Взаимодействие в работе логопеда и музыкального работника по коррекции фонетической стороны речи у дошкольников с дизартрией

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза

Курсовая работа

44.03.03Специальное (дефектологическое) образование

Профиль «Логопедия»

Взаимодействие в работе логопеда и музыкального работника по коррекции фонетической стороны речи у дошкольников с дизартрией

Выполнила студентка 2 курса

заочного отделения

Русских Елена Александровна

Научный руководитель к. н. п., доцент

Каракулова Елена Викторовна

Екатеринбург 2017



ПЛАН

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Закономерности речевого развития детей дошкольного возраста. Фонематический слух и его ведущая роль в образовании звуковой речи ребенка

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

1.3 Нарушение фонетической стороны речи при дизартрии

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Принципы логопедического обследования детей дошкольного возраста

2.2 Методики логопедического обследования детей дошкольного возраста

2.2.1 Сбор анамнестических данных

2.2.2 Обследование моторных функций

2.2.3 Обследование фонематической стороны речи

ГЛАВА 3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА И МУЗЫКАЛЬНОГО РАБОТНИКА ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

3.1 Принципы коррекции речевого нарушения у детей с дизартрии

3.2 Взаимодействие логопеда и музыкального работника по коррекции фонетической стороны речи у дошкольников с дизартрией

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

логопед фонетический речь дизартрия

Актуальность.

В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи, большое значение имеют совместные занятия логопеда и музыкального руководителя.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладения ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Нарушение речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляются познание ребенком окружающей действительности.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования направлен на решение следующих задач:

- охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

Программа, разработанная на основе ФГОС ДО, в образовательной области, направлена на:

- создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

-на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Таким образом, взаимодействие в работе логопеда и музыкального работника по коррекции фонетической стороны речи у дошкольников с дизартрией, является очень важным и актуальным, т.к. оно направленно на решение задач, согласно ФГОС ДО.

В своем исследовании, посвященном проблеме взаимодействия в работе логопеда и музыкального работника по коррекции фонетической стороны речи у дошкольников с дизартриеймы предлагаем теоретический аспект изучения по данной проблеме. Объект исследования: моторика и фонетическая сторона речи. Предмет исследования: содержательная работа логопеда и музыкального руководителя по коррекции фонетических нарушений стороны речи у дошкольников с дизартрией

Цель исследования: теоретическое изучение процесса взаимодействия в работе логопеда и музыкального работника по коррекции фонетической стороны речи у дошкольников с дизартрией

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования;

2. Технология логопедического обследования детей дошкольного возраста.

3. Описать теоретические основы взаимодействия в работе логопеда и музыкального работника по коррекции фонетической стороны речи у дошкольников с дизартрией.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОНЕТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Закономерности речевого развития детей дошкольного возраста. Фонематический слух и его ведущая роль в образовании звуковой речи ребенка

У детей дошкольного возраста процесс развития речи происходит через освоение родного языка. Развитию способствуют существенные изменения, происходящие в образе жизни четырех-, семилетнего ребенка. Освоив первоначальные формы самостоятельности, ребенок быстро накапливает свой чувственный и практический опыт. Все более разнообразными и содержательными становятся виды деятельности ребенка: творческие и дидактические игры, занятия рисованием, счетом, специально речевые занятия, а также повседневное общение со взрослыми в быту.

В онтогенезе развитие и становление фонетической стороны речи происходит постепенно. Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слушанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь.

С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет - образ звукосочетания.

В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали - не видели, не слышали и т. д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т. е. с первосигнальным раздражителем [9].

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит. Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним.

Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением [12]. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.

У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т. п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но, хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же, на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т. е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

2. Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом [5].

Следует различать биологический («элементарный») слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;

2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;

3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового;

4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов;

5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода - различение правильного и неправильного произношения.

Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции [20].

Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно - эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, у-а, э-э, а-й).

Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т. е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по - видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т. п.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р-л, вместо с-т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель - стол, ляпа, япа, вапа - лапа, бадя - вода, люцка - ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное - т нёбное - т какуминальное (кончиком языка) - нормальное к.

При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.

У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.

Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и маци-ки - мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев [13]. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 - 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер, удвоения: нюню - одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их.

Между тем до 3-4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3 - 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. В это время у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков) [26].

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

Дизартрия у детей - это расстройство произношения.

Оно возникает в результате нарушения иннервации артикуляционной мускулатуры при поражениях нервной системы.При дизартрии подвижность органов речи (губ, мягкого неба, языка) ограничена, что затрудняет артикуляцию.Дизартрия в детском возрасте часто влечет за собой нарушение письма и чтения, общее недоразвитие речи.

Наиболее частые перинатальные факторы дизартрии:

гипоксия плода;

· токсикозы беременности;

· резус-конфликт;

· соматические болезни матери;

· травмы при родах;

· патологическое течение родов;

· асфиксия новорожденного;

· гемолитическая болезнь новорожденного (ядерная желтуха, затяжная физиологическая желтуха);

· недоношенность [26].

Причины нарушения речи в раннем детстве:

перенесенные нейроинфекции (энцефалит, менингит);

· гидроцефалия;

· тяжелые интоксикации;

· гнойный отит среднего уха;

· черепно-мозговая травма [26].

Признаки дизартрии у детей: речь у ребенка - дизартрика нечеткая, невнятная, малопонятная, что обусловлено нарушением иннервации речевых органов. Также заболевание имеет характерные неречевые отклонения.

В грудном возрасте дизартрия может проявляться в виде:

· трудностей при сосании груди или бутылочки, вялого сосания;

· поперхивания, частых срыгиваний.

На этапе раннего развития нарушения речи проявляются отсутствием лепета, гнусавым оттенком звуков, опозданием первых слов (ребенок произносит первое слово ближе к 2,5 годам).

Основными симптомами дизартрии выступают:

Нарушение артикуляционной моторики:

· спазм артикуляционных мышц - проявляется постоянным напряжением мускулатуры языка, губ, шеи, лица, плотным смыканием губ;

· гипотония артикуляционных мышц - характеризуется вялостью, неподвижностью языка, полуоткрытым ртом, гиперсаливацией, несмыканием губ, назализацией голоса;

· дистония артикуляционных мышц - при речи повышенный тонус мышц сменяется гипотонией [7].

Нарушение звукопроизношения. Выражается в разной степени. Скрытая дизартрия проявляется отдельными фонетическими дефектами (искажением звуков), смазанностью речи. Более тяжелые формы дизартрии сопровождаются искажениями, пропусками, заменой звуков. Речь может быть медленной, непонятной, невыразительной. Речевая активность снижена. Нарушается произношение всех звуков. Появляется смягчение твердых звуков, межзубное и боковое произношение свистящих и шипящих звуков. В случаях полного паралича речевых мышц развивается немота.

Нарушение речевого дыхания. Когда ребенок начинает говорить, дыхание учащается, становится прерывистым, вдох укорачивается. Голос при дизартрии тихий, слабый, монотонный. Часто дети говорят в нос.

У больных страдает фонематический анализ и дифференциация звуков. Дефицит речевого общения может вызывать отсутствие грамматического строя речи и минимизацию словарного запаса. Может отмечаться дисграфия и общее недоразвитие речи.

Детям - дизартрикам присущи некоторые особенности поведения. К примеру, малыши не любят самостоятельно шнуровать ботинки или застегивать пуговицы. Это связано с трудностями в осуществлении мелкой моторики.Такие дети не могут правильно держать в руках ручку или карандаш, контролировать силу нажима, пользоваться ножницами. У большинства дизартриков плохой почерк [6].

Детям трудно выполнять физические упражнения и танцевать. Нарушается музыкальный слух. Дети не могут точно выполнить разные двигательные упражнения, они неуклюжи.

Дизартрия бывает:

Бульбарная - поражение ядер подъязычного, лицевого, тройничного, языкоглоточного, блуждающего нерва в продолговатом мозге. Часто ей сопутствуют проблемы с глотанием.

Псевдобульбарная - поражение корково-ядерных проводящих путей. Отличительным признаком ее выступает монотонность речи.

Корковая - поражение зон коры головного мозга, координирующих артикуляцию. Характеризуется правильной структурой слова с неправильным произношением слогов.

Мозжечковая - возникает при поражении мозжечка и отличается растянутой речью и постоянной сменой громкости.

Подкорковая - поражение подкорковых ядер. Характеризуется невнятной смазанной речью, назализацией голоса.

Холодовая - дефекты речи проявляются в условиях смены температуры помещения [4].

Существует еще логопедическая классификация, основанная на понятности речи ребенка для окружающих. Степени тяжести нарушения речи:

I степень - стертая форма дизартрии, дефекты выявляются только при специальном исследовании.

II степень - речь понятна, но дефекты произношения заметны окружающим.

III степень - речь ребенка понимают только родители, близкие и частично посторонние.

IV степень - речь непонятна родителям или отсутствует [13].

Среди осложнений заболевания можно отметить появление дисфагии и искажение слухового восприятия речи.Тяжелых последствий для физического здоровья заболевание не несет. В будущем у ребенка с дизартрией могут возникнуть трудности с адаптацией в социуме.

Нарушения речевой функции детей с дизартрией ограничивают общение таких детей со здоровыми сверстниками и взрослыми, что отрицательно влияет на развитие их познавательной деятельности.

Развитие детей c дизартрией обусловлено сочетанием речевого и двигательного нарушений. Дети, которые ограниченны в движении, не получают такого запаса знаний и представлений об окружающем мире, каким владеют их типично развивающиеся сверстники; a условия существования задерживают развитие манипуляторной и игровой деятельности, являющимися необходимой основой для формирования пространственных представлений, мыслительных операций, а также оптико-гностических функций.

С целью психолого-педагогической характеристики детей с дизартрией обратимся к исследованиям Е. М. Мастюковой, Е. Ф. Соботович, Е.Ф. Архиповой, О.А.Токаревой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой и др. Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива.

Под речью понимают, как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Это деятельность, осуществляющаяся при совместной работе головного мозгa и других отделов нервной системы [14].

B осуществлении речевой функции принимают участие такие анализаторы как слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический.

Чтобы произнести звук правильно, от ребенка требуется воспроизведение артикуляторного уклада, состоящего из сложного комплексa движений, речевые должны быть соотнесены с ощущениями и при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть cкоординированы. Ребенок поймет значение слова только тогда, когда у него создастся единый образ предмета, а для этого необходимо слияние слуховых, зрительных и осязательных ощущений.

Процессы, тесно связанные с речевой деятельностью, у детей с дизартрией недостаточно сформированы. А именно такие как:

· нарушение внимания и памяти;

· нарушение пальцевой и артикуляционной моторики;

· недостаточная сформированность словесно-логическое мышления [7].

Как отмечает Н.С. Жукова [21], неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [21].

Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Речь и мышление тесно связаны между собой, из этого следует, что словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы.

У детей с дизартрией может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности в связи с ухудшением внимания и памяти. Дети испытывают затруднения, при выполнении заданий на обобщение предметов методом классификации, при указании последовательности в сюжетных картинках, при установлении причинно - следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и т.п. Часто иx суждения и yмoзаключения логически не связаны друг с другом, отрывочны, бедны [22].

Таким образом, спонтанноe речевое развитие ребенка c дизартрией протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгоe время остаются нecформированными. Трудности в oвладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи, замедленноe речевое развитие ограничивают речевые контакты ребенка co сверстниками и взрослыми, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Понимание детьми связной речи, oсознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных морфем, слов, словосочетаний и предложений, т.е. предшествует способности вычленять иx из потокa речи. Oвладение связной речью будет невозможно без развития способности вычленять ее компоненты - слова, предложения и т.д. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличающийся от смыслa каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция смыслов и сходных элементов.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается y детей только при работе co связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей c дизартрией способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее - то есть связным высказываниям.

Ho, все-таки, эти высказывания значительно отличаются oт связной речи детей c нормальным речевым развитием. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Поэтому творческое рассказывание детям с дизартрией дается c большим трудом. Чаще всего выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Т. Б.Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения [6]. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.

У детей с дизартрией в большей мере нарушенa устойчивость внимания, в меньшей мере - концентрация, активность и переключаемость внимания, однако недостаточно пo сравнению c нормой. Дети невсегда понимают словесные инструкции (им требуется дополнительное повторение и разъяснение задания), долго нe могут переключиться нa выполнение следующего задания. После проделанной работы не проявляют интереса к полученным результатам. Также для детей с дизартрией характерны следующие особенности: Нe любят застегивать самостоятельно пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукавa. Испытывают затруднения и в изобразительной деятельности.

1.3 Нарушение фонетической стороны речи при дизартрии

Ведущими в структуре речевою дефекта у детей с дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы и нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней этой системы.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

По мнению многих авторов (О. А. Токарева, Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская и др.), нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно - акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы [23].

Вариативность и мозаичность этих нарушений обусловливает разнообразие фонетических и просодических нарушений:

· межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];

· боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

· дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;

· свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из - за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

· шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

· дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.

Все перечисленные нарушения звукопроизношения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.

Выраженные нарушения звукопроизношения при дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи. Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с дизартрией, соответственно, эффективность этого воздействия [8].

Выводы по первой главе:

Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний.

В процессе онтогенеза восприятие речи проходит определенные стадии:

1.В онтогенезе развитие и становление фонетической стороны речи происходит постепенно. Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов.

2.Восприятие и воспроизводство звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов;

3. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно - мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со скрытой формой дизартрии, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.



ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Принципы логопедического обследования детей дошкольного возраста

Для изучения сформированности речевых и моторных функций у детей большое значение имеют общепедагогические или дидактические принципы.

Итак, логопедия опирается на следующие основные принципы

· системность;

· комплексность;

· принцип развития;

· взаимосвязь с другими сторонами психического развития;

· деятельный подход;

· онтогенетический принцип;

· принцип учета этиологии и механизмов;

· учет симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта;

· принцип обходного пути;

· общедидактические принципы [17].

Рассмотрим некоторые из них:

1. Принцип системности

Речь - сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. При изучении и коррекции следует воздействовать на все компоненты этой системы.

2. Принцип комплексности

Речевые нарушения включаются в синдромы нервных и нервно-психических заболеваний (дизартрия, заикание). Устранение речевых нарушений должно носить комплексный характер (медико-психолого-педагогический)

3. Принцип развития

Выделение в процессе логопедической помощи тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития.

4. Онтогенетический принцип

Логопедическая работа ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи и видов деятельности ребенка в онтогенезе

5. Принцип симптоматики нарушения

В каждом случае речевого расстройства устанавливается ведущий дефект

6. Принцип обходного пути

Формирование новой функциональной системы происходит в обход пострадавшего звена

7. Общедидактические принципы

Формирование новой функциональной системы происходит в обход пострадавшего звена

2.2 Методики логопедического обследования детей дошкольного возраста

Методы логопедии как науки можно условно разделить на 4 группы:

· организационные методы;

· сравнительный;

· лонгитеодинальный (динамика);

· комплексный;

· эмпирические методы;

· обсервационные (наблюдение);

· экспериментальные;

· лабораторный, естественный формирующий или психолого-педагогический эксперимент;

· психологодиагностический (тесты, анкеты, беседы, интервью);

· праксиметрические приемы анализа деятельности;

· биографические (сбор и анализ биографических данных);

· количественный им качественный анализ полученных данных (матиматико-статистические методы);

· интерпретационные методы (связь между изучаемыми явлениями).

2.2.1 Сбор анамнестических данных

Для исследования состояния речи у детей со скрытой формой дизартрии используют традиционную методику, разработанную сотрудниками научно - исследовательского института дефектологии АПН СССР (ныне научно - исследовательский институт коррекции), апробированную Н.М. Трубниковой.

Сбор анамнестических данных способствует улучшению диагностики речевых расстройств, помогает предположить органическую основу речевых нарушений. Сведения о соматическом сочетании ребёнка, особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны для диагностики.

Сбор анамнестических данных происходит по следующим разделам:

· Анкетные данные;

· Сведения о семье;

· Общий анамнез;

· Раннее психомоторное развитие;

· Речевой анамнез.

В заключении делаются выводы о наличии органического повреждения центральной нервной системы, была ли задержка в раннем психомоторном и речевом развитии ребёнка. Благоприятна ли окружающая речевая среда.



2.2.2 Обследование моторных функций

Обследование состояния общей моторики оценивается с помощью следующих тестов:

1. Движения и серии движений для рук:

· бросить мяч логопеду и поймать его в обратном броске;

· руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;

· правая рука на поясе, левая - к плечу, левая рука вверх, правая - к плечу и т. д.;

· держа руки над головой, переложить из одной кисти в другую три ленты по очереди;

· поднять руку с каким-либо предметом вверх, затем, подняв другую руку вверх, переложить предмет из руки в руку.

