Особенности пересказа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития.

Развитие речи в онтогенезе предполагает освоение богатейшего словарного запаса языка, овладение языковыми законами и нормами родного языка, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным материалом, а именно умение полно, связно, последовательно передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Даже при IV уровне общего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.

Степень разработанности проблемы. Проблема изучения общего недоразвития речи (ОНР) отражена в работах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой и др. Вопросами развития ребенка дошкольного возраста с дизартрией занимались Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова, Е.Н. Винарская, О.Г. Приходько и др.

В ходе изучения разных форм речевых нарушений у детей дошкольного возраста в специальной психологии сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР, обозначены направления коррекционно-педагогической работы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.).

Вопросы развития связной речи у детей с нормальным речевым развитием изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, А.М. Бородич, Ф.А. Сохиным и другими авторами. У детей с ОНР препятствием к успешному формированию связной речи является нарушение всех компонентов речевой системы. Об этом писали Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Л.Н. Ефименкова и другие.

В силу того, что связная речь формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком закономерностями родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте может привести к значительным трудностям при обучении в школе. Эффективность процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.

Принимая во внимание принцип поэтапности формирования умственных действий, можно предположить, что эффективность методики развития связной речи будет зависеть от применения перессказа, позволяющего облегчить формирование алгоритма продуцирования связного высказывания и способствующего интериоризации внешних действий во внутренний план.

Объект исследования - связная речь у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - особенности пересказа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования - исследование особенностей связной речи старших дошкольников с ОНР на основе пересказа.

В задачи исследования входило:

- Рассмотреть теоретические аспекты изучения особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

- Провести экспериментальное изучение особенностей связной речи у дошкольников с ОНР;

- Представить результаты констатирующего эксперимента.

- Определить основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР.

Гипотеза исследования: использование пересказа позволяет выявить сформированность связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей связной речи у дошкольников с ОНР, в углублении научных представлений о структуре речевого дефекта при данной форме речевой патологии, в обосновании необходимости использования методов пересказа в процессе логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования состоит в разработке эффективных методов диагностики и коррекции нарушений связного высказывания у детей с общим речевым недоразвитием с применением методов пересказа.

1. Теоретические аспекты изучения особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 Понятие и уровни общего недоразвития речи в логопедии

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребёнка выявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте. Однако зачастую эти проблемы переносятся и на средний и старший дошкольный возраст, особенно у тех детей, которые остались за рамками образовательного процесса в силу действительно тяжёлых отклонений и в силу не достаточного совершенства нынешней системы оказания помощи таким детям в дошкольных учреждениях.

Сегодня идёт внедрение идеи оказания помощи детям с отклонениями в развитии в форме организации интегрированного обучения. Поэтому, учитель-логопед, в любом образовательном учреждении может столкнуться с проблемами организации диагностики и отслеживания динамики речевого развития детей с общим недоразвитием речи, имеющих различные уровни языкового развития.

Проблема модификации уже имеющегося диагностического материала, адаптации его к данной категории детей, возрасту, и характеру первичного дефекта выходит на первый план с первого момента общения с ребёнком т.е. уже в момент проведения диагностических мероприятий.

Кратко охарактеризуем особенности речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы [22, с. 13]. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка - фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

Нарушения речевого развития детей исследуются в логопедии, усилия специалистов при этом направлены на максимальное преодоление дефектов речи. Речь имеет важнейшее значение для полноценности коммуникативной функции взаимодействия, для общего развития и обучения ребенка, для формирования его характера, участия в трудовой и общественной жизни.

М.Р. Львов отмечает, что речь является одной из сложных высших психических функций человека, на ее основе формируются восприятие, воображение, память [28].

С точки зрения Л.С. Выготского, процесс развития речи представляет собой базис накопления культурного опыта ребенка [10].

В своих исследованиях речевого развития ребенка С.Н. Цейтлин подчеркивает, что формирование речи способствует становлению познавательной деятельности, мышления. Сформированная речь представляет собой необходимое условие осуществления межличностного взаимодействия, что помогает, в свою очередь, ребенку исследовать мир [38].

По мнению Н.С. Жуковой, признаками общего недоразвития речи являются следующие аспекты: если у ребенка сохранный слух, нет интеллектуальных нарушений, но при этом отмечаются нарушения речи, оказывающие влияние на формирование его психики [21, с. 48].

Как указывает Н.С. Жукова, с каждым годом количество детей с речевыми нарушениями в общеобразовательных школах растет и они испытывают значительные трудности в обучении [22, 108].

У детей с ОНР отмечается скудный речевой запас, некоторые из детей почти совсем не разговаривают, вследствие чего их контакты с окружением оказываются ограниченными.

Эти дети понимают речь, которая обращена к ним, но не способны ответить в вербальной форме на обращение. В коллективе положение детей с нарушениями речи является сложным, они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми, активно общаться [8].

Общее недоразвитие речи выражается в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи оказываются неполноценными. В связи с чем, в психическом развитии детей с ОНР отмечается ограниченность мышления, сложности в освоении чтения и письма. Данные особенности усложняют процесс обучения, несмотря на то, что у этих детей есть первичная сохранность интеллектуального развития. В психоэмоциональной сфере детей с ОНР наблюдается замкнутость, негативизм, бурные эмоциональные срывы, или апатия, астеничность, неустойчивость внимания. Выраженность данных эмоциональных нарушений является невысокой, если родители не фиксируются на дефекте речи ребенка, поддерживают его, не инфантилизируют, методично обучают речи [8].

Нарушения речевого развития исследовала Р. Е. Левина, которая выделила три основные группы детей с общим недоразвитием речи [26]:

Первая группа (неосложненный вариант ОНР): дети имеют признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на то, что нервно-психических нарушения отсутствуют, детям данной группы необходима логопедическая коррекционная работа и особые условия обучения. речевой дошкольный семантический

Вторая группа: общее недоразвитие речи у детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование детей данной группы показывает выраженную неврологическую симптоматику, свидетельствующую как о задержке созревания ЦНС, так и о повреждениях отдельных мозговых структур. У этих детей наблюдаются проявления синдрома повышенного внутричерепного давления; проявления повышенной нервно-психической истощаемости, синдрома двигательного расстройства (изменения тонуса мышц), нарушение познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, а также слабой работоспособностью [26, 33].

На этом этапе в речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Н. Я. Семаго, М. М. Семаго в своих исследованиях общего недоразвития речи обозначают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [40]:

- Отсутствие общеупотребительной речи -- первый уровень. Ребенок разговаривает отдельными звуками и некоторыми их сочетаниями -- звукокомплексами и звукоподражаниями, обрывками лепетных слов. Это говорит о крайней бедности словарного запаса, в связи с чем ребенок активно использует неязыковые средства -- жесты, мимику, интонации. У детей этого уровня недостаточно сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом понимают простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственное и множественное число», «мужской и женский род», «прошедшее и настоящее время» глаголов и т. д. Речь детей первого уровня непонятна для окружающих и характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.

- Начало общеупотребительной речи -- второй уровень. В речи детей присутствуют двух-трехсловные фразы. Ребенок может объединить слова в словосочетание, понимает простые предлоги. Словарный запас детей второго уровня как количественно, так и качественно выше, по сравнению с первым уровнем (употребляются существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей данной группы кажется окружающим малопонятной вследствие того, что нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов [15].

- Развернутая фразовая речь -- третий уровень. Дети используют простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, но их структура при этом может быть нарушена (отсутствуют главные или второстепенные члены предложения). У детей третьего уровня затруднено понимание сложных предлогов, которые они часто заменяют на простые. Дети неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактными и переносными значениями. Детям третьего уровня речевого развития сложно воспроизводить слова и фразы сложной слоговой структуры. Звукопроизношение выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня служит препятствием для овладения ими чтением и письмом [15].

Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

1.2 Развитие связной речи у дошкольников старшего возраста с нормой речи и с ОНР

В контексте проводимого исследования под связной речью понимается продукт речевой деятельности: высказывание, составленное ребенком.

