Далее будут рассмотрены некоторые соображения в плане формирования концептуальной модели образования как одного из важнейших информационных процессов в обществе (хотя, как далее будет показано, информационное измерение образования может быть расширено до его видения как социоприродного процесса). Образование как социально-информационный процесс, включающий в себя триединство (обучение, воспитание, развитие) берет свое начало в предыдущей - биологической ступени, которой присуще такое фундаментальное свойство как обучение, которое характерно для всех животных (причем в своих зачаточных формах свойственно даже одноклеточным). Обучение рассматривается и в кибернетике, где это понятие трактуется как информационный процесс, при котором адаптивная кибернетическая система развивает (совершенствует) свои характеристики под воздействием внешнего разнообразия.

Обсуждаемые далее подходы так или иначе связаны с определенным видением информационной модели образования. Образование может моделироваться информационными методами, поскольку в определенном аспекте действительно представляет собой информационный процесс накопления, передачи, переработки и других форм движения особого рода информации - образовательной информации. В этом аспекте образовательный процесс может моделироваться передачей информации от учителя к ученику (и наоборот), от одного поколения людей к другому, а также различными формами сохранения и преобразования информации, ведущими к появлению определенных социально значимых результатов.

На уровне социальной ступени эволюции обучение представляется как целенаправленный организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов включения человека в социальную деятельность. Это двустороннее взаимодействие, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый в их совместной информационно-коммуникативной деятельности.

Особенностью любого процесса развития, включая образование, является появление нового, которое может возникать наряду с тем, что уже существовало, т.е. совместно со старым, традиционным, так и при условии изменения или даже исчезновения старого. Возникновение нового в эволюционных процессах уже заметно на уровне исследования феномена развития, еще без проникновения в его сущность и оно нашло свои интерпретации, в частности, при использовании информационного подхода, когда констатируется, что соединение элементов в некоторую целостность дает приращение новой информации в уже имеющейся системе и создает эффект новой целостности ^[3].

Причем к образованию, как и к любому процессу развития, применим информационный критерий развития, связывающий увеличение степени (уровня) развития материальных систем с ростом их информационного содержания. Информационный критерий представляет способ оценки изменения информационного содержания (и связанной с ним негэнтропии) материальных систем в ходе эволюционной самоорганизации либо самодезорганизации любой системы, включая образование. Причем на прогрессивной линии эволюции происходит непрерывное накопление информации в системах, и тем самым этот критерий выступает в качестве вектора и уровня развития материальных систем в широком смысле.

Этот критерий в образовании выражает достаточно очевидную векторно-генетическую связь роста информационного содержания в обучаемом (обучаемых) как одной из подсистем, а, скорее всего, в обеих образовательных подсистемах, но в разных направлениях и измерениях. Этот критерий имеет также синергетический смысл, так как этот рост информационного содержания у обучаемого происходит в основном за счет направляющей негэнтропийной активности учителя. Или, в более широком смысле, за счет окружающей информационной социальной и природной среды, из которой в разных ситуациях черпаются информационные ресурсы и которая представляет информационно-экологические условия существования обучаемого как открытой самоорганизующейся системы.

При передаче и движении информации в образовательном процессе она обладает всеми свойствами, которые уже выявлены в информатике и других науках об информации, в частности, такими как синтаксические, семантические и прагматические характеристики. Эти семиотические свойства "образовательной информации", которая циркулирует в процессах и системах обучения, развития и воспитания, выражают формально-количественные параметры, значение и ценность этого вида информации. Я не буду здесь рассматривать отличие информации от знания и отличие образовательного знания от научного знания, поскольку эти проблемы уже неоднократно рассматривались в литературе. Имеет смысл обратить внимание как относятся упомянутые общие свойства информации как образовательного знания к предмету образовательной деятельности, которые обычно представлялись как знания, умения и навыки (ЗУН). Вместе с тем уже предлагается иная триада - знание, понимание, умение - ЗПУ ^[4,5], что означает акцент на понимании как семантической характеристике образовательной информации.

Существует явное противоречие между уровнем понимания как качественной характеристике результатов образования и количеством предметов - учебных курсов и дисциплин (отведенных на их усвоение), которые преподаются в образовательных учреждениях. Увеличение уровня понимания требует определенного количества времени на освоение того или иного предмета. Между тем, в современном образовании акцент делается не на понимании, а на знании (а, скорее всего, на узнавании и запоминании) тех или иных предметов и тем, которые в дальнейшем благополучно забываются. Поэтому увеличение многообразия предметов (и затраты времени на их изучение) заранее ограничивают глубину понимания предмета для большинства учащихся.