2. Другие движения:

· прыгать на двух ногах и на каждой;

· впрыгнуть двумя ногами в лежащий на полу обруч и выпрыгнуть из него;

· катить обруч, двигаясь рядом с ним.

3. Произвольное управление движениями:

· остановиться по сигналу во время ходьбы, пробежки, прыжков;

· изменить вид движения, согласуясь с сигналом (ходьба на носочках под тихие удары в бубен, переход на ходьбу на полной ступне с увеличением громкости ударов, при прекращении звучания бубна -- остановка движения).

4. Статическая координация:

· стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги, упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед, стоять с начала открытыми, потом с закрытыми глазами;

· стоять с открытыми, потом с закрытыми глазами, на одной, затем на другой ноге, руки вытянуты вперед.

5. Динамическая координация:

· маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями;

· выполнять подряд 3 - 5 приседаний, стоя на пальцах;

· проскакать на обеих ногах, затем на одной (от стола к окну);

· пройти по одной линии, приставляя носок к пятке.

6. Пространственная организация движений:

· ходить по кругу, а затем, повернувшись на 180°, идти в обратном направлении через круг по диагонали;

· пройти от центра круга направо, потом двигаться налево по кругу;

· повернуться вокруг собственной оси сначала через правое плечо, затем через левое;

· последовательно выполнить пробы: кулак - ребро - ладонь, делая это правой рукой, затем левой, двумя руками, на плоскости и без опоры на нее.

7. Темп выполнения движений:

· удерживать заданный темп в движениях рук;

· изменять темп выполнения серии движений от медленного к быстрому и наоборот (по сигналу);

· выполнить графическое задание: чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе; в течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее; в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.

Исследование произвольной моторики пальцев рук включает следующие задания (выполняются отдельно каждой рукой, затем обеими руками, уточняется ведущая рука).

1. Статическая координация движения:

· распрямить ладонь правой руки, сблизить пальцы и удержать кисть в этом положении под счет до 10 - 15;

· распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать кисть в этом положении под счет 10 - 15;

· выставить первый и пятый пальцы и удержать эту позу под счет до 15;

· выставить второй и пятый пальцы и удержать под счет до 5 - 8;

· положить вторые пальцы обеих рук на третьи и удержать это положение под счет до 5 - 8; положить третьи пальцы на вторые и удержать под счет до 5 - 8.

2. Динамическая координация движений:

· пальцы сжать в кулак, разжать (5 - 8 раз);

· выполнить пробу: кулак - ребро - ладонь (5 - 8 раз);

· положить ладони на стол, разъединить пальцы, соединить (5 - 8 раз);

· одновременно менять положение обеих рук: одна кисть сжата в кулак, другая разжата (5 - 8 раз);

· по очереди выставить второй и третий пальцы, затем второй и пятый (5 - 8 раз);

· по очереди соединять все пальцы правой руки с большим пальцем правой руки, все пальцы левой руки с большим пальцем левой руки, затем выполнять эти движения обеими руками одновременно;

· по очереди касаться каждым пальцем стола;

· по очереди перекатывать карандаш каждым пальцем, начиная со второго.

Обследование мимической моторики (объема и качества движений) включает приводимые ниже задания и осуществляется в следующем порядке.

1. Мышцы лба:

· поднять брови, нахмурить брови;

· наморщить лоб.

2. Мышцы глаз:

· легко сомкнуть веки, плотно сомкнуть веки;

· закрыть правый глаз, затем левый;

· подмигнуть.

3. Мышцы щек:

· надуть левую, затем правую щеку;

· надуть обе щеки одновременно;

· перекатывать воздух из одной щеки в другую.

4. Мимика лицевых мышц:

· изобразить различные эмоциональные состояния: удивление, радость, испуг, грусть, недовольство.

5. Праксис лицевой мускулатуры:

· символический свист, символический поцелуй, улыбка, оскал, цоканье.

