Формирование личностного смысла учения у младших школьников средствами учебных дискуссий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование личностного смысла учения у младших школьников средствами учебных дискуссий



Введение

На современном этапе среди ценностных ориентиров содержания начального образования ФГОС определяет развитие умения учиться как первого шага к самовоспитанию и самообразованию. Учебная мотивация, личностный смысл и познавательный интерес являются основным двигателем этого умения. В разные школьные годы личностный смысл учения разный. Следовательно, методы и содержание обучения на каждом возрастном этапе разные.

Личностный смысл учения можно определить, как внутреннее субъективное отношение школьника к процессу обучения. Личностный смысл учения, осознание его значимости не проявляется автоматически в процессе обучения. В процессе обучения просто необходимо формировать у школьников активное стремление к знаниям, к способам их приобретения и усвоения. Дискуссия является одной из возможных средств формирования личностного смысла учащихся, которая обладает большими возможностями в обучении, развитии и воспитании. Использование дискуссий в процессе обучения для младших школьников позволяет им определить свое отношение к учебному процессу, повышает интерес к учебе, к новому знанию, то есть помогает ученику понять смысл учения. Смысл учения является эмоциональным компонентом мотивации учения.

В наше время существует значительное количество теорий мотивации учения. Изучением мотивации занимались такие известные психологи как К. Маркова, Е.В. Камаровская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.

Таким образом, тема данной работы является актуальной.

Целью данной курсовой работы является изучение теоретических основ смысла учения и применения дискуссий для формирования личностного смысла учения у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования личностного смысла учения у младших школьников.

Предмет исследования: дискуссия как средство формирования смысла учения.

Гипотеза: Личностный смысл учения у младших школьников проявляется в мотивах учебной деятельности, если учебная дискуссия используется на уроках и во внеурочной деятельности младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд следующих задач:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам исследования;

- выявить виды мотивов учения;

- определить сущность дискуссии и правила ее проведения;

- рассмотреть организацию дискуссий для младших школьников;

- рассмотреть применение учебных дискуссий на уроках в младших классах.

Методы исследования:

- анализ литературы по вопросам личностного смысла учения;

- анализ применения дискуссий для формирования личностного смысла учения.



1. Теоретические основы личностного смысла учения у учащихся посредством дискуссий

1.1 Психолого-педагогическая характеристика смысла учения у школьников

личностный обучение смысл

В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам, а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса.

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников.

В отечественной психологии есть разные подходы к пониманию учебной деятельности. В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконин в своих работах понимают следующим образом [8, 145-147с.].

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно без активных учебных действий -способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий са-моконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя следующие компоненты:

- учебная задача;

- учебные действия;

- действия самоконтроля и самооценки.

В психологической литературе детально описаны особенности каждого компонента учебной деятельности.

Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопросами на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время всегда сопоставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи со смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия - это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов).

В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформироваанность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности.

Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности [25, с.48].

Следовательно, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде, звенья создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций мышления, памяти, внимания и др.

Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъект, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями.

Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но главное воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения, личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека [20, с.16].

Таким образом, учение является активной целостной деятельностью самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия [21, с.102].

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, потому что у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности.

Пример: школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Пример: ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом - заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка.

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в первом классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение [14, с.5].

Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Пример, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Пример, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия» [17, с. 321].

Следовательно, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно.

Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так, а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение - воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с демотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности.

Для разных ребят учебная деятельность имеет различный смысл. Выявить характер мотивации, смысла учения для школьника - значит определить меры педагогического влияния, способы работы с этим школьником [13].

Смысл учения - это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни.

Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен [12, 22с.].

По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи). Благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

Личностный смысл учения можно определить, как внутреннее отношение

школьника к учению, к своему опыту, своей жизни.

Личностный смысл учения в разном школьном возрасте различен.

Для ребят смысл учения определяется системой их идеалов, ценностей, которые они усваивают из окружения - общества, семьи.

С точки зрения нравственных ценностей, принятых социумом смысл

учения включает в себя:

- осознание объективной его значимости;

- уровень притязаний ребёнка;

- самооценку ребёнка.

