить школьников самостоятельному выделению учебных задач. Учебная задача определяет, чему должен научиться учащийся в результате выполнения того или иного задания к упражнению. Учебную задачу, таким образом, надо отличать от задания.

Учебные задачи: основная - учиться правильно произносить согласные звуки и названия букв, которыми обозначены эти звуки; дополнительная (по повторению) - учиться различать проверяемые и непроверяемые безударные гласные в корнях слов.

Количество заданий к упражнениям иногда бывает очень большим. И каждое задание должно быть осмыслено учеником: для чего он будет выполнять это задание, чему он будет учиться? В таком случае учащийся сможет обратиться к соответствующему теоретическому материалу и, руководствуясь этими теоретическими сведениями, применять их в практике письма.

Надо терпеливо учить школьников самостоятельному выделению учебных задач.

Формулируя то или иное задание на уроке, учитель тут же формулирует и учебную задачу.

Как только диктант того или иного вида будет написан, учитель подводит итог: как учащиеся справились с поставленной учебной задачей.

Самостоятельная работа на уроке (по учебнику) проходит по-разному: учитель дает задание и формулирует учебную задачу; учитель дает задание, а учащиеся формулируют учебную задачу.

Вторым компонентом учебной деятельности является владение рациональными учебными действиями. Школьников необходимо научить этому. [18]

Для того, чтобы учащиеся усвоили рациональный способ применения, например, орфографических правил, они должны:

- запомнить формулировку орфографического правила;

- запомнить схему применения правила (схему орфографического разбора).

Усвоение этих знаний (знание правила, знание схемы применения правила) осуществляется в ходе орфографического разбора.

И, наконец, третий компонент учебной деятельности - это контроль и самоконтроль. Цель контроля и самоконтроля заключается в том, чтобы выяснить, усвоено ли то, чему должен был научиться учащийся, или надо поработать ещё.

3.2 Направления логопедической работы и задания по формированию орфографических навыков у младших школьников с ТНР

После проведения эксперимента нами предложены следующие направления логопедической работы по формированию орфографических навыков у младших школьников с ТНР:

1. Совершенствовать орфографическую зоркость;

2. Написание заглавной буквы в именах собственных;

3. Написание мягкого знака;

4. Написание безударных гласных;

5. Совершенствовать фонематический анализ (в частности сюда входят правила: непроизносимые согласные в корнях слов, предлоги (раздельное написание)).

6. Перенос слов .

Задания первого направления: «Совершенствовать орфографическую зоркость»:

- найти в данном тексте изученные орфограммы (устно или письменно);

- записать тексты, подчеркнуть изученные орфограммы;

- подобрать слова(придумать самим по 4 слова) с той же орфограммой, которая имеется в данном примере;

- сгруппировать орфограммы (устно или письменно);

- списать текст, с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет.