Аргументация как фактор смыслообразования в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аргументация как фактор смыслообразования в обучении

Нарциссова Стэлла Юрьевна

Российский экономический

университет им. Г.В. Плеханова,

Международный независимый

эколого-политологический университет

(ОЧУ ВО «Академия МНЭПУ»)

Аннотация

Статья посвящена изучению аргументации, продиктованному развитием психологии и дидактики на их современном этапе, которые подошли к тому рубежу, когда оказывается возможным управлять смыслами как единицами сознания опосредствованно, через включение учащегося в «поток значимых деятельностей», в обучение основанное на аргументативном дискурсе. Сделаны выводы, которые явились результатом эмпирического исследования взаимосвязи когнитивных стилей и особенностей аргументации.

Ключевые слова: аргументация, смысловобразование, развитие личности, аргументативный дискурс

Abstract

аргументация смысл обучение

The present article is devoted to studying arguments dictated by the development of psychology and didactics at their present stage. At this stage didactics and psychology have approached to that boundary when it appears possible to operate meanings as consciousness units through inclusion of students in «a stream of significant activities» and training based on argumentative discourse. At the end of the article the author makes her conclusions based on the empirical research of the relation between cognitive styles and peculiarities of argumentation.

Keywords: argumentative discourse, personal development, meaning making, argumentation

Переориентация процесса обучения на личность учащегося в условиях демократических тенденций развития общества ведет к заметному изменению всей структуры обучения. В теории учебного процесса на первый план выходят такие педагогические феномены, как самовыражение учащихся, самоопределение, способность мыслить самостоятельно, осознание смысла собственных действий, представленные в работах многих авторов (Г.В. Акопов, Д.Б. Богоявленская, П.Н. Ермаков, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Сериков, А.Г. Орлов, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.).

Аргументация - репрезентант смыслообразования и представляет собой комплекс психолингвистических средств, используемых для влияния на оценку, мнение, ответную реакцию субъектов коммуникации, поэтому важным становится рассмотрение взаимосвязей и механизмов, на которых построен аргументативный дискурс как вербальная коммуникация, выявление когнитивно-стилевых характеристик аргументации, то есть изучение вопросов о соотношении мышления, языка и закономерностей их использования.

Различные технологии обучения, выделенные по способу кодирования информации, по величине радиуса действия, по характеру взаимодействия педагога и учащихся, по характеру познавательной деятельности учащихся, в зависимости от ситуаций, обладают разным смыслообразующим потенциалом. Но технологии, базирующиеся на личностно-смысловых предпочтениях, на аргументативном дискурсе, обосновывающем их, оказываются наиболее эффективными.

Смысловые образования как проявления мотивационной и ценностной сферы личности, по исследованиям ряда авторов, являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Б.А. Сосновский, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин, Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский и др.) и оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). Действующие модели обучения (знаниевая, деятельностно-операциональная, проблемная) обладают различной степенью смыслообразования. Наибольшие смыслообразующие возможности заключены в деятельностно-смысловой модели обучения, непосредственно соотносимой с интегративной моделью смыслообразования в обучении (И.В. Абакумова).

Как специфическая способность человеческого мышления, аргументация широко исследуется, во-первых, с точки зрения психолингвистической научной парадигмы, а во-вторых, в аспекте когнитивных психологических категорий. В отечественной психолингвистике исследование проблемы воздействия на реципиента с помощью речевого произведения явилось закономерным этапом интерпретации речевого поведения человека с позиций психологической теории деятельности - в традициях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. В ряде гуманитарных исследований специфика процесса аргументации определяется с точки зрения ее коммуникативно-деятельностной природы. Аргументативный текст рассматривается как результат функционирования когнитивной модели аргументативной деятельности (Г.Н. Аксенова, И.М. Кобозева, В.В. Киселева, И.Ю. Качесова и др.). Отличительными характеристиками аргументации являются: многоуровневые процессы аргументативной речевой деятельности (А.А. Ивин, Р.И. Павиленис, А.К. Михальская и др.), аргументационный мотив и персонификация (А.Н. Леонтьев, В.В. Киселева и др.), явная или неявная диалогичность, выраженная в виде открытого или подразумеваемого сопоставления аргументов и контраргументов. Аргументативный процесс представляет собой сложную и многогранную интеллектуальную деятельность: проблема аргументативной специфики речевого высказывания решается в рамках когнитивного, логического, тактического, социально-психологического и риторического аспектов.

Аргументативный дискурс как гуманистически направленная технология современного образования обладает всеми характеристиками, способными обеспечить индивидуальное личностно-смысловое развитие и индивидуализацию образовательного процесса. При профессиональной его организации, на занятиях, требующих осмысленной аргументации, осуществляется психолого-дидактическая поддержка учащихся, имеет место проблемно-творческий тип отыскания «истины», достигаются цели воспитательного характера.

