Методологическое обоснование проблемы формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

10

Размещено на http://www.allbest.ru/

10

ФГБОУ ВПО Череповецкий государственный университет

Методологическое обоснование проблемы формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

Селина А.В.



Введение

В последнее десятилетие обеспечение благополучного защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России. Проблемы детства и пути их решения, направленные на расширение образовательных возможностей детей, нашли свое отражение в федеральном законе «Об образовании в РФ» (N273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.), Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС, 2013), Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, в частности к данной категории детей будут относиться лица с задержкой психического развития. Закон «Об образовании в РФ» определил статус дошкольного образования как самостоятельный уровень общего образования, провозгласив возможность получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья. ФГОС дошкольного образования подчеркивает важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. В связи с этим возникает необходимость изучения механизмов и условий социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников в условиях дошкольной образовательной организации, которая сейчас понимается как инклюзивное образование. Результаты ряда современных исследований освещают проблему социальной интеграции и инклюзии детей с задержкой психического развития чаще с позиций их медико-социальной защиты. Между тем проблема организации инклюзивного образования дошкольников и подготовки педагогов и здоровых сверстников к принятию детей с ОВЗ как равноправных и полноценных граждан остается малоизученной.

Необходимость психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, содержательные аспекты обучения особых детей и различные формы их интеграции в образовательные учреждения, проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии нашли отражение в исследованиях С. Н. Сорокумовой, Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицыной и др.

Авторы отмечают, что для многих детей с ОВЗ характерны несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью и, что немаловажно, нарушение процессов социализации [43].

Современная парадигма компетентностного подхода в образовании обосновывает выбор ключевых компетенций, возможности и условия их формирования в образовательной практике (И. А. Зимняя, А.В. Хуторской, Х. Видоусон, Н. Хомский, В. Хутмахер и др.). При этом базовыми для формирования личности и востребованными современным обществом являются социальные компетенции, поскольку именно они характеризуют взаимодействие человека с социумом, другими людьми [9,11].

Анализ современных исследований проблемы социально-личностного развития дошкольников (Т. И. Бабаева, С. А. Козлова, Л. В. Коломийченко и др.), формирования социальной компетентности (А. Г. Гогоберидзе, Е. О. Смирнова, Л. В. Трубайчук и др.), образования детей с ОВЗ (О. А. Денисова, О. Л. Леханова, Е. В. Пахомова) свидетельствует о недостаточной разработке теоретической базы осуществления принципа инклюзивности - принципа совместного обучения и воспитания обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями.

Актуальность данного исследования обусловили выбор темы: «Методологическое обоснование проблемы формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования»

Целью данной работы является методологическое обоснование проблемы формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: методология психолого-педагогического исследования.

Предмет исследования: методологическое обоснование проблемы формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

Задачи:

1. Теоретически обосновать проблему исследования в психологопедагогической литературе.

2. Дать характеристику основных методов и методик изучения социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

Методы исследования: анализ и обобщение философской, психологопедагогической, методической, медицинской литературы по теме исследования, моделирование.

Методологическим обоснованием являются положения:

• о сущности социализации личности (В. Н. Гуров, И. Б. Котова, С. А. Козлова, И. Р. Колтунова, Т. Ю. Купач, В. Г. Маралов, А. В. Мудрик, А. А. Майер, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов и др.);

• о компетентностном подходе в образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.);

• о сущности и формировании социальной компетентности у детей дошкольного возраста (Н. И. Белоцерковец, Л. В. Коломийченко, С. Н. Краснокутская, Л. В. Трубайчук, P. M. Чумичева и др.); современные подходы к формированию развивающей образовательной среды (А. Г.

Асмолов, С. Л. Новоселова, А. В. Петровский, Е. А. Ямбург и др.);

Структура работы: работа изложена на 47 страницах, структурно работа содержит 2 главы, введение и заключение, список литературы из 43 источников, к работе даны приложения в количестве 4 штук, включающих в себя 5 таблиц.



Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования в психолого-педагогической литературе

1.1 Характеристика социальных компетенций личности

В настоящее время в России в условиях развития новой экономики, где основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, происходит становление новой системы образования.