Смысл учения - сложное личностное образование.

Осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний, ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют--актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности» [6, 29].

Следовательно, смысл учения связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Мотивированные на достижение успеха, ребята ставят перед собой позитивные цели, активно ищут средства, испытывая при этом положительные эмоции, мобилизуя ресурсы.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудачи: они не уверены в себе, бояться критики, с работой, где возможна неудача, у них связаны только отрицательные эмоции. Они, как правило, объясняют неуспех отсутствием способностей, невезением, а успех - везением или легкостью задания.

Следовательно, основная задача учителя - развивать стремление к успеху, всячески поощрять даже самое маленькое достижение, не акцентировать внимание на неудачах [4, с.8].

Повышать у детей уверенность в себе, в своих возможностях (частая причина лени - неуверенность в себе):

- поощрять даже небольшие достижения (иногда можно не обратить внимания на отдельные недочёты);

- демонстрировать собственную веру в возможности ученика, в том числе используя ободряющие высказывания («Я верю, что ты сможешь…» и т.п.);

- давать задания, в которых ученик обязательно достигнет успеха;

- разъяснять, какие конкретные действия должен предпринять ученик для достижения успеха;

- использовать позитивную лексику.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников, возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов - запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность [7, 73-77с.].

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.



1.2 Виды мотивов учения

личностный обучение смысл

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других -- отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

- познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

- социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

- широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

- учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

- мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний [2, 67-68с.].

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

- широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

- узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении») [10, 15с.].

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

- социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

У школьника, особенно в старших классах присутствуют творческие мотивы. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы - в кружках, факультативах, но и в ходе работы на уроке.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И, напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете, индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу [18, 48с.].

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении - в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Следовательно, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики [13].

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

- наличие личностного смысла учения для ученика, то есть мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл;

- наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. То есть, если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности;

- место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

- самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций;

- уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека [1, 108-110с.].

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторых отрицательных эмоций.

Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями -действенностью, доминированием среди других мотивов [9, 15с.].

Таким образом, формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива и т. д.

1.3 Дискуссия и правила ее проведения

личностный обучение смысл

Дискуссия, не являясь борьбой противоречащих друг другу мнений, представляет собой форму сотрудничества, коллективной работы. Этому соответствует и этимология слова (лат. discussion - исследование, разбор). Она всегда ограничена во времени и требует тщательной подготовки.

Польза дискуссии заключается в следующем:

- с одной стороны она уменьшает момент субъективности, то есть убеждения отдельного человека или группы людей при обсуждении получают общую поддержку, следовательно, определенную обоснованность;

- с другой стороны, она если и не приводит участников к всеобщему согласию, то обязательно способствует лучшему взаимопониманию оппонентов.

Дискуссия представляет собой серию утверждений, которые по очереди высказываются несколькими лицами, касается какого-либо одного предмета или темы.

Тема формулируется в некотором утверждении - тезисе, который является исходным пунктом обсуждения. Цель дискуссии - достижение согласия ее участников по спорному вопросу. Все это позволяет охарактеризовать дискуссию как тематическое и корректное по форме обсуждение и отнести ее к высшему, самому качественному разряду спора.

Полемика во многом подобна дискуссии, однако отличается от последней прежде всего своей целью и используемыми при обсуждении средствами [25].

В зависимости от признака, который можно взять за основу деления, различают следующие основные типы дискуссии:

- стихийная (возникающая по инициативе одной из сторон, без специальной предварительной подготовки) и организованная (проводимая в соответствии с заранее продуманным планом);

- конструктивная (дружеское обсуждение, предполагающее взаимовыгодное соглашение по какой-либо спорной позиции) и деструктивная (враждебная дискуссия, направленная на разрушение общей цели);

- основательная (предполагающая глубину обсуждаемых вопросов и используемых аргументов) и неосновательная (поверхностная, не претендующая на доказательность и убедительность доводов и анализа различных мнений);

- двусторонняя (участие в обсуждении двух сторон) и многосторонняя (участие в дискуссии или полемике более двух сторон);

- диалектическая (направленная на достижение определенных познавательных, социально значимых результатов) и эристическая (предполагающая достижение победы в любой ситуации независимо от истинности или ложности позиции);

- содержательная (характеризуемая определенностью темы дискуссии и направленная на раскрытие ее содержания) и формальная (предполагающая неопределенность предмета обсуждения и соблюдающая принцип «обо всем и ни о чем»).