В целях повышения качества образовательного процесса, максимального достижения поставленных целей воспитательного и обучающего характера, для того, чтобы учащиеся лучше усвоили изучаемый материал и осознали его смысл надо создать необходимые для этого условия: обеспечить педагога знанием индивидуальных особенностей учащихся, в частности, знанием когнитивно-стилевых особенностей аргументации. Это обстоятельство для современной педагогической теории имеет первостепенное значение, поскольку навыки оценки когнитивно-стилевых особенностей аргументации учащихся являются еше одной ступенью к управлению индивидуальным развитием учащегося. Среди технологий обучения, способных обеспечить индивидуальное развитие учащихся в современной образовательной среде, на наш взгляд, ведущее место занимают аргументативные технологии, сопровождаемые более или менее выраженными состояниями переживания. Такие технологии подразумевают, прежде всего, диалогичность процесса обучения, которая может быть реализована в устном или письменном аргументативном дискурсе, содержащем элементы соединения различных точек зрения, взглядов и ценностей. Аргументативный дискурс обеспечивает самоактуализацию субъектного опыта учащихся, самовыражение учащихся. В нем, как технологии обучения изначально заложены ситуации выбора решения, задания на проявления саморефлексии. Посредством аргументативного дискурса учащемуся раскрываются также смыслы собственной деятельности и поведения, и вступают в диалог между собой. Этот диалог вводит нас в проблему сознания и поведения, взглядов и поступков, позиций и действий личности.

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества студентов и педагогов, которое одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность средств аргументации. Индивидуализация обучения может осуществляться через создание диалоговых ситуаций посредством организации аргументативного дискурса в его различных вариантах, обеспечивая активизацию личностного развития и самоактуализацию учащихся. Названная Ю. Хабермасом «продуктивной коммуникацией», педагогическая коммуникация, в основу которой положено знание когнитивно-стилевых особенностей аргументации партнера, решает практическую задачу достижения профессиональной коммуникативной компетентности участников как образовательного процесса, так и иных видов взаимодействия. Развитие навыков управления когнитивно-стилевыми особенностями аргументации обеспечит в целом, на наш взгляд, формирование навыков эффективного речевого поведения как интегративного профессионального качества.

Смыслообразующий и развивающий эффект обучения связан с личностью преподавателя, который несет в себе определенные знания и культурные образцы, и может воплотить их в стиле аргументативного дискурса, характере его проведения и направленности. Понимание, которое создается в аргументативном дискурсе предполагает обучение, во главу угла которого ставятся не социально-нормативные требования, а ценности обучающегося и его личностные смыслы. Пафос гуманистической образовательной парадигмы требует рассматривать развитие личности и мышления, прежде всего, в связи с собственными усилиями учащегося и является тем более эффективным, чем в большей степени педагог способствует удовлетворению потребности студента в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со сложившейся мотивационной сферой и индивидуальными когнитивными стратегиями, в аргументировании своего мнения посредством диалогового общения.

В рамках аргументативного дискурса ярко проявляется субъект-субъектная модель учебного процесса, которая предписывает воспринимать учащегося с его плюсами и минусами, с его возможно неоднозначной мировоззренческой ориентацией, а преподаватель предстает перед учащимися в открытой позиции как педагог, не спешащий с собственной истиной, предоставляющий учащемуся возможность выразить и развить в диалоге свою индивидуальность.

Тип отношения субъектов образовательного процесса является важным условием индивидуализации образования, и может быть задан именно диалоговой позицией педагога, в аргументативном дискурсе, где происходит самораскрытие педагога и учащегося. При разработке такой технологии гуманизации как аргументативный дискурс, акцент с содержания обучения периодически будет смещаться на формирование таких межличностных отношений, которые позволят учащемуся свободно полемизировать с педагогом, развиваясь как личность, формируя свою позицию и находя ответы на поставленные вопросы.

Интерес к учебной деятельности возникает тогда, когда в этой деятельности есть успех. В рамках личностно-ориентированного подхода выполнение этого условия вполне реально, т. к. каждый студент оценивается в соответствии с собственными нормативами. Оценивается не столько репродуктивная деятельность обучающегося, сколько диалоговый опыт. Учитывая теоретические и практические исследования в области психологии и педагогики, новая парадигма образования - индивидуализации образовательного процесса предполагает, что условием реализации данной стратегии является осознание педагогом того, что субъект активен и берет из обучающих и воспитывающих воздействий только то, что хочет в соответствии с уже имеющейся иерархией потребностей, мотивов, ценностей.

