Характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме
• 1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности
• 1.2 Состояние коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме в России
• Глава 2. Исследование коррекционно-педагогической помощи
• детям при аутизме
• 2.1 Сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме
• 2.2 Рекомендации для занятий с детьми при аутизме
• 2.3 Основные этапы коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме
• Глава 3. Методические рекомендации педагогам и родителям психолого-педагогической помощи детям при аутизме
• 3.1 Рекомендации педагогам, работающим с аутичными детьми
• 3.2 Рекомендации для родителей аутичных детей
• Заключение
• Список литературы

Введение

Вопрос об интеграции лиц с аутизмом в общество достаточно сложен, причем большая часть реальных проблем связана не столько со спецификой этой аномалии развития с вытекающими отсюда методическими проблемами, сколько с иными, не научными моментами. Главный из них состоит в том, что аутизм в России похож на призрак: с одной стороны, аутизм вроде есть, а с другой - вроде и нет. Известно, что расстройства аутистического характера привлекали внимание отечественных детских психиатров еще с конца XIX века, с 1947 г. в работах С.С.Мнухина и его последователей детский аутизм выделен как отдельная, самостоятельная проблема. В работах В.В.Лебединского, К.С.Лебединской с середины 70-х годов были разработаны оригинальные представления о детском аутизме как о своеобразном варианте психического дизонтогенеза и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутизма. В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласно которому детский аутизм стал самостоятельным вариантом нарушения психического развития, в следствии чего дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях воспитания и обучения. В 1985 году в Министерство народного образования СССР было направлено письмо К.С.Лебединской с предложениями об организации специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом. Однако прошло много лет, и что изменилось? По существу ничего. Детские психиатры по прежнему выставляют диагнозы «атипичный аутизм», «детский аутизм», «синдром Аспергера» (F84.0, F84.1 и F84.5 по официально принятой классификации МКБ-10), однако чему, где и как должны учиться дети с аутизмом, совершенно непонятно. При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону «Об образовании» и множеству международных актов, «каждый имеет право на образование».

Вопрос о коррекционном воспитании и обучении детей с аутизмом имеет самое прямое отношение к проблеме интеграции, ведь аутизм подразумевает «нарушение способности к общению» (МКБ-10) поэтому любое квалифицированное коррекционное воздействие в случае аутизма можно рассматривать как интеграционное направленное.

Обучение в существующих видах специальных образовательных учреждений и в массовых школах встречается в нескольких вариантах:

Ш «Вынужденная интеграция»: неподготовленный к обучению в коллективе ребенок с аутизмом помещается в среду, не готовую его принять и понять. Следовательно результат как правило оказывается неудачным. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают. В отдельных случаях этот путь возможен, но при следующих условиях:

1) достаточный уровень осведомленности педагогов об аутизме, их способность адаптировать детский коллектив к совместному обучению с аутичным ребенком;

2) предварительная специальная подготовка ребенка к обучению в условиях класса;

3) относительно неглубокие аутистические расстройства.

Ш На основе индивидуального сопровождения.

А) Сопровождение осуществляет специально подготовленный педагог-дефектолог, в этом случае в классе работают два учителя. Принципиально хороший вариант, однако у него нет кадрового, нормативно-правового и методического обеспечения. Более того этот вариант, является очень дорогостоящим, даже для экономически развитых стран, не говоря уже о России.

Б) Иногда по рекомендации некоторых специалистов рассматривается вариант, с сопровождением одного из родителей, такие случаи встречаются на практике. Однако: во-первых, сам факт постоянного пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких условиях не является социализацией; во-вторых, в этом случае кто-то из членов семьи (как правило, мама или бабушка) не сможет работать, а в школе они сталкиваются с теми же проблемами юридического, нормативного обеспечения и т.д., помимо этого, психологическая нагрузка на родителя оказывается очень высокой, что неизбежно сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.

Ш Индивидуальное обучение в массовой школе или в том или ином виде специальных (коррекционных) образовательных учреждений встречается достаточно часто, но отличается крайне низкой эффективностью из-за отсутствия адекватных индивидуальных коррекционных программ, недостаточного количества часов и плохой подготовленности преподавателей к работе с таким контингентом.

Ш «Школы-близнецы», специальные отделения или классы при школах других видов. В этом случае интеграционный процесс осуществляется наиболее мягко, гибко и регулируемо. Такой вариант широко распространен за рубежом, однако введение его в России наталкивается на те же - нормативно-правовые, финансовые, организационные и кадровые -- проблемы.

Ш Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с аутизмом необходимы для подготовки детей с аутизмом (особенно важно для тяжелых и осложненных случаев) к обучению в массовых школах и других видах специальных школ.

Не менее важен вопрос: «Как и чему учить ребенка с аутизмом?», и результативность интеграции прямо зависит от его решения. Предпринимаемые нередко попытки адаптировать существующие программы, учебные планы и условия обучения на начальных этапах коррекции и особенно в случае тяжелых и осложненных форм в принципе ошибочны, так как при аутизме (даже при высоком интеллекте ребенка) на первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, «обучение жизни», развитие «жизненной компетенции» (Н.Н.Малофеев).

Особенности аутизма таковы, что аутичного ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то с большим опозданием и искаженно, что часто вызывает невротические расстройства. Зарубежный и отечественный опыт показывает абсолютную необходимость возможно более раннего начала интенсивной индивидуальной (1:1) работы с постепенным введением групповых форм и, возможно, к обучению в классе. По данным американских специалистов, раннее (до 3 - 4 лет) начало коррекции повышает процент успешной интеграции до 55-60%. Более того, проведенные в США на протяжении нескольких десятилетий наблюдения показали экономическую эффективность такого подхода за счет снижения инвалидности и институциализации лиц с аутизмом и вовлечения их родителей в активную жизнь общества.

В методическом отношении наиболее актуальным представляется отказ от жесткой приверженности какому-то одному подходу, а так же произвольное сочетание многих методик. Попытки определить показания и противопоказания для выбора методического подхода, для определения последовательности методов и правил перехода от одного подхода к другому уже предпринимаются (С.С.Морозова), но, это лишь первые шаги на пути решения проблемы.

Таким образом, развитие воспитания и обучения детей с аутизмом сдерживается многими факторами, но прежде всего отсутствием нормативно-правовой базы. Большие надежды обычно возлагаются на проект Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», однако в существующем виде этот законопроект для детей с аутизмом ничего не даёт. Оснований для пессимизма, к сожалению, много.

Например, аутизм в законопроекте определяется как одно из расстройств эмоционально-волевой сферы, хотя в МКБ-10 он официально входит в категорию «Общие расстройства развития» (т.е. затрагивающие все сферы психики, а не только эмоциональную). В результате дети с аутизмом оказываются в одной группе с детьми с психопатоподобным, девиантным, криминальным поведением, для них даже пытаются разработать единые государственные стандарты обучения.

Другой пример. По упомянутому законопроекту к тяжелым относят недостатки, не позволяющие усваивать школьную программу в объеме государственного стандарта, и считается, что таким детям доступны элементарные знания об окружающем мире, приобретение элементарных трудовых и профессиональных навыков. Но к какой категории отнести юношу с аутизмом, у которого в аттестате о полном среднем образовании почти одни пятерки, который знает три языка, получил много грамот за победы на математических олимпиадах (включая международные), но при этом не может сам одеться, налить сока в стакан, ходить по улице, не держась за мамину руку?

Решающую роль в создании и развитии системы обучения, воспитания, лечения, социальной защиты лиц с аутизмом должно сыграть государство, другой реальной силы, способной это сделать, сейчас в России нет, но к огромному сожалению государство практически никакого внимания к проблемам лиц с аутизмом не проявляет.

Глава 2. Исследование коррекционно-педагогической помощи

детям при аутизме

2.1 Сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Термин «коррекционно-педагогическая помощь» прочно вошел в профессиональную жизнь практических психологов но, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия.

Таблица 1.