Обследование моторики артикуляционного аппарата проходит в следующем порядке с использованием приводимых ниже заданий:

1. Двигательная функция губ:

· сомкнуть губы;

· округлить губы, как при произнесении звука о, удержать позу под счет до 10;

· вытянуть губы в трубочку, как при произнесении звука у, удержать позу под счет до 10;

· вытянуть губы, сомкнуть их «хоботком», удержать позу под счет до 10;

· растянуть губы в улыбке, удержать их в таком положении под счет до 5;

· максимально растянуть губы в улыбке, удержать под счет до 10;

· поднять верхнюю губу, видны верхние зубы;

· опустить нижнюю губу, видны нижние зубы;

· многократно произносить губные звуки (6-6-6, п-п-п).

2. Двигательная функция челюсти:

· широко раскрыть рот, как при произнесении звука а, и закрыть;

· сделать движение нижней челюстью вправо, влево, вперед.

3. Двигательные функции языка:

· положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет до 5;

· положить широкий язык на верхнюю губу и удержать под счет до 5;

· переводить кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь губ;

· высунуть язык (лопаточкой, иголочкой);

· приблизить кончик языка по очереди к верхним и нижним зубам с внутренней стороны (рот приоткрыт);

· поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет до 5, опустить к нижним зубам;

· упереть язык в правую, затем в левую щеку;

· закрыть глаза, вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу;

· произвести движение языком вперед-назад при открытом рте.

4. Двигательная функция мягкого нёба:

· широко открыть рот и четко произнести звук а (на твердой атаке);

· логопеду провести шпателем или зондом по мягкому нёбу;

· при зажатом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи. Рекомендации к анализу результатов обследования моторных функций.

При анализе результатов следует обратить внимание на следующие моменты:

· доступность для ребенка предлагаемого задания;

· качество выполнения движения (сохранение объема движения, возможность фиксации той или иной позы, четкость и точность выполнения, инертность, истощаемость, скованность, вялость, расторможенность, недифференцированность движений);

· особенности переключаемости: доступность переключения с одного движения на другое, плавность переключения, его скорость, наличие персевераций, застревание на одной позе;

· особенности двигательной памяти, внимания, самоконтроля;

· количество попыток при выполнении движений, возможности обучения;

· темп выполнения (нормальный, замедленный, ускоренный); возможности произвольного изменения темпа; качество выполнения движений при ускоренном темпе;

· ошибки в пространственной ориентации: незнание сторон тела; неуверенное знание;

· особенности удержания позы (спокойное или напряженное, раскачивание из стороны в сторону, балансирование туловищем, руками, головой, сход с места или рывки в стороны и т. п.);

· соответствие двигательной реакции сигналу;

· наличие сопутствующих, насильственных движений;

· наличие саливации (в обследовании артикуляционного аппарата)[11].

2.2.3 Обследование фонетической стороны речи

При обследовании фонетической стороны речи каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной связной речи.

В связи с этим при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях скрытой дизартрии.

Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметы и сюжетные картинки, в названии которых должны быть такие слова, где исследуемый звук стоит в начале, в середине и в конце слова. Проверяются следующие группы звуков:

а) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

б) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, З, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч;

в) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;

г) глухие и звонкие парные: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В в твердом и мягком звучании (п'-б', т'-д', к'-г', ф'-в').

На основе поученных данных определяется характер нарушения произношения:

а) отсутствие звуков (рама - ама);

б) искажение звуков (с-межзубный);

в) замена звуков (ж - заменяется межзубным с, звук ч заменяется ть);

г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы - тясы).

На каждого ребенка должен быть составлен протокол обследования звукопроизношения.

Состояние просодики:

Голос - тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, звонкий, модулированный, слабый.

Темп речи - быстрый, ускоренный, замедленный, медленный, спокойный, умеренный, равномерный.

Мелодико-интонационная сторона речи - выразительная речь, маловыразительная, монотонная.

Дыхание - прерывистое, верхнее, нижнедиафрагмальное, грудное, шумное, смешанное, ритмичное, поверхностное, спокойное; выдох продолжительный, плавный, укороченный, слабый, сильный, короткий, толчкообразный; речь организует на выдохе, на вдохе.

Выводы: просодическая сторона речи сформирована с нарушением голоса, темпа, дыхания и т.д.; отклонений не имеет.

Выводы по второй главе:

Для изучения сформированности речевых и моторных функций у детей большое значение имеют общепедагогические или дидактические принципы.