Уровень понимания в образовании зависит от многих факторов и, в частности, от той или иной формы информационного взаимодействия учителя и ученика. В современном российском образовании акцент делается на аудиторные формы, прежде всего на лекции, семинары, "круглые столы" и звуковые формы передачи и представления информации. Между тем, известно, что в памяти обучаемого в результате таких форм представления и движения образовательной информации остается всего 5-10% услышанного учебного материала, а при зрительной форме подачи информации эта доля существенно возрастает. Так при использовании презентаций и, особенно, при самостоятельном освоении образовательной информации - работы с интернетом и чтении учебной литературы - до 20%, а иногда даже до 50% (особенно в смешанном - зрительно-звуковом варианте) информационного взаимодействия, например, при групповом обсуждении уже прочитанного материала). В процессе же практического использования образовательных знаний степень их усвоения достигает 75%, а при обучении других - даже 90%. ^{[6, С.69].}

Термин "усвоение знаний" включает в себя как запоминание (что происходит в обучении), так и понимание, и здесь трудно отделить одно от другого, особенно на низших уровнях понимания. Если запоминание целиком относится к процессу обучения, то понимание, особенно на его высших уровнях - к творческому процессу (в том числе и генерации знаний о будущем). Включение понимания в качестве одной из составляющих предмета образования, особенно в высших его формах будет означать, что образование будет включать в себя в том или ином виде творческий поиск. И здесь уместно предположить, что будущее образование все больше станет складываться не только из обучения и воспитания (традиционная форма образования), а в существенной степени из инновационно-творческого процесса, в который будет включен не только учитель, но и ученик. Как видим, предложение смены триады ЗУН на триаду ЗПУ влечет за собой и новое видение образования как единства обучения, воспитания и творческого развития, ориентированного на созидание устойчивого будущего ^[5].

Понимание достигает гораздо более высоких уровней лишь в так называемом научном образовании - вначале в аспирантуре, а затем и в докторантуре, где обучаемый (и вместе с тем - исследователь) сосредотачивается на гораздо меньшем количестве предметов (кандидатские экзамены у аспирантов и соискателей) и в основном занимается творческой работой над соответствующей диссертацией. Невозможно достичь высокого уровня понимания, обучаясь большому количеству предметов (и в неэффективной форме представления информации), причем можно сказать, что между этим количеством и уровнем понимания имеет место обратно пропорциональная зависимость. Это применительно к "образованию жизнью" в своеобразной форме в одном из своих интервью подметил В. Гавел, когда признался, что чем больше он знает, тем меньше понимает. К этому мнению присоединился и С.П. Капица, обративший внимание на то, что необходимы новые требования к образованию, когда не знания, а понимание становится основной задачей воспитания ума и сознания ^{[7, С.141].}

В информационно-образовательном процессе в той или иной форме проявляются все основные семиотические (синтаксические, семантические и прагматические) характеристики образовательной информации, хотя ранее они получили иные названия в ранее появившихся до информационных наук и развившихся областях знания, в том числе и в педагогике. Само по себе знание, циркулирующее в образовании, уже содержит все основные характеристики (свойства) информации, и в зависимости от конкретного учебного процесса они проявляются в том или ином виде и отношении. Если за триаду принимается традиционное ЗУН и акцент делается на определенных прагматических свойствах информации (позволяющих их использовать в соответствующих видах практик), то такая ситуация характерна для утилитарно-профессиональной ориентации образования, поскольку знания в основной предметной триаде дополняются умениями и навыками (компетенциями). И такое видение предметности образовательной деятельности в определенных ее видах и формах вполне приемлемо для некоторых направлений специального среднего и высшего профессионального образования, что специально подчеркивается в ныне пропагандируемом компетентностном подходе, в центре которого - навыки и умения.

Впрочем, речь далее идет не только о компетентностном аспекте процесса "образовательной социализации", но и более широком информационном процессе взаимодействия человека с окружающей его социальной и природной средой, которое также влияет на образовательный процесс. И этот процесс взаимодействия в самом общем случае также можно описать (моделировать) информационно-разнообразностным (синтаксическим) методом, предложенным У.Р. Эшби ^[8], сформулированным им в форме закона необходимого разнообразия.