Аналитический обзор психолого-педагогической и лингвистической литературы позволил установить, что термин «высказывание» им еет разные трактовки. Под высказыванием понимается сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица [13]. Выделяются следующие признаки связного высказывания: тематическое единство структурных частей, завершенность, целенаправленность, подчинение компонентов единой мысли, последовательность, информативность [23, 41 и др.].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи -- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах -- диалоге и монологе (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой -- сообщение о каких-либо фактах действительности (А. Р. Лурия, Л. И. Федоренко). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целена-правленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется.

В возрасте 5-6 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причины и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

В 6-7 лет дети могут сами придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым.[34]

Для развития связной речи дошкольников с ОНР значимыми являются формирующиеся у ребёнка процессы восприятия, воображения, памяти, мышления. В ряде исследований приводятся данные о вторичных проявлениях в структуре дефекта, препятствующих полноценному познавательно -речевому развитию детей с ОНР [8, 9, 15, 12, 25, 27 и др.].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что общее недоразвитие речи у детей сопровождается низким уровнем восприятия, недостаточной психической активностью. Отмечается, что при относительной сохранности смысловой памяти, у детей с ОНР снижена вербальная память, что негативно сказывается на продуктивности запоминания. Причиной этого является несформированность познавательных процессов и недостаточность процесса саморегуляции деятельности. Обращается внимание на корреляцию выраженности нарушений памяти у дошкольников с недоразвитием речи с тяжестью органического нарушения.

Экспериментально доказано, что особенности протекания речевой деятельности детей с ОНР связаны с наличием трудностей мотивац ионного плана, в соответствии с которым у ребенка потребность в общении не является ведущей. Отмечается несформированность основных форм коммуникации - диалога, монолога [6]. Выявлено, что недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового интереса [39, 28].

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности [54]. Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических функций замедляется [22, 23 и др]. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Обобщая психолого-педагогические исследования, выявлены следующие данные, раскрывающие специфику недоразвития операций порождения речевого высказывания детьми с ОНР:

- расстройство членения симультанного образа речевой ситуации;

- несовершенство процесса линеаризации;

- трудности перекодирования симультанных процессов в сукцессивные;

- неумение программировать сукцессивные серии;

- невозможность удерживать в памяти программу речевого высказывания и осуществлять операции ее развертывания [15].

В исследованиях, посвященных изучению нарушений понимания вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство, есть указания на несформированность процессов симультанного анализа и синтеза, что свидетельствует о нарушениях понимания вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство [48, 32]. Обращается внимание на то, что возникновение трудностей перцептивно -смысловой обработки речевого материала зависит от базовых нейрофизиологических механизмов, на которые опирается психологическая структура речевого восприятия в своем развитии, носящих в данном случае отклоняющийся по типу функционального недоразвития характер [302]. Дефицит симультанной обработки информации у детей проявляется в недостатках пространственного мышления , в плохой интеграции разных типов информации при построении и декодировании высказывания, в трудностях развития синтаксиса, связанных с формированием таких абстрактных концептов, как субъект и объект [15, 16, 21]

В контексте проводимого исследования важно рассмотрение состояния пересказа у дошкольников с ОНР. Установлено, что дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У большинства из них отмечаются трудности программирования развернутых речевых высказываний и их языкового оформления [3, 6, 15 и др.]. Доказано, что нарушения проявляются в неверном построении, неумении распространять простые и сложные предложения, строить цепь взаимосвязанных предложений [28]. Авторы отмечают, что в пересказах детей наблюдаются нарушения последовательности событий, пропуски важных звеньев в содержании текста, многочисленные повторы, ограничения в подборе слов, деформированные предложения, неправильное употребление слов по значению.

В ряде исследований есть указания на качественные различия нарушений связной монологической речи, которые обусловлены своеобразием развития невербальных и вербальных операций, участвующих в процессе порождения речевого высказывания [23]. Отмечается, что для части детей с недоразвитием речи характерен достаточно высокий уровень сформированности операций осмысления и расчленения проблемной ситуации текста, переработки информации, программирования своего высказывания. Нарушения связного высказывания обусловлены недостаточностью операций развертывания программы во внешней речи и проявлялись в нарушениях лексико -грамматического оформления высказывания. У другой части детей специфика связной речи была связана с трудностями операций осмысления и программирования монолога и его составных частей, а также несформированностью операций, обеспечивающих реализацию программы во внешней речи.