Как технология образовательного процесса, аргументативный дискурс на наш взгляд, несет в себе значительный резерв развития индивидуальности учащегося, в том числе и развития его личностно-смысловой сферы. Аргументативный дискурс с его свободой мнений и оценок, предполагает создание определенных межличностных отношений, которые стимулируют развитие и обеспечивают наиболее эффективную самореализацию личности. «Если я могу создать отношения, характеризующиеся с моей стороны искренностью и прозрачностью моих истинных чувств, - писал Карл Роджерс, - теплым принятием и высокой оценкой другого человека как отдельного индивида, тонкой способностью видеть его мир и его самого, как он сам видит, тогда индивид в своих отношениях будет испытывать и понимать свои качества, которые прежде были им подавлены, обнаружит, что становится более целостной личностью, способной полезно жить, станет человеком, более похожим на того, каким он хотел бы быть, будет более самоуправляемым и уверенным в себе, станет человеком с более выраженной индивидуальностью, способным выразить себя, будет лучше понимать и принимать других людей» ^[8].

Определив, с одной стороны, в качестве стратегической цели всего образовательного процесса развитие учащихся и, с другой стороны, принципы обучения как принципы личностно-смысловой ориентации, - следует критически взглянуть на технологии и содержание учебного и воспитательного процесса. Обусловленные обезличенными образовательными стандартами, обучающие технологии и содержание учебного процесса в реальной практике зачастую лишены индивидуального смыслового компонента. Поэтому, на первый план выступает задача конструирования такой индивидуализации образовательной технологии и такого построения содержания учебного материала, в котором бы сознание учащегося могло найти интересующие его смыслы и соответствующие аргументы. Смыслообразование учащихся оказывается синтезирующим началом развивающейся личности, поскольку именно смыслы являются «ячейками» сознания. Теперь мы понимаем, что слова А.Н. Леонтьева о том, что «действующий учебный процесс насыщен значениями и не насыщен смыслами» ^[6], не потеряли своей актуальности, и именно поэтому наполнение содержания учебно-воспитательного процесса индивидуальными смыслами все еще остается важной дидактической задачей, которая может быть решена, посредством широкого внедрения в практику обучения аргументативного дискурса.

Важным условием индивидуализации образования является тип отношения субъектов образовательного процесса. Педагог должен принимать студента таким, каков он есть, коррекция отдельных качеств возможна лишь на основе общего положительного отношения к целостной личности человека. Эмпатическое понимание предполагает оценивание педагогом студента не с позиций социально-нормативных требований, а исходя из собственных оценок и ценностей обучающегося, что предполагает разработку индивидуально ориентированных технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта, предпочитаемых им способов переработки материала.

Учебный процесс соответствует учебным планам, которые, в свою очередь, разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и включают базовый и вариативный компоненты. С одной стороны - это шаг к индивидуализации учебного процесса, с другой стороны - идеи вариативности чаще реализуются с точки зрения выбора изучаемой дисциплины, и реже в соответствии с методом ее изучения. Необходимо учитывать, что каждый учащийся по-своему аргументирует свою позицию, воспринимает и перерабатывает информацию и познает окружающий мир. Проектирование преподавания на основе когнитивно-стилевых особенностей учащегося и аргументативного дискурса как технологии обучения - еще один шаг к индивидуализации образования. Незнание педагогом доминирующих у него, а также у студентов, когнитивно-стилевых аспектов аргументации отрицательно сказывается на эффективности предъявления учебного материала студентам, и в итоге, на их развитии, негативно отражается на учебном процессе в целом, способствует дополнительному нервно-психическому напряжению, как со стороны педагога, так и со стороны студентов.

Стиль индивидуальности в значительной степени детерминирует способ понимания проблемы. В процессе обучения студенты - в зависимости от когнитивного стиля выделяют в проблеме главное или второстепенное, выявляют причинно-следственные связи или сразу интуитивно осуществляют выбор определенной структуры анализа. Параметр «образ мира», характеризующий особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого учащийся отражает окружающий мир, выступает в качестве ориентировочной основы поведения, проявляющегося в различных видах познавательной и творческой деятельности, а также в общении. На полюсе интегральности стиль индивидуальности характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания и обобщенный смысл образа мира. На полюсе дифференциальности стиль индивидуальности проявляется в конкретности и ситуативности образа мира, фрагментарном восприятии действительности.