Информационное общество формируется пока в основном стихийным образом, являясь определенной ступенью социокультурной эволюции в процессе перехода к нашему общему устойчивому будущему. Эта будущая устойчивость достигается благодаря усилению процессов информатизации и обеспечения их безопасности, в результате все большего накопления информационного содержания социосферы и эволюционного превращения ее в ноосферу. В соответствии с законом необходимого разнообразия У.Р. Эшби устойчивость и стабильное функционирование информационного общества благодаря его огромному информационному содержанию (при эффективной организации движения всех видов информации) позволяет достичь необходимой устойчивости не только в информационном плане, но и в других направлениях и аспектах системы "человек - общество - природа". Вместе с тем "склонность" к увеличению информационного содержания цивилизации ведет не только к росту устойчивости и безопасности социоприродной системы, но и создает возможности направления избыточной части этого разнообразия на формирование инновационно-опережающих процессов в образовании и приведет к появлению других форм его футуризации.

Феномен футуризации образования: информационный ракурс

Образование как специфический социальный институт (как процесс оно в разных формах оно существовало с начала антропогенеза) формирования и социализации личности с помощью обучения и воспитания возникает на определенном и на том этапе человеческой истории, которое характеризуется как осевое время. В Древней Греции на рубеже V в. до н.э. появляются первые школы, где в качестве учителей выступают философы, ведущие со своими собеседниками-учениками диалоги и читающие им лекции. Так, в IV в. до н.э. в первой перипатетической школе (школе Аристотеля) образование афинской молодежи сочеталось с систематической разработкой научных (философских) знаний. Философские учения создавались во взаимодействии учителей с их учениками, это был единый синкретический научно-образовательной процесс (если пользоваться современной терминологией).

Здесь важно обратить внимание на то, что одновременно с выделением и расширением сферы специально организованного образования постепенно происходило его отставание от жизни общества, от того, что именуется настоящим или даже шире - происходящим ^[9]. Специализированная образовательная деятельность, следуя своим внутренним механизмам и логике саморазвития, сознательно, благодаря усилиям многих поколений педагогов, установила требования и правила, согласно которым образование принципиально было обречено на информационное отставание от бытия и от передовой науки. Наличию временного и "информационного лага" между наукой и образованием не придавалось особого (и тем, более важного) значения, поскольку это считалось (и до сих пор считается) само собой разумеющимся, поскольку длительное время это слабо влияло на социальное развитие.

Подобный акцент на прошлом и лишь отчасти - на происходящем стал "аксиомой" педагогической деятельности: учебники, учебно-методические пособия, государственные образовательные стандарты, учебные дисциплины, программы и т.д., ориентируются на уже "устоявшиеся" образовательные знания и другие аналогичные информационные продукты, используемые в учебном процессе. Если в современной науке (а я имею в виду, прежде всего общественные науки) свыше 95% знаний содержат информацию о прошлом, то "образовательное знание" повышает этот процент почти до ста. Схематизируя, можно сказать, что роль педагога в подавляющем большинстве случаев сводилась к "передаточному звену" между наукой и учащимися уже устаревшей (но зато устоявшейся) информации, а учащихся - к роли конечных потребителей образовательной информации, которую они должны были в основном запоминать и затем воспроизводить на контрольных формах и стадиях обучения.

Подобная схема педагогического процесса, конечно, весьма груба и упрощена, но здесь важно обратить внимание на то, что именно подобная схема делала акцент не на главные составляющие формирования сознания человека - стремление его к новизне, которые имело смысл развивать в процессе личностного роста. Современное образование, делая акцент на прошлом и его малоосознанном запоминании, оказывается фактически отторгнутым от созидания желаемого будущего, и такое противоречие необходимо разрешать на пути адаптации инновационных процессов в образовании к этому будущему. Это означает, что целесообразно и даже необходимо в ходе дальнейшего развития упомянутых инновационных процессов, вторгающихся в отстающие формы образования, устранить в существенной степени темпоральную асимметрию прошлого и будущего по отношению к настоящему и происходящему, а также начать формировать сознание человека в ином - инновационно-опережающем оптимальном направлении.