В качестве главного его результата рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

Национальная доктрина образования в качестве приоритетной педагогической стратегии определила личностно-ориентированную направленность образования. Подобная парадигма предполагает реализацию

гуманистических идей: признание индивидуальности, самоценностиличности, способной к саморазвитию; признание значительного творческого потенциала у каждого человека и т.д. В данном контексте задача педагогов состоит в оказании помощи ребенку в понимании своих возможностей и развитии их до более высокого уровня. Речь в первую очередь идет о личностном росте как наиболее значимом и приоритетном результате образования в сравнении с любыми формально усвоенными знаниями, умениями и навыками [8].

Понятие «социальные компетенции» чаще всего рассматривается как компонент понятия «социальная компетентность». Разработке содержания понятия «социальная компетенция/компетентность» посвящены исследования таких авторов, как Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, В.Г. Максимов, Н.И. Монахов, Н.В. Калинина, Н.А. Рототаева, Р. Барнетт,

Дж. Равен, G.W. Ladd, S. Oden, M. Semrud-Clikemann и других. Анализ и обобщение работ данных исследователей, а также анализ психологопедагогической и методической литературы по проблеме компетентностного подхода в образовании, показал, что для современного общества, наряду с другими компетенциями, имеет большое значение развитие тех компетенций, что относятся к социальному взаимодействию и общению человека. Однако имеются большие сложности в их измерении и оценивании.

Социальную компетентность необходимо рассматривать с двух сторон человеческой сущности: социальной и биологической. С одной стороны, социальная компетентность - это психофизиологические свойства человека, а с другой, его морально-нравственные качества. Исходя из этого, данную категорию мы определяем как интегративное качество личности, предполагающее способность и возможность (готовность) взаимодействовать с другими людьми в изменяющихся социальных реалиях. Учеными выделяются компетентности разных видов, они так же разнообразны в содержательном плане, как и виды деятельности человека. Вместе с тем системообразующей, на наш взгляд, является социальная компетентность, по большому счету включающая в себя все остальные виды компетентностей [14,16].

Также можно отметить, что Н.В. Калинина рассматривает формирование социальной компетенции человека в детстве как механизм сохранения и укрепления психического здоровья человека.

Следовательно, формирование социальной компетенции может также рассматриваться как психологический аспект укрепления психического здоровья подрастающего поколения.

Различные аспекты формирования социальной компетентности у детей дошкольного возраста отражены в исследованиях Е.Р. Артамоновой, О.Ф. Борисовой, А.С. Гогоберидзе, Т.Л. Пасальской, Л.В. Трубайчук,

Ю.Е. Уфимцевой, Г.М. Яппаровой. Авторы рассматривают данный возраст как сензитивный период социального развития человека. В то же время авторами подчеркивается и значимость самой социальной компетентности. Так, по мнению Л.В. Трубайчук [35], социальная компетентность ребенка дошкольного возраста определяет опыт познания окружающей действительности и освоение культурных ценностей, поведение в окружении сверстников и взрослых, отражает умение ориентироваться в возникшей ситуации, осознание сути происходящего, проявление эмоциональной чувствительности к состоянию окружающих его людей. Различные аспекты социальной компетентности рассматриваются ею с точки зрения решаемых задач. Решение естественнонаучных задач предполагают достижение определенного уровня физического и гендерного развития. Исходя из этого, автор выделяет общекультурные, физические компетенции, в рамках которых формируются такие качества, как ловкость, гибкость, аккуратность, вежливость, самопознание своего «Я» как определенного пола. Решение социально-культурных задач определяет познавательные, ценностносмысловые, коммуникативные компетенции, формирование которых предполагает становление таких качеств, как милосердие, взаимопонимание взаимопомощь, сотрудничество. Социально-психологические задачи решаются в рамках личностной компетенции, при этом формируются такие качества, как самостоятельность, инициатива, креативность, самопознание, социальная активность, способность к самоизменению. Дошкольник, как член социума, постоянно включен в предмет познания, в систему человеческих отношений.

На основании этого Л.В. Трубайчук считает, что социальная компетентность - это приобретаемые ребенком данного возраста начальные компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируются социальный опыт и социальная зрелость [35].

Социальная компетентность человека включает в себя:

• знания об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе;

• знания ролевых требований и ролевых ожиданий, предъявляемых в обществе к обладателям того или иного социального статуса;

• навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;

• знания общечеловеческих норм и ценностей, а также норм (привычек, обычаев, традиций, нравов, законов, табу и т. п.) в различных сферах и областях социальной жизни - национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.;

• умения и навыки эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации механизмами взаимопонимания в процессе общения);

• знания и представления человека о себе, восприятие себя как социального субъекта и т. д. [3].