Всякое обращение человека, как к самому себе, так и к другим, объективно направлено на когнитивное сомыслие и содействие. Это означает, что нет ни одной составляющей мышления, которая бы не рождалась, не сохранялась, не развивалась в качестве внутреннего субъективного состояния иначе как в пространстве аргументативного дискурса. Учитывая, что потребность в диалоге и общении в целом, является одной из основных потребностей личности, эффективное развитие мышления необходимо осуществлять, прежде всего, с позиций введения в образовательный процесс элементов аргументативного дискурса. Именно аргументативный дискурс позволит установить комфортные межличностные отношения между участниками образовательного процесса, создать психологический климат, соответствующий основным требованиям личностно-ориентированного обучения.

Аргументативный дискурс как технология, направленная на индивидуальное развитие учащегося, предполагает проблемно-творческий тип отыскания истины, обмен мнениями, инициацию творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл», эвристический тип отыскания решения проблем, направленность на ограничение академизма в учебном процессе. Смыслы содержания учебного материала, открывающиеся учащемуся в процессе дискурса, есть не что иное, как становление в нем системы индивидуальных личностных ценностей, выход за пределы собственного «Я». В ситуации непонимания дискурс регулируется как аргументацией преподавателя, так и сосредоточением внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса. В случае несогласия с мнением других учащихся и в случае измененной собственной позиции, рефлексия учащихся является смысловой, что означает осуществление аргументативного дискурса в индивидуальном сознании каждого учащегося: личностное «Я» в учащемся спорит с «другим» в нем же, подобно тому, как писатель, в представлении М.М. Бахтина, диалогизирует с героем его же произведения ^[3]. Диалогизировать может также внутреннее «Я» в одной ситуации с тем же внутренним «Я» в другой ситуации, внутреннее «Я» с самим собой в неоднозначной ситуации. Смыслообразование, смыслообновление, непрерывно сопровождает варианты аргументативного дискурса «с самим собой», то в виде его предпосылок, то в виде актуализирующего фактора, то в виде результата. Высока роль аргументативного дискурса как средства индивидуального самовыражения, самореализации, самораскрытия индивидуальности учащихся. Аргументативный дискурс может проводиться в виде творческих сочинений, дискуссий и самостоятельной работы с текстами, требующими аргументированных ответов.

В аргументации как процессе наиболее заметно проявляется индивидуальность учащегося. Аргументация - такая предпосылка, которая в значительной мере определяет характер совместной деятельности учащихся и преподавателя, ее качество и результативность. Она во многом определяет исходный уровень мотивации учащихся. Вопрос преподавателя или поступающая от него информация порождают со стороны учащихся неоднозначность ответов, плюрализм мнений, цепную реакцию предположений. Для учащихся учебный процесс, таким образом, становится не столько процессом, ориентированным на правильный ответ, сколько проявлением собственной индивидуальности.

Усвояемость любого учебного материала повышается при непосредственной включенности обучаемого в активный процесс овладения изучаемым материалом, который стимулируется применением аргументативного дискурса. Это особенно важно, учитывая современное многообразие учебной литературы и требования к уровню овладения знаниями, когда на учащихся обрушивается поток различных знаков и символов. Не аргументированные необходимостью изучения и личностными потребностями ученика, усвоение таких знаний вызывает трудности обучения, которые впоследствии связываются с особенностями восприятия, переработки и усвоения знаков.

Изучая особенности индивидуализации обучения студентов, О.А. Зимовина ^[5] выделила ряд принципов образовательного процесса, на которые необходимо опираться преподавателю высшей школы:

- принцип интегративности, предполагающий, что организация учебно-воспитательного процесса должна включать в себя учет всех структурных уровней индивидуальности: социально психологического, психологического, психофизиологического;

- принцип личностного подхода, постулирующий, что личностный уровень индивидуальности является приоритетным и более значимым по отношению к общему и профессиональному развитию личности студента, чем низшие уровни его индивидуальности (психологический и психофизиологический);

- принцип культуроопосредования, детерминирующий опору на индивидуальный социокультурный опыт студента, имеющий как рациональную, так и иррациональную составляющую;

- принцип активности, предполагающий, что общим направлением индивидуализации обучения студентов должна стать тенденция перехода от учета индивидуальных особенностей студента преподавателем к саморегуляции им своего индивидуального потенциала;

- принцип мотивированности, опосредующий необходимость создания у студента соответствующей мотивации к изучению и учету своих индивидуальных особенностей.

В этих дидактических принципах обучения отражаются потребности личности, социальные и педагогические условия образовательного процесса, ориентированного на смысл и когнитивный стиль.

Теоретическая готовность педагогов к учету индивидуальности студента высшей школы должна включать знание сущности понятия «индивидуальность», знание об индивидуальных процессуальных особенностях их познавательной, коммуникативной и творческой активности. Практическая готовность преподавателей подразумевает наличие у них таких умений, как умение адекватно отразить, интегрировать и стимулировать индивидуальные стратегии студентов, проявляемые в процессе обучения.