В настоящее время на радио и телевидении очень популярны передачи-дискуссии, т.е. обсуждение каких-либо спорных вопросов, полемика на определенную тему.

Дискуссия относится к ток-шоу (разговорному шоу), поэтому она имеет определенную структуру: завязка, перипетии, кульминация и развязка. Основную роль в организации и проведении ток-шоу играет ведущий.

Слушатель (зритель) должен отчетливо представлять себе сущность точек зрения спорящих и уровень конфликта. Журналист за это в ответе - организовал ли он публичный обмен мнениями или сам участвует в диалоге или полемике.

Спорящие стороны пытаются доказать истинность своего и ложность противоположного высказывания, при этом они прибегают к различным уловкам в процессе доказательства своей мысли. Уловки могут быть позволительным (добросовестными) и непозволительными (недобросовестными).

К позволительным уловкам относятся:

- оттягивание возражения (участник дискуссии намеренно не отвечает на вопрос, зная, что за его ответом последует возражение и опровержение ответа противником, поэтому он задает уточняющие вопросы, переспрашивает и т.д.);

- давление на слабости (если участник дискуссии видит, что после его вопроса противник смутился, разозлился, старается ускользнуть от ответа или не в состоянии дать вразумительный ответ, этим можно воспользоваться и, не позволяя противнику прийти в себя, перейти в нападение и закрепить свой успех);

- доводы вразброс (доводы приводятся в пользу доказываемой мысли так, чтобы противник не заметил, для чего они предназначены; потом они собираются в одно целое, и спор выигрывается);

- использование противоречащего довода (если противник отрицает все доводы, ему специально советуют противоречащий его утверждениям довод; увлекшись отрицанием, он отвергает и эту мысль; отрицая ее, он автоматически признает все предыдущие доводы, следовательно, признает тезис, который собирался оспаривать);

- субъективный довод (доводы противника используются с целью доказательства собственной точки зрения; оппонент из-за использования близких ему доказательств может принять другую точку зрения) [22].

Одним из видов дискуссии является диалог единомышленников. Для этого варианта обсуждения проблем характерна демонстрация понимания, желания слушать и вслушиваться.

Другим видом дискуссии является конфликтный диалог. Для такой формы избирается тема, по которой уже сформировались противоположные мнения. Часто спорящие стремятся к взаимоисключающим целям, говорят об одном и том же, но в разных плоскостях. Наиболее характерные ошибки конфликтного общения:

- резкость противопоставлений;

- уклонение от сопоставлений (каждая сторона остается при своем мнении);

- уклонение от совместных поисков истины;

- ссылки на «естественное течение событий»;

- упрощение проблем.

Из-за подобных ошибок конфликтный диалог часто заходит в тупик, и задача ведущего - такую ситуацию предусмотреть и предупредить.

Успех дискуссии во многом зависит от состава ее участников. Главные требования к ним - это профессиональное знание предмета обсуждения и важность их точек зрения для аудитории. Не менее важно, чтобы приглашенные умели отстаивать свою позицию ярко, оригинально, интересно и темпераментно.

Дискуссия имеет три основные стадии:

1. Вступительная часть: ведущий должен побудить к разговору участников обсуждения; для этого он во вступительном слове обозначает проблему.

2. Процесс дискутирования. На этом этапе начинается публичное обсуждение проблемы. Ведущий при этом сосредотачивает внимание аудитории на собравшихся. Его роль заключается в том, что он - ведущий дискуссии, а не участник. Ведущий предоставляет каждому из участников дискуссии возможность в коротком выступлении выразить свою точку зрения. После этого идет обсуждение позиций. В какой-то момент ведущему следует заострить конфликт мнений, для чего вниманию собравшихся предлагается проблемный вопрос.

3. Заключительный этап. Дискуссия завершается подведением итогов. Ведущий дает каждому из участников возможность произнести заключительное слово, выступает сам и благодарит участников дискуссии [11].

Таким образом, дискуссия, полемика на радио и телевидении - популярный и интересный жанр. Успех публичного обсуждения важной проблемы зависит от многих факторов: место и время проведения дискуссии, социальная ситуация, актуальность обсуждаемых вопросов, психологический настрой участников, эрудиция ведущего, его популярность у аудитории и умение управлять дискуссией.

Таким образом, для каждого ученика смысл учения зависит от того, какие он приобрел ценности в своем окружении (семья, друзья, одноклассники). Благодаря этому окружению у ребенка уже складывается хоть какое-то представление об учебной деятельности. Но, в процессе обучения эти представления могут меняться. Смысл учения включает в себя следующие компоненты:

- осознание ребенком важности учения;

- понимание значимости учения для себя лично.

Психологические исследования показывают, что осознание смысла учения благоприятно влияет на учебную деятельность, повышается качество знаний, легче усваивается материал, эффективнее запоминается учебный материал, повышается работоспособность.

Смысл учения и его значимость являются основным компонентом мотивации учения школьника.



2. Дискуссия как средство формирования личностного смысла учащихся младших классов

2.1 Организация учебных дискуссий для младших школьников

личностный обучение смысл

Исследования учебной деятельности показали, что для развития у младших школьников фундаментальных способностей к сотрудничеству и учебной самостоятельности необходима кардинальная перестройка содержания и форм начального образования, но до недавнего времени в учебниках и методических разработках, выполненных в русле концепции учебной деятельности, акценты ставились на изменение содержания образования.

Сейчас, когда новое понятийное содержание учебных программ уже относительно определено, назрела необходимость и появилась реальная возможность создавать учебники нового поколения, моделирующие структуру экспериментальных уроков не только по содержанию, но и по форме.

В младшем школьном возрасте умение учиться не является индивидуальным умением отдельных учеников, а представляет собой способность группы детей под руководством учителя вступать в определенный вид сотрудничества и сообща решать учебные задачи. Способность ребенка вступать в учебное сотрудничество с учителем и другими детьми, а также инициировать подобное сотрудничество - вот в какой форме умение учиться может существовать как индивидуальная способность младшего школьника. Для того, чтобы эта способность начала складываться уже у первоклассников, каждый ребенок должен получить на уроках значительный опыт личного участия в дискуссиях [3].

Основной формой уроков, на которых строится совместная учебная деятельность класса, является дискуссия, направленная на:

- выявление разных точек зрения на обсуждаемую проблему;

- выявление их логических оснований;

- координацию разных мнений участников совместного действия так, чтобы общее действие оказалось возможным.

Живая дискуссия, развертывающаяся на уроке, может и должна быть промоделирована в учебнике, и отдельные попытки решить эту задачу уже предпринимались.

Дискуссия - это публичный спор, направленный на выяснение и сопоставление различных точек зрения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия позволяет нащупать свой взгляд на мир, побуждает к внутреннему диалогу с самим собой в форме внутренней речи: размышлению, спору с внутренним собеседником [6].

В структуре дискуссии выделяют следующие этапы:

- у участников дискуссии формируется положительный мотив на поиск разрешения проблемной ситуации;

- создаётся положительный психологический климат для поиска возможного решения за счёт разворачивания коммуникативных процессов4

- вводятся правила обсуждения (дискуссии);

- заслушиваются альтернативные точки зрения;

- осознаются аргументы, стоящие за разными взглядами на решение проблемы;

- обсуждаются аргументы, ищутся основания для объединения (за счёт дополнения, уточнения) альтернативных точек зрения;

- формулируется интегральная точка зрения;

- участники рефлексируют по поводу процесса получения решения и полученного вывода.

Дискуссия является наиболее развитой, зрелой формой учебного диалога, так как:

- позволяет преподавателю включить в работу значительно большее количество учащихся по сравнению с традиционными формами занятий;

- позволяет преподавателю услышать мнения, точки зрения большего числа детей;

- в дискуссии не существует распределения ролей (как, например, в игровых формах занятий), каждый выступает от своего имени, отстаивая свою точку зрения;

- при организации процесса познания в виде дискуссии снижается степень авторитарного воздействия педагога, он не навязывает своё мнение в виде готовых фактов и выводов, а наравне со студентами участвует в обсуждении проблемы дискуссии;

- результаты дискуссии поддаются формализации, что позволяет использовать её как своеобразный метод исследования группового взаимодействия [10].