Авторы делят ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи на 3 группы: фонетические, лексические, грамматические. По мнению исследователей, фонетические ошибки часто возникают на фоне отношения между развитием звукопроизношения и словарного запаса детей [19, 52, 18, 26]. Лексические ошибки характеризуются неправильным употреблением слова по значению. К этой группе авторы относят: замены называния слова другими на основе их смыслового сходства; употребление слова в неверной грамматической форме; полное неумение называть слово [244]. Грамматические ошибки возникают на фоне низкого уровня владения морфологическим составом слова, что ведет к обедненности словарного запаса у дошкольников с ОНР [12, 16 и др.].

Важным является вывод о том, что недостаточное понимание значения грамматических конструкций и форм слова детьми с ОНР может являться следствием недоразвития активной речи, а также речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует развитию чувства языка, благодаря которому ребенок без речевых и интеллектуальных нарушений овладевает системой грамматики русского языка [9].

Отмечается, что у дошкольников с ОНР слово не формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений, как элемента семантического поля. У большинства детей этого контингента отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. Для детей с ОНР характерна скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудность пересказа. Доказано, что без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. В исследовании есть указания на то, что пассивный словарь детей с ОНР значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Отмечается, что это происходит в результате нарушения самой структуры языковых знаков у данной категории детей. Бедность словаря не обеспечивает им возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития [14, 17].

Особенно трудным для детей представляется умение последовательно и связно отображать в речи те или иные события. Детям характерна несформированность представлений о правилах построения творческого рассказа (зачин, определение действия и места событий, развитие действия, окончание). Отмечено, что у старших дошкольников формируются только предпосылки к творческому рассказыванию [23, 32, 36, 38, 45].

Проведенное В.П. Глуховым исследование говорит о том, что выявленные у детей с ОНР затруднения в составлении монологических высказываний, их недостаточная информативность, нарушения связности речи обусловлены следующими основными причинами:

- несформированностью навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумением отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

- неспособностью анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания. Отсутствие достаточной речевой практики, несформированность перцептивно-аналитической деятельности, навыков целенаправленного анализа содержания прослушанного текста, предмета описания, наглядно представленной предметной ситуации, данных своего личного опыта не обеспечивают создания достаточно полного и четкого образа предмета речи [1; 4; 5], что, в свою очередь, затрудняет действия планирования речевого сообщения, создания и удерживания в памяти программы развернутого высказывания [14, с. 33].

В то же время в рассказах детей с нормальным развитием речи лишь в небольшом числе случаев отмечались нарушения связности и последовательности изложения, почти не наблюдались смысловые пропуски и ошибки. Самостоятельное в большинстве случаев выполнение заданий указывает на то, что у детей создавалась программа рассказа-сообщения.

В.П. Глухов отмечает, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, даже при III уровне ОНР, значительно отстают от нормально развивающихся детей в овладении навыками связной монологической речи. Исследование выявило существенные различия в количественных и качественных характеристиках монологической речи у детей всех трех сравниваемых групп (дети со вторым и третьим уровнями речевого [16, 88].

Завершая обзор исследований, необходимо отметить, что у детей с ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Взаимосвязь этих процессов позволяет аргументировать проблему дальнейшего изучения и коррекции во взаимосвязи общефункциональных и специфических речевых механизмов речевой деятельности в структуре ФГОС ДО [1].