В традиционном обучении, при его объяснительном методе, преподаватель имеет дело с множеством учащихся, у каждого из которых свои когнитивные стили. Учебный процесс входит в трудно решаемое противоречие: изложение материала для всех едино, степень подготовленности учащихся к его восприятию, характер личностного отношения к поступающей информации - у всех различны. В условиях аргументативного дискурса эта информация, рассчитанная на усредненный образ учебной группы, имеет конкретного адресата, поскольку каждый студент аргументирует свою позицию, исходя из собственных взглядов. И данный фактор - различия когнитивных стилей учащихся уже не ограничивает эффективность учебной деятельности. Конечно, и здесь есть свои трудности: сложно рассчитать дискурс в условиях, когда у учащихся различные ценностно-смысловые установки. Но в этом многообразии заключены и благоприятные возможности: кооперированная деятельность по аргументированию различных точек зрения, где каждый из участников которой вносит свою лепту в решение проблемы. При этом объекты аргументативного дискурса можно отыскать в содержании обучения, в учебном материале как носителе содержания. Учебный материал - та «территория», на которой в дискурсе встречаются преподаватель и учащиеся, где разворачиваются события смыслового порядка в нескольких направлениях: в столкновении разнохарактерных суждений, в преобразовании, переосмыслении феноменов содержания в ходе решения проблемы. Интерпретируя аргументативный дискурс как дидактический механизм гуманизации образования, важно акцентировать внимание на отборе содержания. По аналогии с аргументативным дискурсом, например, в науке или политике, для дискурса в обучении следует взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Таким материалом, в частности, являются организующие идеи и понятия учебного процесса. Как правило, подобный материал исключает упрощенчество в учебном процессе, предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая, таким образом, предпосылки для развертывания диалога. Через небезразличие учащихся к содержанию, к тем жизненным реалиям, которые за ним скрываются, и весь аргументативный дискурс приобретает для них индивидуальный смысл, личностно воспринимается как значимый для них процесс. Единицами содержания учебного процесса при таком подходе являются проблемы. В психологическом истолковании проблема - это составная часть бытия или культуры, порождающая вопросы, не имеющие ответа в данных пределах индивидуального сознания человека. Необходимо решить проблему, лишить избранный фрагмент бытия неопределенности посредством аргументативного дискурса, и помочь отыскать в ее решении индивидуальный смысл.

Вопрос об индивидуализации обучения с позиций организации аргументативного дискурса, соотносится с концепцией смыслообразования в обучении и развитием индивидуальной смысловой сферы учащегося. Так, И.В. Абакумова в своем исследовании смыслообразования в обучении, выделяет стадии развития смысловой сферы учащегося ^[1]. Каждая стадия рассматривается с точки зрения глубины педагогического воздействия, а развитие учащегося не мыслится без наличия диалогичности в образовательном процессе.

Рассмотрим эти стадии: 1) Стадия учебного содержания, ориентированного на непосредственно-эмоциональные смысловые проявления учащихся (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы). Смысл предлагаемого преподавателем содержания раскрывается учащимся в диалоге через фрагментарное, выборочное раскрытие индивидуальных ценностей. Эта стадия дает возможность учащемуся проникнуть в нравственную атмосферу, традиции, обычаи, образ жизни, духовные приоритеты всех тех, с кем взаимодействует в обучении и с кем он собственно и проникает в смысловой пласт постигаемого содержания, погружаясь в единое смысловое поле. Основные механизмы порождения смыслов на этой стадии - замыкание жизненных отношений (как усмотрение, открытие смысла в том, что подлежит освоению), инсайт (как внезапное видение смысла там, где только что еще ничего не было), идентификация (как присвоение смысловых ориентаций, характеризующих культуру референтного мира учащегося); 2)Стадия учебного содержания, ориентированного на устойчивые смысловые образования учащихся(смысловые конструкты и смысловые диспозиции). Данная стадия реализуется через насыщение сознания учащегося личностными смыслами, переход от эмоционально-непосредственного смыслового восприятия к возможности вербализировать смыслы в диалоге. Она предусматривает выведение учащегося на познавательно-оценочный уровень; расширение смысловых установок, как готовность не просто видеть окружающий мир шире, но и как основа сущностного понимания значения внешнего для себя самого, своего субъектного опыта. В конечном итоге у учащегося возникает мотивация как основа учебной успешности, желание учиться не из-за стимульных воздействий - оценки, порицания, соревнования со сверстниками, а по внутреннему убеждению, как стремление в познании нового, - все это позволяет вырасти смысловым образованиям личности до стадии, когда базовая система смыслов уже присутствует в сознании учащегося достаточно целостно и новое, предлагаемое содержание уже не просто дискретно пробуждает пристрастность, отношение, а соотносится с тем смысловым полем, которое у учащегося уже сформировано. В диалоге учащийся сам создает баланс (через принятие или отторжение вновь раскрывающихся смыслов) между своими смысловыми приоритетами и содержанием, подлежащим овладению. 3) Стадия учебного содержания, ориентированного на личностные ценности учащихся. Содержание ориентировано на то, что у учащихся сформированы так называемые высшие смыслы - как априорно существующая смысловая инстанция, включающая мировоззрение, смысл жизни, самоотношение. Именно эти ведущие смысловые ориентиры «становятся в дальнейшем смыслообразующими основаниями его жизнедеятельности» ^[6]. Данные психолого-дидактические стадии отражают логику построения учебного процесса, которая усваивается учащимися лучше в том случае в диалоге, если они сами аргументируют для других и себя определенный материал, или в том случае, если преподносимый им материал воспринимается как имеющий особый смысл.