Учебная дискуссия - это спор, направленный на решение задач обучения, среди которых можно назвать следующие:

- обеспечивать усвоение учебного материала не путём «знаний в голове», а путём напряжения мысли, сопоставления разных точек зрения, поиска истины;

- готовить школьников к самостоятельной исследовательской работе: в малых группах, индивидуально;

- активизировать познавательную деятельность учащихся;

- развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения;

- развивать у школьников потребность в аргументации высказываемых положений;

- воспитывать уважительное отношение к другому мнению, стремление к согласию.

Таким образом, использование дискуссии на уроках в начальной школе помогает детям сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения и соответственно понять смысл учения.

Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, предполагающие не менее двух гипотез или вариантов решения [15, 54с.].

Рассмотрим примеры дискуссионных заданий.

Проблемные задачи, связанные с неизученным пока школьниками, материалом.

1. Звуки на письме обозначаются буквами. Одинаково ли количество звуков и букв в русском языке? Докажите. (Вопрос задаётся до первого знакомства детей с фактом большего количества в языке звуков, чем букв).

2. Какой частью речи являются слова: столовая, мороженое, рабочий (при изучении прилагательных).

3. Какой частью речи являются слова: пахуч, свеж (при изучении кратких прилагательных).

4. «В углу раздался детский плач

И кто-то вдруг сказал: Не плачь»

Почему слово плач(ь) написано по-разному? (К теме «Глаголы второго лица единственного числа»).

5. Как надо писать слово ложит?ся. Почему? (Перед изучением темы «Правописание - тся -ться в глаголах»).

6. Почему птицы улетают осенью на юг?

7. Почему воды океанов не выходят из берегов после дождей?

8. Есть ли на Земле такое место, с которого во все стороны будет север?

9. Что такое задача?

10. Зачем мы решаем задачи?

11. Можно ли делить на ноль? Почему?

Задачи, которые содержат ошибочные, но формально аргументированные точки зрения.

1. Слова горе, горец, горит, гористый, горка однокоренные, так как имеют общую часть гор- .

2. Надо писать Сдоровье, так как приставки з- нет.

3. В словах [кач'ка], [скач'ка] пишется мягкий знак после «ч», так как эти слова женского рода, а в них после шипящих пишется мягкий знак.

4. В словах (много) [рощ'], [чащ'] нужен на конце мягкий знак, так как это существительные женского рода с шипящим на конце.

5. Слова в.юга, л.ёт пишутся с разделительным твёрдым знаком, так как этот знак пишется после согласного перед гласным.

6. Пишется не навидеть, так как не с глаголами пишется раздельно.

7. Надо писать землЕника, так как она растёт на землЕ.

8. Солнце вращается вокруг Земли. Мы это видим каждый день.

9. Дельфин - это рыба. Он живёт в воде, имеет соответствующую форму, плавники, хвост.

При организации дискуссии большое внимание следует уделять размещению учеников в классе. Дети должны видеть лица друг друга, иначе их непосредственное общение будет затруднено и дискуссия очень скоро перерастёт в привычную беседу, где взаимодействие детей опосредуется учителем.

Идеальной является расстановка парт так, чтобы учащиеся сидели полукругом. Для учебных мини дискуссий, занимающие 3 - минуты на уроке, полезны советы Г.А. Цукерман [20]:

- предложить детям поворачиваться к говорящему, смотреть на него и, в случае возражения, использовать диалогическую форму общения, обращаясь к нему лично: «Серёжа, ты допустил ошибку…», «Лена, я с тобой не согласна». Нужно обеспечить непосредственную реакцию детей на каждую реплику говорящих. Для этого вводятся знаки несловесного общения: «+» - согласен, «- - «не согласен», «?» - не понял и др.

Эти требования нужно оформить, как правила ведения дискуссии, которые учащиеся сами же сформулируют при анализе уже проведённых дискуссий.

Организуя дискуссию, учитель действует следующим образом:

- задает вопрос;

- вызывает ученика, желающего высказаться;

- выслушав ответ, не оценивает его;

- спрашивает детей: «Кто согласен?»;

- выслушивается следующий ученик;

- снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей;

- по возможности заостряет противоречия между ними;

- в ходе полемики учитель старается втянуть в обсуждение всех учеников, следит за логикой, пресекает посторонние споры.

После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало [1. 34с.].

Таким образом, дискуссия является совместным действием, субъектами которого является малая группа детей или целый класс (большая группа), но не отдельный ученик. Для успеха учебной дискуссии не важно, кто именно из детей участвует в решении задачи. Но личное участие в решении каждой задачи в высшей степени небезразлично для развития каждого ребенка в ходе дискуссионного обучения. А личное участие каждого ребенка в любой точке дискуссии в большинстве случаев частично.

2.2 Использование учебной дискуссии на уроках в младших классах

личностный обучение смысл

В настоящее время в процесс обучения младших школьников внедряются все новые методы обучения. Одним из таких методов является учебная дискуссия. Она предполагает равноправие партнеров. Постепенно дискуссия приобретает формы развернутого общения между субъектами коллективной учебной деятельности.

Умение общаться друг с другом, вести дискуссию дает возможность каждому ребенку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины.

Важнейшим методическим приемом организации дискуссии является самостоятельный поиск учащихся, добывание ими знаний из разных источников. Ученики не просто решают, обсуждают, а сравнивают, группируют, делают выводы, определяют закономерности, высказывают свое мнение, выступают в роли исследователей.

Исследовательская деятельность младших школьников осуществляется как диалоговая, при которой одни участники - исследователи, другие - оппоненты. Это определяет столкновение разных точек зрения, выбор доказательств, заинтересованность в установлении истинных и ложных высказываний.

Главное в работе - уметь общаться, вести дискуссию, дать простор детской мысли, выслушивая каждого, умело и незаметно направлять ответы в нужное русло [3].

Учебная дискуссия решает дидактическую задачу - поиск истины самими учащимися. Но, кроме этого, решается еще несколько задач. Например, развитие мышления детей. Как говорится, в споре рождается истина. Со сверстником ребенок спорит иначе, чем с учителем, так как к учителю складывается некритичное отношение. Слова учителя ребенок принимает, не пытаясь их опровергнуть. Тогда как точку зрения сверстника он подвергает анализу, что дает пищу для ума и ведет к развитию мышления.

Еще одна задача, которую решает дискуссия - воспитательная, так как в коллективном обсуждении ребенок учится общаться, а это умение дети переносят в реальную жизнь.

Дискуссия - это форма урока, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости провести всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему. В любом случае, в дискуссионном уроке должен присутствовать характерный признак - конфликт, при котором каждый участник защищает свою позицию.

Ход дискуссии трудно прогнозировать, легко можно перейти «к обмену глупостями». Необходима хорошая заблаговременная подготовка школьников, чтобы у них был определенный запас знаний для живого делового диалога.

Некоторые ученики трудно вовлекаются в дискуссию и начинают нервничать. Для них такие занятия малополезны.

Несколько учеников могут завладеть дискуссией, а остальные в этом случае будут молчать [13].

Приведём пример первой дискуссии, проведённой в одном из начальных классов на тему: «Что такое задача?».

Учитель: Сегодня нам нужно обсудить очень важный вопрос и найти на него ответ. Мы будем искать этот ответ вместе, помогая друг другу. В обсуждении должны принять участие все ребята. Но если мы будем говорить все вместе - получится невообразимый шум. Поэтому договоримся: не перебивать друг друга. А для того, чтобы показать: согласны или не согласны мы с мнением говорящего, введём знаки «+», «-» и «?».

Учитель: А теперь я назову тот вопрос, который мы должны обсудить: Что такое задача?

Наташа: Это где надо ответить на какой-нибудь вопрос.

Учитель: А как думают остальные? Надо показать знаки. (Дети показывают различные значки). Учитель спрашивает тех, кто не согласен с высказанным Наташей, мнением.