У дошкольников с ОНР в результате недоразвития всех компонентов языковой системы, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, невозможно спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков, свойственное детям с нормальным речевым развитием. Недостаточность связной речи дошкольников с ОНР, вызванная нарушением процессов программирования речевого высказывания, синтезирования его отдельных элементов в структурное целое, в отборе материала, соответствующего теме и замыслу высказывания, указывает на необходимость совершенствования программно -методического обеспечения для дошкольников, тем самым подтверждая актуальность нашего исследования. Для адекватной коррекционно-развивающей работ ы по коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР необходимо целенаправленное изучение психофизиологических особенностей старших дошкольников с нарушениями речи, выявление особенностей связной речи, что будет способствовать разработке адекватных методов преодоления нарушений и их коррекции, а также будет являться одним из аспектов их комплексного развития.

Таким образом, аналитический обзор литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие значимые сведения:

- проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии.

- связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение;

- несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

Данные положения являются принципиально важными для определения методики изучения особенностей связной речи детей с ОНР, а также планирования и проведения коррекционно-развивающей работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы.

1.3 Психолого-педагогические особенности дошкольников с ОНР

Дошкольный возраст характеризуется сменой социальной ситуации развития ребенка, т. е. своеобразного сочетания того, что уже сформировано в психике ребенка и отношений, установленных с окружающей средой [43, 68].

Кризис 3-х лет характеризуется психологическим отделением ребенка от взрослого, что образует предпосылки к созданию новой социальной ситуации развития. Центром социальной ситуации является значимый взрослый (родители, педагог и т. д.). В это же время ребенок пока не способен полноценно участвовать в жизни взрослых, существующее противоречие он решает с помощью игры, позволяющей моделировать жизнь взрослых и проигрывать ее в действии [12].

Игровая деятельность является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. С точки зрения Л. С. Выготского, именно в игровой деятельности, которая характеризуется наличием свободы, новизны, интереса, дети учатся воспринимать мир, формировать представление о времени и пространстве, регулировать свои эмоции и поведение [10].

Психологические особенности игровой деятельности наиболее полно разрабатывал Д. Б. Эльконин, отмечая, что игра является основным средством ориентировки ребенка в пространстве жизни [54].

Д. Б. Эльконин подчеркивал значение игры в сфере формирования межличностных отношений в детском возрасте. С помощью игры, по мнению автора, отражаются условия жизни ребенка, он формирует для себя мир человеческих взаимоотношений, ориентируется в нем, проигрывая различные ситуации [54].

С помощью игровой деятельности у детей дошкольного возраста формируется произвольность психических процессов, произвольность поведения. С ранних лет, играя, ребенок учится действовать с заместителем предмета, что является опорой для развития его мышления, а в дальнейшем, мышления в плане представления.

В игре формируется регуляция мотивов, постепенная смена «хочу» на «надо», то есть ребенок научается выполнять определенные правила, фокусируясь на игровой ситуации. При этом, в игре всегда присутствует эмоциональная включенность ребенка, поэтому усвоение правил и требований, а также обучающих задач игры, происходит естественно.

Таким образом, в игре ребенок получает необходимые знания, расширяющие его кругозор, что позволяет ему исследовать окружающий мир.

Дети с нарушениями речевого развития имеют свои особенности психического развития в дошкольном возрасте.

Ю. Ф. Гаркуша в своем исследовании представляет результаты изучения психических функций детей с нарушениями речевого развития [11]:

- дети с ОНР испытывают трудности в зрительном опознавании образа предмета, им требуется достаточно большое количество времени для того, чтобы принять решение; для них характерна неуверенность, совершение ошибок в распознавании предметов; им сложно выполнять задания «по образцу», что связано с недостаточной сформированностью зрительного восприятия;

- в плане мнемических функций, детям с ОНР свойственна низкая степень запоминания вербальных стимулов, дети очень быстро утомляются, им необходима помощь взрослого, сами же дети мало инициативы в процессе общения [5].

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши также подчеркивается, что дети с ОНР имеют нарушения общения, незрелость мотивационно-потребностной сферы, что вызывает затруднения процесса межличностного взаимодействия, создавая серьезные проблемы в их развитии и обучении [11, с. 12 ].

По наблюдениям Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, дети с ОНР обнаруживают недостаточную координацию движений в таких видах моторики, как общая, мимическая, мелкая и артикуляционная моторика [4, с. 103].