По мнению Н. В. Калининой, социальная компетентность личности - важное психологическое новообразование, позволяющее гармонично и конструктивно разрешать проблемы возрастного юношеского кризиса [13]. Ученый также связывает с социальной компетентностью успешность выполнения образовательным учреждением социального заказа общества, государства, конкретного социума и предлагает считать ее основным индикатором результативности его деятельности. В частности, автор пишет: «Определяя социальную компетентность, как совокупность знаний и умений, обеспечивающих выполнение социальной деятельности, личностных качеств, связанных со способностью брать на себя ответственность, и определенного уровня духовной культуры, включающей в себя любовь, признание, веру, модель социально-компетентного младшего школьника можно представить в виде набора следующих признаков:

• сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; развитие продуктивных приемов и навыков учебной деятельности;

• сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными социальными нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения;

• удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка, обладание критичностью по отношению к себе и окружающим;

• усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов;

• сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях» [4].

Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М. И. Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформи- рованности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [20].

Такое понимание сущности социальной компетентности автор дополняет своим видением ее структуры, предлагая в качестве компонентов рассматривать следующее:

• мотивационно-ценностный - это мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личностного порядка;

• операционно-содержательный - это совокупность знаний, умений, навыков, позволяющая осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации;

• эмоционально-волевой - способность осуществить выбор решения, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность в себе) [6].

Интересные взгляды на сущность социальной компетентности отражены в работах В. Ш. Масленниковой [21]. Социальная компетентность, по мнению автора, объединяет ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания в качестве руководства к самоопределению, как умения индивида осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека. В силу этого в центр процесса формирования такой компетентности предлагается поместить развитие у молодых людей локус контроля и их информирование по всем вопросам социальной реальности [7]. В. Ш. Масленникова выделяет три компонента социальной компетентности: индивидуальноличностный, социологический и жизненнофутурологический.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о различных подходах к пониманию сущности социальной компетентности:

• социальная компетентность представлена или как интегративное качество личности, или как социальное взаимодействие;

• социальная компетентность характеризуется как результат некоторой деятельности или показатель достижений личности в определенном виде деятельности;

• содержательный компонент формирования социальной компетентности зависит от возраста человека. Процесс формирования и развития социальной компетентности в разные возрастные периоды имеют как общие, так и особенные черты, включающие как различные, так и сходные компоненты.

Социальная компетенция строится и развивается на основе опыта и деятельности самих воспитанников. С этой целью необходимо создавать условия для проявления учащимися социальной активность, так как приобретение компетенций напрямую связано с педагогическими инновациями в содержании, формах и технологиях воспитания.

В этом смысле трудно не согласиться с высказыванием, что в воспитании важнейшим «должно быть признано создание условий для освоения детьми социальных навыков и ролей, развития культуры их социального поведения с учетом динамики социально-экономических изменений в российском обществе» [10].

На основе теоретических исследований мы сформулировали следующее понятие социальной компетентности: это комплекс знаний о социальной действительности, система социальных умений, навыков и социальноличностных характеристик, уровень сформированности которых у каждого человека позволяет ему выстраивать свое поведение, учитывая особенности социальной ситуации, и эффективно выполнять заданную социальную роль.

По нашему мнению социальная компетентность - это не обычная сумма знаний, это способность человека решать жизненные проблемы и задачи, находить выход в повседневных реальных ситуациях, используя приобретенные умения и навыки, учебный и жизненный опыт, социальные ценности и личные мотивы.

Таким образом, необходимый уровень социальных компетенций дошкольников в условиях специализированного дошкольного учреждения достигается посредством формирования:

• комплекса социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный компонент);

• системы социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный компонент);

• опыта продуктивной социально-коммуникативнойдеятельности (мотивационно мировоззренческий компонент);

• личностно-ценностного отношения к совершенствованию социальнокоммуникативной компетентности (концептуальный компонент).

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Период дошкольного детства является одним из самых важных в развитии ребенка и становление его как члена общества. В этот период происходит формирование базиса личностной культуры, определяются основы культурного отношения к миру, обществу, природе, собственной жизни. Стандартизация дошкольного образования вызвала необходимость включения существенных изменений в организационную и содержательную часть образовательного процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) определяет основные принципы современного дошкольного образования. Среди них ведущими становятся базовые ценности дошкольного образования: поддержка разнообразия детства, сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека. Процессы социализации и индивидуализации определены как приоритетные в развитии, воспитании и образовании детей дошкольного возраста. Их реализация требует особого понимания ценности феномена детства, создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями. При этом учитываются особые образовательные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, а в частности с задержкой психического развития; возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР [5].