Новое качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую, поскольку исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является, воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, но только в общем плане. Трансляционная функция реализуется во всех формах учения человека - игре, повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми. Обучающая функция - как проявление трансляционной, реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы - дошкольном, школьном, институтском. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, а естественная часть многостороннего взаимодействия преподавателя - студентов, студентов между собой.

Аргументация в образовательном процессе является элементом любого педагогического общения и реализует одновременно коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение с использованием знаний когнитивно-стилевых особенностей аргументации характеризуется высокой степенью репрезентативности и оптимизирует образовательный процесс, создает благоприятный психологический климат и отношения между педагогом и студентами.

Как взаимно-адаптивная организация учебного процесса, аргументативный дискурс характеризуется сближением индивидуальных точек зрения и связан с поликультурным образовательным пространством. Поликультурное пространство - это возможность и реальность опосредованного обмена мнениями с преподавателем, через их контакт с базовыми ценностями культуры. Современный учащийся, бессистемно и дискретно информированный по самым разным вопросам, не способен к сознательному формированию своей индивидуальности, он зачастую испытывает определенные сложности в понимании окружающего мира и себя из-за наличия противоречий между поступающей информацией не имеет порой личного мнения и индивидуальной позиции. В вопросах учащихся закладывается презентация индивидуальных позиций, поскольку учащиеся спрашивают обычно о том, что имеет для них личностный смысл. Надо подчеркнуть, что действия педагога в этой обстановке должны отличаться повышенным тактом к учащимся и вниманием к их вопросам, поскольку учащиеся психологически легко ранимы, если нарушается основное звено дискурса - взаимное уважение сторон к мнению друг друга. Проводя аргументативный дискурс, педагог должен принимать студента таким, каков он есть, поскольку коррекция отдельных качеств возможна лишь на основе общего положительного отношения к целостной личности учащегося. Как диалог любой дискурс является индивидуально-ориенированной технологией обучения, его функция - через сближение и обострение индивидуальных позиций, их взаимная адаптация, ситуацию выбора и другие механизмы взаимодействия - прирост бытия, обогащение индивидуального сознания.

В аргументативном дискурсе как педагогической технологии общения может быть реализовано содержание учебного процесса как источника развития смысловой сферы, ориентированного на мировоззрение учащихся. Рассмотрим какую роль играет процесс общения в образовании. Для определения сущности общения важным оказывается представление о функциональной и уровневой организации общения (Б.Д. Парыгии, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношении, благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панферов выделил в нем четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов выделил три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т. е. аффективного компонента. А.Н. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, например, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности, ориентации. На этой основе А.Н. Леонтьев, Б.X. Бгажноков выделяют два типа общения - личностно ориентированное и социально ориентированное общение. Таким образом, вербальное общение характеризуется по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

Существенной стороной аргументативного дискурса является функция облегчения, фасилитации педагогического общения. Она означает, что преподаватель помогает, облегчает студенту выразить себя, выразить то, что в нем есть положительного, что он осознает в процессе обучения. Заинтересованность в успехе студента, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера аргументативного дискурса, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию студента.

В рамках учебного процесса как смысловой реальности обучению должен задаваться вектор движения, стимулирующий индивидуальное развитие личности учащихся как приоритетную цель обучения, а в развитии индивидуальности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. В этой связи практика аргументативного дискурса рассматривается нами как овладение способами мыслительной деятельности и направлена на умственное развитие студентов.