Более того - до сих пор ещё значительная часть отечественных философов полагает (и учит этому студентов), что сознание в принципе отстает от бытия (и должно отставать) и это до недавнего времени возводилось даже в ранг одной из закономерностей социальной философии и других социально-гуманитарных дисциплин. Но, если именно образование играет решающую роль в формировании сознания человека и в тоже время в той или иной степени отстает от бытия, то, следуя этой "логике", образование в принципе должно ориентироваться на прошлое, в нем будут "циркулировать" только устаревшие знания, умения и навыки. Да и понимание содержания образовательного знания нацелено в основном на прошлое и лишь отчасти - на происходящее, во всяком случае, если при этом преследуется цель овладения уже имеющимися истинными научными знаниями.

Ведь академическое сообщество во всем мире придерживается определенных критериев научности, научной рациональности и своих также уже во многом устаревших ценностей, парадигм и стереотипов деятельности, адекватных в какой-то мере лишь для модели так называемого неустойчивого развития (НУР и то основном её прошлого). Причем речь идет о самых фундаментальных принципах и основаниях научного поиска и самого академического образа науки.

Но для устремляющегося в будущее образования XXI в. нужна не просто модернизированная, лишь слегка отходящая от всего устаревшего знания, а все более футуризованная наука, которая не только должна развиваться все более ускоренными темпами, но и быть ориентированной на нормативный прогноз в форме УР (что не исключает разработку иных - поисковых прогнозов, альтернативных сценариев, гипотез и т.д.) ^{[10, 11].} Вполне понятно, что как бы ни модернизировались наука и образование, какие бы инновационные процессы ни наполняли бы их, ограниченные темпоральными границами модернизации, суть грядущих трансформаций отнюдь не только в этом и даже в принципе - не в модернизации. Главный инновационный процесс, который должен захватить все мировое образование в целом, чтобы вывести его из глубокого кризиса, заключается не только в осовременивании (модернизации), но и теперь уже и в его футуризации (не путать с постмодернизацией) и задействовании всех существующих сейчас и возможных опережающих факторов и упреждающих механизмов.

Если наука всерьез займется будущим и включит его в сферу своей деятельности столь же полноправно, как это она сейчас делает с настоящим и прошлым, то ее ждет "шок будущего", о котором для других областей деятельности писал более сорока лет тому назад Э. Тоффлер в "Футурошоке" ^[12]. Однако для этого наука вынуждена будет расширить свое поле деятельности во временном измерении, а в связи с этим кардинально изменить многие свои принципы и основания.

Уже первые попытки изучения процесса опережающего поиска и футуризации науки привели к весьма интересным выводам ^[13]. Оказалось, что введение фактора будущего в научную деятельность в том же статусе, что и привычных для науки темпомиров (прошлого и настоящего), чревато новой - "темпорально-футуристической" революцией, с которой, пожалуй, не сравнится ни одна из всех предыдущих революций научного познания. Ведь такие фундаментальные для эпистемологии категории как истина, научный факт, практика и ряд других, лежащих в фундаменте наших представлений о науке либо вообще теряют свое значение или так трансформируются, что их связь с упомянутыми и другими традиционными категориями и принципами познавательной деятельности придется обстоятельно исследовать (что представляет одно из важных направлений в развитии формирующейся "ноосферной" эпистемологии).

Возьмем понятие истины, которое как идеал научного знания и способ его обоснования предполагает соотнесение содержания знания и объекта, существующего как нечто внешнее по отношению к познающему субъекту. Очевидно, что если речь идет о существовании объекта (либо его характеристик), то его можно в той или иной степени определить для прошлого и настоящего, но это в принципе невозможно для будущего. Истинность знания для будущего объекта либо не может быть установлена, либо будет выражаться в гипотетической и относительно правдоподобной форме, в силу того, что объект пока ещё реально не существует. Истина, возможно, трансформируется для познания будущего в виртуально-вероятностную форму становления и обоснования знания, существенно отличную от того, что принято в классической гносеологии и в современной академической науке.

Подобная виртуальная форма "истины" не используется пока ни в науке, ни в образовательном процессе, и предстоит серьезная работа над тем как ввести новое понятие, продолжающее понятие истины для будущего. В связи с проблемой истины возникает и проблема научного факта как одной из относительно простых форм существования истины, в которой фиксируется нечто реально существующее в отличие от ложного и вымышленного. Соответствие установленным в науке фактам - это фундаментальное требование научных исследований и основных их результатов - научных теорий: ведь расхождение теоретического знания с фактами не позволяет считать его научным и приходится отказываться от него в академической модели науки. Но в отношении будущего не приходится говорить о фактах, а лишь о гипотезах, предположениях, прогнозах и других формах вероятностно-виртуального знания.