Во второй главе мы рассмотрели такие логопедические принципы, как - принцип системности, принцип комплексности принцип развития, онтогенетический принцип, принцип симптоматики нарушения, принцип обходного пути, общедидактические принципы.

Для исследования состояния речи у детей с дизартрией используют традиционную методику по Трубниковой. Сбор анамнестических данных способствует улучшению диагностики речевых расстройств, помогает предположить органическую основу речевых нарушений. Подробно рассмотрели обследование моторных функций. Обследование фонетической стороны речи.

При обследовании фонетической стороны речи каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной связной речи. В связи с этим, при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающее артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях стертой дизартрии.



ГЛАВА 3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА И МУЗЫКАЛЬНОГО РАБОТНИКА ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

3.1 Принципы коррекции речевого нарушения у детей с дизартрии

Методика коррекции речевого нарушения у детей с дизартрии базируется на:

· знании структуры речевого дефекта при различных формах дизартрии;

· знании механизмов нарушений общей и артикуляционной моторики;

· учете индивидуальных особенностей ребенка.

Система логопедического воздействия носит комплексный характер:

· коррекция звукопроизношения + формирование звукового анализа и синтеза + развитие лексико-грамматической стороны речи + развитие связного высказывания;

· дифференцированный артикуляционный массаж + гимнастика;

· логопедическая ритмика;

· ЛФК + физиотерапия;

· медикаментозное лечение [19].

Подготовительный этап коррекционной работы (1-ый этап)

Основные цели:

· подготовка артикуляционного аппарата;

· воспитание потребности в речевом общении;

· развитие и уточнение пассивного словаря;

· коррекция дыхания и голоса;

· развитие сенсорных функций (слуховое восприятие, звуковой анализ).

Если у ребенка отсутствует речь:

· стимуляция начальных голосовых реакций

· вызывание звукоподражаний

· медикаментозное лечение + ЛФК + физиотерапия + массаж [8].

Этап формирования первичных коммуникативных произносительных навыков (2-ой этап)

Цели:

· развитие речевого общения и звукового анализа;

· коррекция артикуляционных нарушений;

· при спастичности:

1. Расслабление мышц артикуляционного аппарата,

2. Выработка контроля над положением рта,

3. Развитие артикуляционных движений,

4.Рразвитие голоса:

· коррекция речевого дыхания,

· развитие артикуляционного праксиса [22].

Работа по расслаблению мышц речевого аппарата:

· мышечное расслабление шейной, грудной мускулатуры, мышц рук;

· расслабляющий массаж лица (от середины лба к вискам кончиками пальцев в медленном темпе) - дозированно, на те области, где есть повышенный тонус;

· пассивно-активные движения (захват и удержание палочек, леденцов, питье через соломинку);

· тренировка мышц языка (сначала движения языка вместе с движением нижней челюсти).

Выработка контроля за положением рта:

1 период - упражнения для губ,

2 период - закрывание рта активно-пассивным путем (наклоненная или запрокинутая голова),

3 период - активные движения по инструкции (открывание-закрывание-вытягивание губ) и имитация по картинкам [17].

Артикуляционная гимнастика:

· упражнения для мимических мышц (открывание - закрывание глаз, нахмуривание бровей);

· упражнения с сопротивлением (с использованием салфетки),

· стимуляция мышц корня языка и нижней челюсти (рефлекторное сокращение с помощью шпателя);

· стимуляция кончика языка (используются игры).

Развитие голоса:

· упражнения на координацию деятельности дыхания, фонации и артикуляции

Перед голосовой работой необходимо сделать:

· артикуляционную гимнастику;

· массаж;

· расслабление шейной мускулатуры;

· специальные упражнения (вращение головы);

· произнесение цепочек гласных: ИЭО, ИЭОУАЫ …

· произнесение сочетаний звуков: ДОН - ДОН, КАР - КАР, АВ - АВ.

· упражнение «АП»: удержание воздуха во рту под давлением [11]

Коррекция речевого дыхания:

· общие дыхательные упражнения для увеличения объема легких и нормализации ритма;

· развитие ротового выдоха;

· упражнения на дыхание с сопротивлением (рука на грудной клетке);

· задержка вдоха - медленный продолжительный выдох.

Упражнения проводят ежедневно по 5 - 10 минут.

Развитие артикуляционного праксиса: