Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Волгоградский государственный социально-педагогический университет" (ФГБОУ ВПО "ВГСПУ")

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине "Методика преподавания русского языка"

специальности "Олигофренопедагогика"

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

Исполнитель: Батурина Д.А. (ОПБ-31)

Научный руководитель: Сафронова Елена Михайловна

Волгоград - 2014

Содержание

• Введение
• Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей и особенности обучения грамоте детей коррекционных школ VIII вида
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
• 1.2 Лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей младшего школьного возраста
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Эмпирическое исследование готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей
• 2.1 Диагностика готовности ребёнка с умственной отсталостью к обучению грамоте
• 2.2 Коррекционная работа по формированию готовности к обучению грамоте младших школьников с умственной отсталостью
• 2.3 Определение эффективности проведенной коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте
• Выводы по 2главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложение 1


Введение

Актуальность темы. Обучение грамоте - важнейший раздел курса русского языка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью решаются параллельно с задачами формирования у них речевого слуха, коррекции нарушений звуковой стороны речи, недостатков сенсомоторной сферы: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики кистей рук. Именно в этот период закладываются основы школьных поведенческих навыков.

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней.

Коммуникативные навыки детей получают дальнейшее развитие, они учатся элементарному общению с учителем и одноклассниками, приобретают умение адекватно воспринимать речь окружающих и выполнять инструкции педагога, у них развивается способность различать тональность и мелодику звучащей речи, подражать взрослому в использовании интонационных средств выразительности.

Учебно-методический комплект по обучению грамоте школьников с нарушением интеллекта состоит из "Дидактического материала для занятий в добукварный период...", "Букваря", являющегося учебником для формирования первоначальных навыков чтения, и прописей (в 3 частях), которые помогают учителю сформировать каллиграфические, графические и некоторые орфографические умения и навыки младших школьников. Все учебные издания соответствуют требованиям "Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0-4 классы)" (2007 г. под ред. И.М. Бгажноковой). Букварь неоднократно апробирован в условиях обучения умственно отсталых детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида различных регионов страны.

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: "Обучение грамоте", "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности", "Чтение и развитие речи", "Грамматика, правописание и развитие речи". Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется структурой и содержанием учебного предмета. Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Обучение грамоте умственно отсталых детей имеет много общего с обучением грамоте детей, не имеющих отклонений в развитии речи, но имеет и множество особенностей. Обучению грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе, поэтому тема данной работы актуальна.

Объект исследования - готовность детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к обучению грамоте.

Предмет исследования - особенности процесса к обучению грамоте младших школьников с умственной отсталостью.

Цель - изучить научно - методические основы процесса обучения грамоте умственно отсталых детей.

Задачи:

1. Описать психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью.

2. Охарактеризовать лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей.

3. Выявить особенности готовности к обучению грамоте.

4. Разработать рекомендации для педагогов - дефектологов по обучению грамоте.

Экспериментальная база исследования - специальная (коррекционная) школа VIII вида № 2 города Волгограда.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы; эмпирические методы - наблюдение, количественный и качественный анализ результатов исследования

Глава 1 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей и особенности обучения грамоте детей коррекционных школ VIII вида

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе. Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведении. Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых

отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [10, С.12].. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены. В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин "олигофрения" исключен из

Международной классификации заболеваний. Предпочтение отдается термину "общее психическое недоразвитие".

Термин "олигофрения" был предложен немецким психиатром Э. Крегтелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [3, С.33].

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм. При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 -7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга. Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.

Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90- 109 условных единиц. "Хорошая норма" интеллектуального развития соответствует 110-119 условных единиц. Сниженная норма соответствует диапазону 80-89 условных единиц. Пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением соответствует диапазону 70-79 условных единиц. Интеллектуальное снижение соответствует менее 70 условным единицам.

Выделяется три степени олигофрении: олигофрения в степени дебильности - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; олигофрения в степени имбецильности - глубокая умственная отсталость; олигофрения в степени идиотии - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость [4]. грамота обучение дефектолог коррекционный

Дебильность (от лат. debilis-слабый. Термин предложен в сер. XIXв. франц. психиатром Лезажем) - это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ=50-70. IQ - от англ. Intelligence Quotient, то есть "интеллектуальный коэффициент" (или "коэффициент интеллектуальности"). Данное понятие введено в 1905г. франц. психологом Бине А. и врачом Симоном Т. с целью более точной характеристики степени умственного развития человека. В настоящее время данный коэффициент определяется на основе тестирования по методике Векслера Д.). Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида. При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей - дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь.

Имбецильность (от лат. imbecillus-незначительный. Термин предложен франц. психиатром Бурневилем Д. в конце XIXв.) является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия (от лат. idioteia-невежество. Термин предложен франц. психиатром Эскиролем Ж.-Э.-Д. в нач. XIX в.) - это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ=менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детейидиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания, не формируются [8, c. 40].

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин "умственно отсталый ребенок", мы будем иметь в виду только эту клиническую группу.

М.С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения [9].

1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.

Коррекционно-воспитательная работа с этими школьниками направлена в основном на преодоление дефекта мышления.

2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенные и астенизированные.