Можно, правда, говорить о фактах, относящихся не к объектам "внешней" реальности, а к виртуальной реальности, форму которой принимают гипотетические знания, а впоследствии искать их отношение к "действительным" фактам, когда будущее превратится в настоящее и прошлое. Через формирование виртуальных событий и других аналогичных виртуальных феноменов можно влиять и на "подлинную" реальность, отвергая тот или иной виртуальный факт либо осуществляя его (эффект Эдипа - в прогностике). Виртуальная реальность становится важным информационным фактором осознания и созидания желаемого будущего ^[14].

В этом случае трансформируется и понятие практики в аспекте подтверждения истинности научного знания по той же самой причине - будущих практик как критериев истинности (либо чего-то иного аналогичного истине?) пока не существует. Можно лишь мыслить по аналогии с виртуальной реальностью и виртуальную практику как опережающее информационное моделирование будущего. Короче говоря, обсуждаемый процесс футуризации науки как информационный процесс приводит к существенному изменению интуитивных и традиционных основополагающих понятий и принципов научного исследования. Не исключено, что наряду с фундаментальными и прикладными исследованиями придется весьма широко использовать понятия "исследования будущего", "виртуальное исследование", которые окажутся главным способом развития опережающей науки (и за которые будут присуждаться ученые степени).

Как видим, введение фактора будущего в науку и образование (как процесс их футуризации) потребует нового осмысления оснований эпистемологии и науковедения, которые должны "повернуться" к будущему. Но следует заметить, что в таком повороте к будущему как процессу футуризации будет занята лишь часть науки и образования, другие же составляющие по-прежнему будут иметь дело с прошлым и настоящим. И понятно почему: образование в принципе опирается на все три темпомира - прошлое, настоящее и будущее - это принцип темпоральной целостности ^[15]. Наличие этих трех темпомиров потребует в перспективе распределения усилий и средств в соответствующих пропорциях, однако ясно, что должно происходить движение знаний от изучения прошлого через настоящее (происходящее) к будущему, которое я и называю процессом футуризации. Кстати, сам процесс "движения времени" также оказывается процессом футуризаци - стрела времени устремлена в будущее.

Пока в будущем пока нет ни истин, ни фактов, однако уже в настоящем существует какая-то информация, способствующая их появлению и в какой-то степени освоению наукой и образованием. Как видим, если в науке, а затем и в образовании делается акцент на генерацию и освоение истин, то акцент на прошлом оказывается вполне естественным и логичным. Информационное отставание (лаг) от жизни и науки тем самым изначально был заложен в образовательный процесс. Причем фактическое подтверждение теперь уже сформулированного теоретического положения уже давно хорошо известно ^[16,17]. Установлено, что все мировое образование оказалось весьма консервативной социальной системой, которая не удовлетворяет потребностей современной жизни и в основном моделирует в существенно деформированном виде прошлое нашей цивилизации и ее науки ^[18].

Как отмечалось в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленным ЮНЕСКО, система образования и прежде всего школьная система обвиняется в том, “что она застыла и целиком погружена в прошлое, использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний, вызывая тем самым скуку у школьников и студентов, а то и отвращение к учебе" ^{[18, C.111].} Один из членов упомянутой комиссии Каран Синкх (Индия) полагает, что национальные системы образования устарели на десятки лет, в их основе лежит доядерное и доглобальное мышление, отжившие ортодоксальные взгляды и устаревшие ориентации и они не в состоянии выдвинуть новые парадигмы, которые сейчас нужны для благосостояния и выживания человека ” ^{[18, C.248].}

Существование "отстающего образования" в модели неустойчивого развития (т.е. в прошлом и настоящее время), формирует все же либо в основном "отстающее" от жизни личностное (а тем более, общественное) сознание, либо ее "сиюминутное" отображение. Понятно, что ориентация образования на принцип "здесь и сейчас", тесно связанная с происходящим, с "обучением жизнью" представляется неадекватной для образования будущего, оказывается несовместимой с выживанием человечества и противоречит переходу к устойчивому развитию (УР) как принятой мировым сообществом стратегии выживания человечества в условиях обострения глобальных проблем и опасностей.