Сравнительная характеристика определений «коррекционно-педагогическая помощь»

Таким образом, коррекционно-педагогическая помощь -- это комплексная система социальной поддержки и психолого-педагогической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-психологических служб; интегративная технология -- создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития ребенка.

Результатом коррекционно-педагогическая помощи личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество -- адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

Основная задача -- коррекционно-педагогическая помощь в интеллектуальном, эмбциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр., на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития потенциала личности каждого ребенка

2.2 Рекомендации для занятий с детьми при аутизме

В процессе занятий с детьми с ранним детским аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:

-- необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;

-- по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;

-- учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;

-- помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.

2.3 Основные этапы коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

Основные этапы коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме и специфика психокоррекционных воздействий заключаются в следующем.

Первый этап -- установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия.

На втором этапе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме важной задачей является усиление психической активности детей.

На третьем этапе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме важной задачей является организация целенаправленного поведения ребенка.

Кроме общих задач в процессе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, неативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы переключения.

Индивидуальная работа направлена на [5, с. 51]:

-- формирование обобщенных знаний, умений, навыков и способов мышления: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости;

-- появляется реальная возможность интеграции отдельных дисциплин;

-- создаются условия для вариативности и дифференциации;

-- используется положительное стимулирование обучающихся;

-- формируются направленность на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.

Важнейшая особенность обучения в рамках вышеозначенных технологий: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его.

Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи [5, с. 53]:

-- конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

-- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

-- социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Далее рассмотрим подробнее каждое из направлений программно-методического содержания индивидуального обучения аутичных детей и ознакомимся с их программным содержанием, методическими рекомендациями и с частными путями их решения (таблица 2) Одним из признаков аутизма являются трудности в формировании целенаправленного поведения.

Таблица 2.

Программно-методическое содержание индивидуального сопровождения аутичных детей.

Подводя итог таблицы 2, следует, что коррекционная работа с детьми I-II-й групп РДА по формированию поведения направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка. Формирование поведения детей III-IV-й групп РДА происходит через организацию коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого.

Далее рассмотрим следующее направление коррекционной работы - формирование игровых действий, умений (таблица 3). Это важное направление, так как вся коррекционно-воспитательная работа с детьми с проявлениями аутизма строится на основе игры.

Таблица 3

Коррекционно-педагогическая помощь в формировании игровой деятельности детям при аутизме

Правильно организованная игра помогает снять напряжение у ребенка, положительно тонизирует его, расширяет эмоциональные связи с окружающим.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения.

В коррекционной работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. В данном программно-методическом содержании индивидуального обучения аутичных детей предоставлены только некоторые их образцы.

Таким образом, коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме -- это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.

Глава 3. Методические рекомендации педагогам и родителям психолого-педагогической помощи детям при аутизме

3.1 Рекомендации педагогам, работающим с аутичными детьми

Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с "классическим аутизмом" встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Я расскажу о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке "набор" приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо "идти за ребенком", гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. По мнению К. Салиба, коллеги психотерапевта В. Оклендер, чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.

Вот как описывает случай из практики этого психолога В. Оклендер: "Шон (5лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы поработать вместе над головоломкой. Тогда она подошла к нему сама, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он, рассматривая себя в зеркало, ощупывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут К. Салиба не произнесла ни одного слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: "Рот!"". Использование такого метода позволяет научить детей очень многому.

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

Зная, какие лекарства и с какой целью прописаны ребенку, педагоги и психологи вместе с родителями могут целенаправленно наблюдать за ним, сообщать врачу о положительных или отрицательных изменениях в поведении ребенка, чтобы он при необходимости корректировал курс лечения.

Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывает индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. В процессе наблюдения за ребенком воспитатель или учитель могут проконсультироваться с психологом по возникающим вопросам. Например: "Как помочь ребенку избавиться от страхов?", "Как реагировать педагогу на вспышки агрессии и самоагрессии?".

Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом - снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий.

Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз". Я приводу варианты таких пособий для организации различных видов деятельности и выполнения распорядка дня (рис. 1, 2).

Рис 1. Пооперационная карта "Обед"

Рис 2. Пооперационная карта "Собираемся на прогулку"

Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Они доступны и понятны им. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно привлекать таких детей к созданию и сортировке гербариев, коллекций камней, ракушек, фотографий. Они неплохо справляются с ведением ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на первых стадиях работы).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.

Пример.

Андрюша М. учится во втором классе общеобразовательной школы. Ему повезло: учительница старается понять его и поддерживает малейшую инициативу по установлению контактов с окружающими. Андрюша даже иногда рассказывает стихи наизусть, правда один на один. В основном же в классный журнал проставляются оценки за письменные работы. Мальчик уже научился сидеть за партой в течение всего урока и выполнять некоторые задания учителя. Но при звуке звонка на перемену Андрей вздрагивает и начинает тонко и пронзительно плакать. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар и для Андрюши, и для учителя.

Но сегодня все было совсем иначе. Учительница, как только Андрей заплакал, подвела его к зеркалу. Мальчик продолжал плакать, но уже не так громко. Сначала он просто созерцал свое отражение, но потом, увидев скатывающуюся по щеке слезу, потрогал ее, посмотрел на мокрый палец, смахнул еще одну слезу, а потом придумал для себя игру: как только на лице появлялась очередная капля, он подхватывал ее и круговым движением размазывал по щеке. "Охота на слезы" продолжалась всю перемену. А к концу перерыва мальчик даже улыбался сквозь слезы.

На урок он отправился успокоенный. С тех пор Андрюша при звуке звонка на перемену не плакал, а вставал к зеркалу. Учительница, почувствовав возможности использования "волшебного стекла", во время перемен проводила этап за этапом коррекционную работу. Несколько недель спустя ребенок был готов общаться с педагогом и выполнять задания уже без посредства зеркала.

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как "Волшебный мешочек", "Угадай предмет". Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать "Рамки Монтессори").

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Пример.

Даня никак не хотел принимать участие в групповой игре. Обычно он стоял возле детей, безразлично наблюдая за ними. И вот однажды, когда мы играли с ребятами в игру "Охота на тигров", Даня подошел к нам чуть ближе, чем обычно. А потом неожиданно для всех решительно встал в круг. Когда он был "пойман" водящим, мальчик молча вышел за круг и приготовился "водить", как это делали дети до него. А через несколько секунд Даня начал вслух считать до десяти! Это были первые за несколько месяцев пребывания ребенка в детском саду слова, которые он произнес при детях и при взрослом. До этого знаменательного дня мы были вынуждены общаться с ним при помощи карточек и знаков.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить "непонятливому" взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я - как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый "понял" объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле "работает" руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры, которые мы рекомендуем в статье "Тревожные дети", будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой. Учитель начальной школы, который занимался с аутичным ребенком на дому, отмечал, что он может, не отвлекаясь, выполнять один вид деятельности не более 10 минут, хотя это, конечно, очень индивидуально. В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями. А в школе учителю следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще "путешествовать" с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.

Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

Психологи рекомендуют аутичным детям заниматься иностранными языками. Может быть, благодаря тому, что при их изучении педагоги используют большое количество схем и алгоритмов, детям бывает легче усваивать учебный материал.

Пример.

Грише поставлен диагноз "аутизм" уже несколько лет назад. Кроме того, у него наблюдаются серьезные отклонения в интеллектуальном развитии. Гриша с удовольствием занимается английским языком. При этом общение на родном, русском, языке дается ему с большим трудом. Он едва может односложно ответить на вопрос, обращенный к нему, а потребность самому вступить в диалог у него отсутствует вовсе. Однако иностранному языку Гриша обучается с интересом. За несколько месяцев он освоил алгоритм составления простых фраз. Ему нравится произносить их вслух. А еще его привлекает к занятиям то, что близкие люди стали проявлять заинтересованность и искреннее восхищение его достижениями.

Видимо, это позволило ему наконец-то почувствовать себя успешным и значимым для окружающих.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.