У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделит следующие характерные проблемы:

1. При ограниченности речевого опыта и несовершенстве речевых средств у детей с ОНР недостаточно удовлетворяется потребность в речевом общении. Разговорная речь бедная, тесно связанная с той ситуацией, в которой ребенок в данный момент находиться. Связная и монологичная речь развивается трудно.

2. Существует значительное отставание в развитии психических процессов:

- неустойчивость и быстрая истощаемость внимания

- сниженный объем слуховой и зрительной памяти

- несформированность словесно-логического мышления, сложности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

- недостаточное развитие базового слухового восприятия, и как следствие нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия.

- бедность и нестойкость зрительных представлений. Отсутствие прочной связи слова со зрительным образом [16, 33].

3. Детям с ОНР свойственны трудности при ориентировке в пространстве, дифференциации понятий «право», «лево», а также сложности при ориентировке в собственном теле. Последнее хорошо заметно при выполнении двигательных упражнений и во время изобразительной деятельности. В процессе рисования образа человека такие дети склоняются к схематическому рисунку, не изображают некоторые части тела, редко прорисовывают детали.

4. Отставание в развитии двигательной сферы, плохая координация движений, снижение скорости и ловкости выполнения При этом наибольшие трудности появляются при выполнении детьми движений по словесной инструкции ( без показа) [22, 40].

5. Со стороны личностного развития у детей с ОНР возникают проблемы в социальной адаптации и взаимодействию с социальной средой. Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и на формировании его самооценки.

- Если говорить о характере взаимоотношений ребенка с окружающими, то из-за несформированности средств общения нарушается развитие и коммуникативных функций. Дети часто бывают не заинтересованы в контакте , не умеют ориентироваться в ситуации общения, договариваться, проявляют негативизм и отторжение, обладают скудной палитрой эмоций.

- Что касается самооценки, то у детей с ОНР она обычно занижена, что находит свое отражение в проявлении тревожности и агрессивности разной степени выраженности [9, 50].

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания ребенком речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы:

1. Дети, которые не демонстрируют переживания речевого дефекта и не проявляют трудностей при осуществлении контакта с окружающими ( как взрослыми , так и сверстниками), широко используя при этом невербальные средства общения.

2. Дети, демонстрирующие умеренное переживание речевого дефекта и имеющие определенные трудности при установлении контакта с окружающими. Они обычно не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи. В игре прибегают к невербальным средствам общения.

3. Дети, остро переживающие речевой дефект. Им свойственен речевой негативизм, что выражается в отказе от общения, замкнутости, агрессивности, заниженной самооценке. Такие дети, как правило, избегают общения со взрослыми и сверстниками, сторонятся коллективных игр, на занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции [12, 8].

Таким образом, дети, у которых имеется общее недоразвитие речи, нуждаются в психолого-педагогической помощи, в частности, специальной логопедической работе. Своевременность выявления таких детей с целью проведения с ними работы может значительно ускорить их физическое и психическое развитие.

Анализ литературы выявил возрастающую необходимость в специальном рассмотрении в научном и методическом аспектах речевых нарушений старших дошкольников, а также недостаточную степень изученности данной проблемы в отечественной педагогике.

Нами были рассмотрены проблемы нарушений речевого развития в психолого-педагогических исследованиях, характеристика особенностей психического развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, специфика речевого развития старших дошкольников с дизартрией.

Подводя итог проделанной работы, можно сформулировать следующие основные выводы:

- Развитие речи является важнейшей основой формирования психики ребенка, его познавательной активности, мышления, коммуникативной деятельности, что позволяет ребенку расширять представления об окружающем мире.

- На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи -дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

1.4 Методические подходы к исследованию и преодолению недостатков связной речи у детей с ОНР

Анализ изучения состояния связной речи и ее роли для личности ребенка показал, что весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекают в определенных временных рамках. Нарушение речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей деятельности.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально- волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности) [26, 35].

Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребенка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя речи, а также уровень развития связной речи. Все это поможет грамотно и полноценно составить коррекционную и воспитательную работу [52, 50].