Формирование сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать переходу к УР, оказалось тем самым под угрозой. Отстающее от бытия сознание - это удел отдельного человека и всего мирового сообщества в модели неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР - "будущего, которого мы хотим" ^[19] как "через опережающее сознание" просто не существует.

Опережающее образование и становление глобального мира

"Заказ" на футуризацию образования и становление опережающего образования идет не только от необходимости перехода человечества к УР, но и от все усиливающейся глобализации и развертывания других глобальных процессов пока ещё в старой модели развития. Глобализация и интеграция образовательного пространства ^[20], обретение им планетарной целостности и единства не может не быть сопряжено с содержательно-качественными изменениями, отображающими глобальный характер эволюции современного человечества и осознания им своего места в мироздании. Формирование контуров глобально-целостного мира, так или иначе, проявляется и в образовательной сфере, которая пока с некоторым отставанием "копирует" упомянутые цивилизационные трансформации. Однако ясно, что образование и наука не должны оставаться на периферии общего глобального развития в качестве традиционной составляющей этого процесса, а стать его особенно важным "катализатором". Более того, можно считать, что без специальным образом организованного глобального образования, науки и просвещения человечество в принципе не сможет перейти к устойчивому развитию и последующим за ним глобальным формам цивилизационного процесса, гарантирующим его выживание и неопределенно долгое существование ^[21].

Одним из главных глобальных преобразований должны быть опережающие решения и превентивные действия, которые позволяли бы, прежде всего, отодвигать все возможные виды глобальных катастроф на всё более отдаленные времена, а со временем устранить многие угрозы и опасности, во всяком случае. антропогенного происхождения. Когда негативные воздействия и чрезвычайные ситуации носили локальный или даже региональный характер в какой-то степени можно было ликвидировать их последствия пусть и с огромными экономическими потерями. Но в случае глобального масштаба катастроф их можно и необходимо только предотвращать, что требует формирования совершенно новых опережающих форм социальной деятельности и культуры. А это ведет к иному взгляду на темпоральные характеристики всей человеческой культуры и деятельности и, в особенности, на сущность и содержание образования XXI века.

Ведь если разразится глобально-экологическая либо иная общепланетарная катастрофа, то устранять ее последствия будет просто некому. Чем масштабнее катастрофа, тем труднее борьба с ее отрицательным воздействием на человечество и поэтому средства устранения глобальных кризисов и катастроф, решения глобальных проблем в принципе должны носить опережающий характер, а не "отстающий", как это имеет место с ликвидацией последствий локальных чрезвычайных ситуаций и катастроф.

От устранения последствий катастроф - к их предотвращению - такова принципиально новая стратегия борьбы с любыми негативными процессами, а для глобальных процессов - это основная, а может быть, и единственная темпоральная стратегия. Не исключено, что и ряд циклических процессов в мировой (глобальной) экономике и других сферах деятельности человечества могут быть "сглажены" с помощью превентивных мер по предотвращению негативных составляющих циклов, если они имеют антропогенную, а не природную доминанту.

Антикризисные ответы на глобальные вызовы ведут к трансформациям глобального развития цивилизации и уже начинают существенно влиять на ожидаемые формы и модели образования XXI века. Образование в принципе становится принципиально глобальным процессом, который должен способствовать тем формам социального развития и социоприродного взаимодействия, которые более эффективно будут реализовывать стратегию выживания человечества и сохранения биосферы, обеспечивать наше общее устойчивое будущее.

Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у "критического количества" населения планеты, без чего невозможен переход к УР. Это возможно и необходимо сделать лишь с помощью образования, которое повернет сознание индивида и подавляющего большинства населения планеты в сторону будущего, прежде всего в его нормативно-устойчивой и глобальной форме. И здесь возможны два пути его формирования, которые выявляются на пути осмысления общего феномена глобализации и глобализации информационных процессов, а в перспективе - становления общепланетарного общества знания и цивилизации образования. Глобализация, устанавливая различные связи в социуме (а также общества и природы), близкие к консенсусно-коэволюционным, формируя все более целостный глобальный мир, развертывается в нескольких общих формах. Одна из них, на которую чаще обращают внимание - это формирование различного рода связей между фрагментами общества, это своего рода, как иногда говорят, "интеграция различий" (межнациональные, межгосударственные и тому подобные взаимодействия), что ведет к обретению целостности цивилизации.