В целях становления более высокого уровня психолого-педагогического мышления современного преподавателя необходимо обратить внимание на связь аргументативного дискурса с психолого-педагогическими реалиями учебного процесса. Если учебная деятельность выполняется под тем или иным внешним принуждением, даже в этом случае у учащегося существует потребность придавать смысл тому, что он постигает. Учащийся пытается раскрыть смысл учебного содержания, раскрыть его ценность для своего «я», даже там, где смысловой потенциал этого содержания чрезвычайно скуден. В условиях, как правило, диалоговой деятельности его субъектов, смысл, порожденный аргументативным дискурсом способствует развитию личности учащегося.

Личность учащегося должна быть рассмотрена непосредственно в актах речевого взаимодействия, в практике аргументативного дискурса. В этом случае ясно просматриваются психологические проблемы обучения, связанные с процессом овладения знаковыми системами аргументации, а именно: трудности, вербальной репрезентации аргументативных знаков. Когнитивные процессы не просто предшествуют аргументации, но и сами определенным образом конституируются и оформляются как социально приемлемые аргументы. «Человек познает, но также и осознает то, что он познает», - отмечает Г.И. Богин ^[4]. Индивидуально-психологическими детерминантами успешности овладения способами аргументации являются: уровень интеллекта и образно-символического мышления, такие особенности развития способностей, как обратимость, логичность и гибкость мышления, способность к осмыслению основного тезиса, обобщению и свернутости рассуждений, память на образы и структуру доказательства. Важной характеристикой учащегося, таким образом, становится индивидуальная способность использовать разные подъязыки и свободно переключаться в диалоге в соответствии с изменением ситуации, участников коммуникации с одного подъязыка на другой, в зависимости от поставленных преподавателем задач дискурса. При выборе стратегии и тактики аргументации учащимися, определяющими становятся когнитивные модели, которые могут иметь характер стереотипов. Г.И. Богин был первым языковедом, который предложил термин «языковая личность», где субъект рассматривается с точки зрения готовности производить речевые поступки. Задействованными оказываются знания учащегося, представления, здравый смысл, ценностная система, его эпистемическое, эмоциональное состояние, а также его социальный статус и социальные роли, которые ему приходится «исполнять». Продемонстрировать свою языковую, коммуникативную и лингвистическую компетенцию и реализовать себя как языковую личность, учащийся стремится, в первую очередь, в процессе аргументирования.

Результативность обучения в значительной степени обусловлена деятельностью педагогов и зависит от представленных у него педагогических способностей, в том числе к восприятию образовательных инноваций, к которым относится индивидуализация обучения студентов с учетом когнитивно-стилевых различий аргументации.

Проведенным нами эмпирическим исследованием удалось установить наличие связи между когнитивным стилем учащихся и аргументативной речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть также, что смыслообразующие возможности обучения могут быть повышены педагогическими средствами: проведением аргументативного дискурса, если ориентировать педагога на диалоговые технологии обучения, а также оценку и учет когнитивно-стилевых особенностей учащихся. Аргументативные практики обладают мощным смыслообразующим потенциалом и представляют собой реальность, позволяющую обществу достойно решать конфликтные ситуации, формировать новые вербальные поведенческие модели.

Ряд следующих рекомендаций предназначены для учета когнитивно-стилевых особенностей аргументации учащихся в педагогической деятельности и ориентированы на смысл и индивидуализацию образовательного процесса:

1. Педагогу важно обращать особое внимание на индивидуальные когнитивно-стилевые особенности аргументации учащихся и широко использовать в практике обучения аргументативный дискурс. Такой дискурс может проводиться как в устной форме, так и письменной форме в виде постановки задач на аргументацию.

2. Педагог должен различать персонификацию учащихся по лексическим единицам. Отсутствие представленности в ответах учащихся выражений типа «я считаю», «мое мнение относительно того …. », «я думаю», «на мой взгляд» не является свидетельством незнания изучаемой темы, поскольку учащиеся с определенными когнитивными стилями не используют эти обороты или персонификацию для выражения своего мнения по предмету. Следовательно, педагогу важно иметь ввиду, что персонификация учащихся не связана с уровнем их знаний по предмету.

Так, когнитивно-сложные, если и хорошо знакомы с изучаемой темой, не прибегают к персонификации из-за рассмотрения ситуации с разных сторон. Полезависимые, даже досконально изучившие тему, не выскажут мнение от первого лица по причине нежелания вступать в спор, который может привести к потере благоприятного отношения со стороны товарищей. Импульсивные учащиеся чаще остальных используют персонификацию, как при поверхностных, так и при глубоких знаниях предмета.

3. При анализе речемыслительных аспектов в обучении педагогу важно:

- адекватно оценивать когнитивно-стилевые особенности аргументации учащегося;

- анализировать языковые показатели аргументов и семантико-строевой уровень организации речи учащегося.