Анализ речевых нарушений показал, что общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из этого, выделяют четыре уровня речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей, а так же состояния их связной речи [26, 54].

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными [16, 45].

Анализ литературных данных позволяет судить о том, что у детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья и действующие лица.

Для детей с ОНР особую трудность составляет монологическое создание монологических высказываний, поскольку диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседника, всей ситуацией. Значительно труднее развить монологическую речь, - рассказ, сообщение, пересказ, сочинение. Более подробно рассмотрим, какова роль текста в решении конкретных задач работы по развитию связной речи учащихся.

Можно выделить следующие основания для выделения видов пересказов: по отношению к объему, к содержанию, по восприятию исходного текста, по степени знакомства с исходным текстом, по осложненности языковым заданием, по тематике, по жанрово-композиционным особенностям исходного текста. Но зачастую авторы кладут в основу классификации одновременно несколько оснований.

Классификация видов пересказа:

1. Подробный, близкий к тексту.

2. Краткий или сжатый.

3. Выборочный.

4. С перестройкой текста.

5. С творческими дополнениями.

Подробный (близкий к тексту, полный) пересказ

Подробный пересказ используется чаще других по причине его простоты; является средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях; средством усвоения логики образца и его языка.

Это пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Рассматривается как «средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащающее круга представлений и знаний у учащихся».

Проблема состоит в том, что учащийся может воспроизводить текст точно, используя выражения автора, но при этом может не понимать, не осознавать прочитанное. Цепкая память ребенка способна «захватить» эти слова на непродолжительное время, при этом, следовательно, не обогащается словарный запас.

Тем не менее, подробный пересказ при правильно поставленной работе с ним способствует большей мере обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся. Дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связывания мыслей в единое целое (наречия, союзы и др.).

Краткий (сжатый) пересказ.

Умение кратко передать мысль - важнейшее качество связной речи. Это задание ставит пред ребенком сложные задачи: отбор самого главного, необходимого для передачи смысла, информации, отсеивание всего несущественного. Такая работа требует высокого развития мыслительных операций, главным образом, анализа. Краткий пересказ - это не просто урезание исходного текста, а результат сложного переосмысления прочитанного, передача его содержания в более обобщенной форме. Выполнение такого упражнения включает в себя много тонких аспектов, например, перевод прямой речи в косвенную, что достаточно тяжело для детей.

Выборочный пересказ

Включает в себя обычно только определенные части, определяющие линии произведения. Перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те его части, которые относятся к заданной ему теме. Таким образом, ребенок должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания, а далее осуществить синтез, т.е. связать все нужные отрывки в единое и связное целое. Выборочный пересказ означает выбор из текста той его части, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме. Выделяются следующие его виды: пересказ по вопросу или заданию; пересказ по иллюстрации.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями - перед детьми ставится задача по перестройке, либо дополнению текста. Выделяют следующие виды: пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица оного из персонажей (что сближает его с выборочным); пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами/деталями, продолжения рассказа; инсценирование рассказа; словесное рисование.

Типы и виды ошибок при пересказе.

Лексико-стилистические:

- Повторы одних и тех же слов, что связано с превалированием «тонуса слова» и бедностью словаря.

- Употребление слова в неточном значении, что объясняется низкой общей речевой активностью.

- Нарушение фразеологических сочетаний употребления слов («ветер принимал силу»), т.к. дети не знают фразеологизмов.

- Употребление слов без участия эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски, т.е. учащиеся недостаточно чувствуют язык.

- Употребление просторечий и диалогизмов, что напрямую зависит от речевого окружения.

Морфо-стилистические:

- Детское словотворчество.

- Образование просторечных форм.

- Пропуск морфем: «пришел к ему».

- Образование множественного числа он существительных, употребляемых только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий».

Синтаксико-стилистические:

- Нарушение управления: «Добро побеждает над злом».

- Нарушение согласования: «Туманная утро».

- Неудачный порядок слов в предложении - искажение смысла: «Только равнодушным оставался кот Борька».

- Местоименное удвоение подлежащего.

- Употребление глаголов в несоотносимых временных и видовых формах.