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности - у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР - нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание [32].

Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психологопедагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может [41].

Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения. Более подробная арактеристика каждого из видов представлена в приложении 1, таблице 1.

Таким образом, можно констатировать, что для большинства детей с задержкой психического развития в социальном развитии характерны:

- несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта, потребности в общении с взрослыми и сверстниками, мотивационнопотребностной и эмоционально-волевой сферы;

- недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);

- задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение с взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);

- позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований детей раннего и дошкольного возраста, приводящих к существенной задержке развития и возникновения Я-сознания;

- отставание либо нарушение общего речевого развития;

- несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной полидеятельностью.

1.3 Особенности формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

Проведенный выше анализ различных подходов к изучению социальной компетенции позволил нам выработать свой взгляд на эту проблему и дифференцированно рассмотреть данную характеристику. Соглашаясь с мнением Л.В. Трубайчук о том, что процесс социального развития ребенкадошкольника рассматривается как совокупность непрерывных закономерных изменений в личности, приводящих к возникновению новых качеств, мы готовы всесторонне охарактеризовать это понятие по отношению к детям дошкольного возраста с задержкой психического развития, а также определить начальные или ключевые компетенции, совокупность которых составляет социальную компетенцию.

В качестве начальных социальных компетенций, необходимых для детей с ОВЗ мы рассматриваем коммуникативные, личностные, общекультурные умения, владение которыми характеризует готовность ребенка решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом.

Их формирование у дошкольников с ЗПР в условиях дошкольных образовательных учреждений осложнено слабой изученностью данного вопроса в настоящий момент. Начальные социальные компетенции мы формулируем в ракурсе видения этого вопроса такими исследователями, как А.Г. Гогоберидзе, Л.В. Трубайчук [15]. Мы выделяем наиболее важные, с нашей точки зрения, начальные социальные компетенции, необходимые для успешного включения дошкольников с ОВЗ в детско-взрослое сообщество: коммуникативные умения: умение сотрудничать с детьми и взрослыми, пользоваться вербальными и невербальными средствами языка, учитывать не только свою, но и чужую точку зрения; личностные умения: умения осознавать свое «Я» относительно других людей, выражать свое мнение, положительно относиться к себе, осуществлять и понимать свою позицию;

- общекультурные умения: умения управлять своим поведением, соблюдать правила игровой, предметной и трудовой деятельности, выполнять требования взрослых (прил 1., табл. 1).

Проведенный теоретический анализ позволяет предположить, что структура начальных социальных компетенций дошкольников с ЗПР может быть представлена совокупностью трех компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, поведенческого, при этом каждый из них имеет эмоциональную составляющую.

Когнитивный компонент обеспечивает готовность ребенка познавать социальный план действительности, нормы и правила жизни в обществе; быть осведомленным в области прав, взаимоотношений людей в социуме, осознавать самость и собственную индивидуальность; понимать свои и чужие чувства и эмоции; предвосхищать последствия своих и чужих поступков, их влияние на эмоциональное состояние и взаимоотношения людей, понимание детьми особых потребностей ребенка с ЗПР.

Мотивационно-ценностный компонент обеспечивает готовность принимать и ценить самого себя, другого человека и общество в целом; проявлять потребность в общении и социальном одобрении, желание занять определенное место в микросреде жизнедеятельности; осуществлять социальные аспекты события (сопереживание, сочувствие, соучастие и др.); принимать и ценностно относиться к своим и чужим чувствам, эмоциям, отношениям, желаниям; отдавать приоритет конструктивным, ненасильственным и социально одобряемым способам взаимодействия; принимать и ценностно относиться к нормам и правилам поведения в социуме, присваивая эти правила как личные смыслы отношений к миру, к людям, к самому себе; синхронизировать содержание социальных действий с целями и ценностными установками [42,39].