4. В целях повышения эффективности обучения, педагог может выявить когнитивно-стилевые особенности учащихся постановкой ряда вопросов, требующих аргументированного ответа.

5. В педагогической практике необходимо учитывать следующие закономерности, которые заключаются в восприимчивости учащихся определенных когнитивных стилей к тем или иным способам аргументации:

- импульсивные в большей степени восприимчивы к учебному материалу, если при его изложении педагог прибегает к ссылкам на очевидность или использует экземплификаторы (примеры, сравнения, уточнения);

- когнитивно-сложные учащиеся в большей степени восприимчивы к учебному материалу, если при его изложении педагог будет обращаться к процессу аргументирования и его форме (например, использовать переформулировку тезиса, обращение к причинно-следственным связям, ссылки на порядок перечисления аргументов), применять ирреальные аргументы (например, доказательство от противного) и экземплификаторы;

- учащиеся с выраженным полюсом конкретной концептуализации восприимчивы к ссылкам на источник сведений, а также экземплификаторам и обращению к процессу аргументирования;

- для полезависимых учащихся более значимым является источник информации; они склонны воспринимать преимущественно информацию, исходящую от авторитетного для них лица.

6. В преподавательской практике объяснения учебного материала педагогу рекомендуется использовать разные способы аргументации, обращаясь одновременно к адресатам, имеющим различные когнитивно-стилевые характеристики аргументации, поскольку учебные группы, как и любые другие неоднородны по составу, т.е. в них могут быть представлены лица нескольких когнитивных стилей.

7. Важно поощрять учащихся демонстрировать коммуникативную и лингвистическую компетенцию, аргументировать свои ответы и реализовывать себя как языковую личность, а также обратить внимание на то, что личность учащегося может быть рассмотрена непосредственно в актах речевого взаимодействия, в практике аргументативного дискурса.

8. От педагога в педагогической практике требуется не только умелое оперирование имеющимися знаниями, но навыки оценивания когнитивно-стилевых особенностей аргументации учащегося.

При когнитивно-стилевом подходе педагогу предоставляется возможность изучить учащегося целостно, с точки зрения анализа его языковой и когнитивной сфер.

9. Педагогу необходимо помнить, что аргументация как способ самореализации учащегося происходит в огромном речевом потоке, за каждой фразой учащегося стоит множество аргументативных смыслов, а одной из наиболее важных задач дифференцированного личностно-ориентированного обучения становится умение педагога использовать знание когнитивно-стилевой типологии и связанной с ней специфики аргументации.

В обучении регулируется вся смысловая реальность личности, включая и основные регуляторы мыследеятельности - когнитивно-стилевые особенности субъекта. Педагогическое управление как атрибут обучения имеет косвенный, опосредствованный характер и осуществляется через создание ситуаций смыслового выбора в аргументативном дискурсе, который предполагает активизацию смысловых интенций, обеспечивающих самоактуализацию учащихся.

Дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности. Среди технологий, обеспечивающих личностно-смысловое развитие учащихся, ведущая роль принадлежит аргументативному дискурсу.

В отечественной психологии методологической основой изучения проблем аргументативного дискурса становится психосемантика сознания, вобравшая в себя базовые положения когнитивных зарубежных концепций, достижения структурной и когнитивной лингвистики и психолингвистики, основоположниками которой в отечественной психологии являются такие исследователи, как В.Ф. Петренко ^[7], А.Г. Шмелев ^[11], Е.Ю. Артемьева ^[2], Е.В. Улыбина ^[10], В.П. Серкин, В.Е. Сиротский ^[9] и др.

Важным является рассмотрение когнитивно-стилевых аспектов и механизмов того, на чем построена аргументация как вербальная коммуникация, то есть изучение вопросов о соотношении языка и закономерностей его использования. С этой точки зрения аргументация является комплексом психосемантических средств, используемых для влияния на оценку, мнение и ответную реакцию, а также фактором, влияющим на окончательные выводы.

Библиография

1. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе: Дисс.... докт. психол. наук. - Ростов н/Д, 2003.

2. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. - М., 1999.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.

4. Богин Г.И. Типология понимания текста. - Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1986. - 84 с.

5. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Дисс. … докт. пед. наук. - Сочи, 2001. - 280 с.

6. Леонтьев A.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977, С. 132.

7. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е изд., доп. - СПб., 2005.

8. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М.: Прогресс, Универ, 1994. С. 80.

9. Серкин В.П., Сиротский В.Е. Психосемантика: на пути к моделированию. // Вестник МГУ, 1990 № 3.

10. Улыбина Е. В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания // Мир психологии, Научно-методический журнал. №1 (17), январь-март 1999, М.-Воронеж. С. 128-140.

11. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 157 с.

Размещено на Allbest.ru