Вместе с тем существует и другая форма развертывания этого социально-глобального процесса - движение каких-то универсалий и ценностей, формирование общечеловеческих целей, норм, идеалов, общих форм и способов развития - такая форма может быть названа транснационализацией, или универсальной глобализацией. Обе формы - транснациональная и интегративная глобализации ведут при складывающихся благоприятных обстоятельствах к общепланетарному единству цивилизации в самых различных отношениях.

Важно отметить, что обе формы развертывания глобализации ведут к ускоренному и широкомасштабному накоплению информации, существенно повышая информационное содержание социосферы. Интегративная форма обеспечивает рост информации при снижении либо отсутствии негативных воздействий, т.е. отрицательных последствий глобализации. Универсальная глобализации, которая ряду авторов представляется как унифицирующая и стирающая различия (особенно национальные и культурные), на самом деле также способствует накоплению информации в обществе, поскольку её действие происходит в форме глокализации, когда глобальные тенденции сталкиваются с локальными особенностями социоприродной среды и тем самым генерирует новое социокультурное разнообразие.

Такого рода формы и способы глобализации (интеграционная и универсальная) характерны и для науки, особенно для междисциплинарных, трансдисциплинарных и интегративно-общенаучных исследований, и для формирования глобального опережающего сознания. Это последнее будет формироваться и в ракурсе интеграции различных знаний и мнений, форм и способов познания мира, что условно можно обозначить как процесс глобализации науки и образования, глобализации как интеграции различных форм сознания. Вместе с тем все большую интенсивность набирает форма уже не глобализации, а становления глобального сознания через развитие глобальных исследований и появления особой и очень важной формы знания - глобального знания, распространение которого происходит трансдисциплинарным способом.

Особо хотелось обратить внимание на то, что появление этой глобальной формы знания оказалось не просто необходимым, а даже более важным, чем процесс глобализации сознания. Это связано с тем, что глобальное знание намного быстрее формирует глобальное сознание, чем процесс его глобализации, на пути которого стоят очень большие трудности антиинтегративного и негативного характера. Именно через глобальное знание и глобальное образование предполагается становление глобального управления. Вполне понятно, что все эти процессы имеют информационную природу, на что я уже обратил внимание ^[22].

Наиболее важные глобальные трансформации образования выражаются в основном в таких процессах как глобализация образования и становление глобального образования. Глобальное образование следует отличать от глобализации образования, хотя их иногда не различают. Глобализация образования относится больше к процессу обретения им целостности, взаимодействия и объединения различных национально-государственных и региональных систем образования в будущую единую мировую систему образования. Этой же цели служит транснациональное (трансграничное) образование, когда, например, студенты, проживающие в одной стране, получают образовательные услуги в основном дистанционным способом в вузах других стран.

Термин "глобальное образование" уместно использовать для характеристики качественно-содержательных трансформаций в мировом образовательном процессе, предметное поле которого "наполняется" глобальным знанием и мировоззрением, а также инновационным содержанием, появляющимся в результате глобальных исследований и общей глобализации науки. Глобализация знания и формирование глобального знания в науке и использование его в образовании - это важные информационные процессы, ведущие к ускоренному накоплению информации и новым - глобальным алгоритмам её упорядочивания и систематизации. Причем генерация глобального знания в науке и использование его в образовании будет происходить гораздо быстрее, чем глобализация науки и образования, поскольку это оказывается наиболее эффективным путем формирования глобального сознания и общепланетарного информационного общества, в котором так нуждается человечество на пути преодоления глобальных кризисов и перехода к УР как стратегии выживания всего человечества. Это объясняет, почему глобальные исследования и глобалистика, в частности, развиваются гораздо быстрее многих других научных исследований, а глобальное образование уже за несколько десятилетий стало быстро захватывать территории мирового образовательного пространства. Глобализация науки и глобальное образование существенно интенсифицируют современные социально-информационные процессы и способствуют ускоренному накоплению и преобразованию наиболее важной для выживания и устойчивого развития человечества информации.