Педагог направляет коррекционно-воспитательную работу на организацию целенаправленной деятельности, поведения, на преодоление дефектов познавательной деятельности.

3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухоречевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).

В коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебная гимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия пространства и пространственных представлений.

4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности (потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы).

В данном случае при проведении коррекционно-воспитательной работы педагог направляет свои усилия на формирование положительных качеств личности и исправление дефектов познавательной деятельности детей.

5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение. В этом случае при работе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение, трудотерапия, занятия физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа по преодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательной деятельности.

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции [28, c. 49]. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

Следует отметить, что в настоящее время термины дебил, имбецил, олигофрен не употребляются, по крайней мере, в Европе. Вместо них используют терминологию "легкая, средняя и тяжелая форма умственной отсталости".

1.2 Лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрать для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку.

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтение, с дополнительным включением в работу моторного анализатора.

Для начинающих читать и писать каждая операция представляет собой сложную задачу, решение которой предполагает собой решение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребёнку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать следующую букву, соотнося её с определённым звуком; осуществлять синтез двух знаков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, точно произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксирую расположение каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки.[2]

У умственно отсталых детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, если экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звукобуквенного анализа - перед записью, восприятия букв слова и осознания его семантики - при чтении.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графических образов букв, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного варианта каждой буквы.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоения принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.[4] Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом - залог успешного выполнения программных требований.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Рассмотрим основные лингвистические законы языка.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний.

Звуки речи - это "элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук - это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию".

Фонема - это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Слабая позиция находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Чередование сильной и слабой фонем формирует фонемный ряд. Фонема реализуется в звуках речи (в речевом потоке) - гласных и согласных.

Звуки кодируются на письме буквами. В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков. В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная, рукописная, прописная, строчная. Буквы делятся на гласные (нейотированные и йотированные) и согласные (парные и непарные по твёрдости-мягкости). Буквы имеют ядерное и периферийное значения. Употребление букв в главном значении (ядерном) регулируется правилами графики, во второстепенном (периферийном) - правилами орфографии. Разные буквы могут обозначать один звук, а одна буква может обозначать 2 звука. Буква может не обозначать звука. В русской графике действует и слоговой принцип. Он используется при обозначениях парных твёрдых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют 2 ряда согласных букв: б-п, в-ф и др. Мягкость согласных на письме обозначается буквами Ь, Я, Е, Ё, Ю, И, твёрдость согласных на письме передаётся буквами А, О, У, Ы, Э. Основные положения фонетики и графики составляют научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.[23]

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребёнка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей. Параллельно идёт подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: развитие интереса детей к учению: уточнение, расширение их представлений и речи; исправление недостатков слухового восприятия; воспитание фонематического слуха и некоторых умений в области звукового анализа.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.[1] В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза.

Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука. Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Далее вводится термин "предложение". Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их.

Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т.д.[1] В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитании чёткости произнесения каждого звука. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определённом направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраивают в таком порядке: 1.специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев); 2.обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм; 3.рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий; 4.рисование предметов, по форме напоминающих буквы;

Выводы по 1 главе

Решая первую задачу нашего исследования, мы описали психолого-педагогическую характеристику детям с умственной отсталостью. Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения. Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные, эндо и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.), поэтому поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Решая вторую задачу исследования, связанную с рассмотрением лингвистических основ методики обучения грамоте умственно отсталых детей, мы сделали следующий вывод. Обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте. Русское письмо - звуковое (фонемное). Это значит, что каждому звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак - буква (графема). Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетике и графике). В процессе обучения грамоте у умственно отсталых детей возникают трудности, и для работы с такими детьми нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом - залог успешного выполнения программных требований.

Глава 2. Эмпирическое исследование готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей

2.1 Диагностика готовности ребёнка с умственной отсталостью к обучению грамоте

Эмпирической базой исследования выступила специальная коррекционная школа VIII вида № 2 города Волгограда.

Для проведения обследования готовности ребенка с умственной отсталостью к обучению грамоте составлена система методик, по каждой разработаны шкальные оценки.

Методика 1. Исследование ритма (Т.И. Дубровина). Данная методика направлена на исследование ритмической способности у детей с умственной отсталостью

Инструкция: "Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же". После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами. Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

1. Простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III

2. Сложные ритмы - III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 баллов - выполнены оба задания;

2 балла - выполнены только простые ритмы;

1 балла - не выполнено ни одного задания.

Таблица 2.1. Результаты диагностики исследования ритма до коррекционной работы

Для Юли П., Ани Ж., Лены Ф., простые ритмы вызывали затруднения, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы.

Ваня К., воспроизвёл все простые ритмы правильно, но очень медленно.

Паша Е., Денис Д., Артём Б., Андрей Б., воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением последнего, в котором допустили ошибки.

Наташа П., Марина К., правильно воспроизвел все простые ритмы и пытались воспроизвести более сложные ритмы.

Большинство детей не смогли воспроизвести вторую серию заданий(более сложные ритмы) - у детей наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка.

Общий балл всей группы равен 17 (57%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 2. Исследование кинетической основы движений руки (Тест Н.И. Озерецкого)