- Неумение находить границы предложений, т.е. ребенок испытывает сложности при делении сложных предложений на простые и наоборот.

Неречевые ошибки - пропуски, искажение фактического материала.

Для возникновения потребности к пересказу необходимо, чтобы текст был интересен ученику. Так, касаясь вопроса замен, можно отметить, что обычно заменяются непривычные для ребенка слова повседневными: теплые земли - теплые края.

Особенности и качество пересказа находятся в прямой зависимости от речевых возможностей, которыми обладают дети, от их речевого развития. Так, у старшего дошкольника словарный запас ограничен, недостаточно используются синонимы, в речи много сокращений (многое забывается или излишне обобщается), существуют трудности в подборе нужных слов, построении фразы, это влечет за собой стремление держаться оригинала при пересказе.

Как правило, пересказ специально подготавливается, а для этого используются такие традиционные приемы работы:

- предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато);

- беседа-анализ содержания, выделение темы (о чем главном сообщается) и идеи (над чем предложил автор подумать);

- отработка выразительного чтения;

- расчленение рассказа, выделение частей, основных картин-эпизодов, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

- пересказ фрагментов, предварительный пересказ, разбор его недостатков;

- обращение к аналогичным случаям, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Путь к осознанному чтению труден, К.Д. Ушинский отмечал: «Читать - это еще ничего не значит, что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное дело» [45].. Текст воспринимается учениками сначала с фактической стороны, затем - со стороны подтекста и лишь затем возможно понимание смысла. Особо нужно обратить внимание на то, что эти уровни восприятия крайне неоднородны у различных детей.

Значительную роль в решении вопросов развития речи детей сыграли педагогические системы развития речи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, направленные на обучению детей родному языку. В них отводилась значимая роль художественной литературе в словесной деятельности детей. В работах были указания на влияние сказок на развитие детского воображения. Значимым для исследования является мысль К.Д. Ушинского о том, что детская художественная литература имеет положительное воздействие не только на развитие умственных способностей, но и способствует формированию чутья к образности родной речи [45]. Характерными чертами составленных Л.Н. Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. В практике образования дошкольников и в настоящее время используется много рассказов Л.Н. Толстого на нравственные темы, занимающих три- четыре строки [34].

В контексте проводимого исследования рассмотрена методика по развитию речи Е.И. Тихеевой. Большое значение автор придавала рассказыванию, считая, что рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка. В ее работах отмечается, что у рассказов есть большие возможности для самостоятельной мысли, проявления детского творчества, что также важно для определения содержания текстов для формирующего эксперимента. Значимыми и в настоящее время являются, предложенные Е.И. Тихеевой разные виды заданий для развития связной речи: пересказ небольшого литературного произведения, рассказ по картинкам, объяснение смысла загадок, скороговорок и т. д.

Современная концепция развития связной речи дошкольников основывается на ряде положений [48, 12]. Так, формирование связной речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речи дошкольника. Ведущим принципом системы работы по развитию связной речи является взаимосвязь с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи. В многочисленных исследованиях, посвященных развитию словаря, подчеркивается связь работы по обогащению, уточнению и активизации словаря с развитием связной речи.

Отмечается, что процесс создания связного высказывания происходит за счет осознания речевых умений при построении текста, формирования языковых обобщений, способов внутритекстовой связи [13, 15, 44, 50].

Экспериментально подтверждено, что развитие речи средствами художественных произведений тесно связано с общей системой эстетического воспитания ребенка [7, 12, 20, 23, 25, 27, 36]. Отмечается, что при восприятии ребенком произведений детской художественной литературы, воспитывается восприимчивость к образной речи, интерес к художественному слову, который в дошкольном возрасте выражается в заинтересованности к прослушиванию сказок, рассказов, стихов. Произведения литературы, выступая в единстве художественной формы и содержания , развивают словарный запас ребенка, являясь образцом родного языка. Исследователи обращают внимание на то, что при знакомстве ребенка с литературным произведением, необходимо обращать внимание не только на смысл, но и на выразительные средства языка рассказа, сказки или стихотворения [18, 19, 29]