Другого пути перехода к общепланетарному УР, кроме формирования глобального опережающего сознания у той части населения планеты, которое принимает глобально-международные и государственные решения и наиболее активно участвует в становлении глобального управления, просто не существует. Сознание в этом случае постепенно и в какой-то своей части начинает опережать бытие и будет формироваться совершенно новая форма принятия эффективных и опережающих решений на этих уровнях, которую я связываю со становлением такой суперглобальной информационной системы как интегральный ноосферный интеллект, в который должен будет входить научно-образовательный процесс. Появление последнего становится возможным благодаря процессу информатизации, делающему научную мысль планетарно-эволюционным феноменом ^[23].

Появление ноосферного качества социосферы произойдет тогда, когда основные формы коллективного и индивидуального сознания обретут свойство опережения бытия. Прежде всего, речь идет о формировании ноосферного интеллекта как некоторого коллективного разума всей цивилизации, объединяющего в единое целое интеллекты отдельных личностей и средства информатизации и медиатизации, включая искусственный интеллект и Интернет.

Информатизация общества на пути ноосферогенеза через УР имеет одну из основных целей создание гибридного (социотехнологического) интегрального интеллекта всей цивилизации, способного предвидеть и управлять совокупной деятельностью человечества. В этом заключается кардинальная трансформация социального и социоприродного развития, когда коллективный интеллект цивилизации сможет направлять ее эволюцию и обеспечить приоритет интеллектуально-информационных ценностей над вещественно-энергетическими. Но главная его черта заключается в том, что в отличие от ныне существующего сознания общества в любом его масштабе и особенно в глобальном, которое отстает от социального и природного бытия, возникает опережающее "общепланетарное сознание", способное к глобальному управлению.

Появление же планетарного ноосферного интеллекта сможет разрешить то темпоральное противоречие, которое имеет место в современном развитии, когда существенно большее внимание уделяется прошлому, чем остальным темпоральным периодам (темпомирам - настоящему и будущему). Противоречие заключается в том, что для процессов развития важно обеспечить сохранение социальных систем и их прогрессивное развитие в будущем, а не в прошлом, на которое мы влиять не можем (разве что только в процессах осознания). Но если будущее оказывается в смысле принятия решений более важным, то почему наше сознание, в том числе и в формате научного познания, больше тяготеет к прошлому? Думается, что тайна этого заключается в самом историческом процессе формирования сознания, которое не просто в большей мере отображает прошлое, но и само оказывается в основном отстающим от бытия природного, социального и социоприродного. Как будет решаться это темпоральное противоречие в человеческой деятельности?

Очевидно, что разрешение упомянутого противоречия возможно только на пути реализации информационного процесса футуризации сознания как отдельного индивида, так и коллективного сознания всего человечества, которое позволит в глобальном масштабе управлять им как единым социальным организмом. И в этом процессе формирования различных форм опережающего сознания и глобального управления основную роль будет играть становление так называемого "умного образования", использующего все мыслимые возможности новых информационных технологий и образования в интересах УР.

Ноосферный интеллект соединит в одну целостную социотехнологическую систему культуру как ныне существующий "коллективный интеллект" цивилизации, естественный интеллект отдельных личностей и искусственный интеллект новых информационных технологий. Эта целостная и самая грандиозная интеллектуальная система обретет способность кардинально усилить информационные способности и возможности человечества, позволит сформировать опережающее и глобальное управление за счет наиболее рационального использования накопленного социокультурного разнообразия.

От опережающего образования к ноосферному интеллекту

Ноосферный интеллект станет принципиально новой формой "общественного сознания", объединяющей интеллектуальные ресурсы человечества и средства информатики, способной к опережающему отражению социального бытия и использующей опережающие информационные механизмы для реализации желаемых вариантов социоприродного развития. Очевидно, что одно из важных качеств этой пока гипотетической информационно-интеллектуальной системы будет заключаться в темпоральных характеристиках: целостно-планетарный интеллект получает возможность предвидеть это бытие, прогнозируя, проектируя и оптимизируя желаемое будущее.

Поскольку свойство опережения в образовании (да и фактически во всех других формах деятельности) непосредственно связано не только с экологическими, но и с информационными процессами и проблемами, то в перспективе речь идет о становлении, прежде всего информационного общества с УР как первого этапа и составной частью будущей сферы разума - инфоноосферы. Инфоноосфера станет первым и вначале основным компонентом сферы разума и в определенном смысле должна быть опережающей системой.