Поведенческий компонент обеспечивает готовность ребенка эффективно взаимодействовать в микросреде жизнедеятельности; поступать соответствии с принятыми социокультурными нормами; вести простой диалог со взрослыми и сверстниками; принимать участие в коллективных делах, оказывать посильную помощь детям и взрослым; выражать свое отношение, эмоции и настроение приемлемыми способами, учитывая последствия своих поступков; спокойно и конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях.

Эмоциональная составляющая обеспечивает готовность к эмоциональному отношению к принятию / непринятию себя другими детьми или взрослыми, понимать индивидуальные эмоциональные проявления (тревожность, страхи, агрессивность, аутичность и т.д.); эмоциональные реакции и проявления эмоционального предвосхищения последствий своих и чужих поступков [26].

При этом мы полагаем, что перечисленные компоненты начальных социальных компетенций дошкольника с ограниченными возможностями здоровья еще только формируются, неустойчивы, зависят от взрослого и его умения заинтересовать ребенка информацией из окружающего мира, умения организовать с ним общение, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в обществе, выработать определенные способы поведения и эмоционального реагирования на окружающую действительность в соответствии с индивидуальными потребностями и психофизическими особенностями развития данной категории детей [27, 34].

Таким образом, изучение сущности социализации ребенка с ЗПР с позиции формирования социальной компетенции позволил нам:

- уточнить, что термины «социальная компетентность» и «социальная компетенция» очень близки по содержанию, но каждый, тем не менее, имеет свой предмет изучения;

-понять, что многогранность понятий «компетентность» и «компетенция» влечет за собой и многозначность их содержания. Нами принята точка зрения Л.В. Трубайчук о том, что социальная компетентность - это приобретаемые ребенком данного возраста начальные компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей. Считаем, что для детей с ОВЗ актуально формирование именно начальных компетенций. Под начальными социальными компетенциями мы понимаем готовность ребенка решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом [28].

Итак, начальные социальные компетенции у дошкольника с ЗПР можно считать сформированными, если его деятельность и общение в рамках общности адекватны ее ценностям, и направлены на продуктивное взаимодействие с ней в реальной жизни.



Глава 2. Методы и методики изучения социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Методы изучения социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Одним из приоритетных направлений модернизации специального образования признан компетентностный подход, который предполагает отход от знаниевой модели передачи опыта к практикоориентированной, поведенческой. Идея ориентации на подготовку детей с ОВЗ к жизни в социуме и взаимодействию с ним предъявляет особые требования к уровню сформированности у детей с ОВЗ социальных компетенций [17,18].

Под социальными компетенциями понимаются различные проявления осведомлённости ребёнка в вопросах организации общения с детьми и взрослыми, его осуществления конвенциональными средствами в соответствии с принятыми социокультурными нормами и правилами. Социальная компетентность выражается в наличии у ребёнка особой внутренней позиции, его готовности действовать с учётом интересов, ролей, целей социальных партнёров, добиваясь при этом конструктивных результатов и гармонизации социальной среды. Позиции авторов относительно структуры социальных компетенций и проявлений социальной компетентности различны [31,36]. В аспекте нашего исследования выделяются следующие значимые для коррекционно-педагогического процесса проявления социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Анализ исследований по специальной психологии и педагогике показал, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) процесс социализации протекает своеобразно. Трудности налаживания межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности, а следовательно и нарушении формирования социальных компетенций [19,22].

В процессе социализации детей выделяются следующие особенности [30,38]:

1. В отличие от взрослых, которые способны к самоуправлению, у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.

2. Взрослые способны оценивать социальные нормы. Критически к ним относиться; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения.

3. Социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований.

4. Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения.

Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:

- от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх);

- от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что, безусловно, повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;

- от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.

На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что процесс социализации предполагает реализацию комплексного подхода, предполагающего взаимосвязь всех структурных компонентов:

- сохранение семейных ценностей и установок;

- осуществление гендерного подхода в воспитании и образовании;

- создание условий для успешной адаптации ребенка к социальному миру;

- организация разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;

- приобщение ребенка к ?всеобщему социальному? и постепенное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;

- осознание и реализация социализирующей сущности воспитания.

Овладение целостными социальными представлениями возможно благодаря взаимодействию речевого, когнитивного, коммуникативного и социально-перцептивного компонентов. Для детей с ЗПР характерна дефицитарность этих компонентов, поэтому у них не происходит спонтанного овладения полноценными социальными компетенциями [26,23].

При разработке социально-педагогической модели и технологий развития социальных компетенций старших дошкольников с задержкой психического развития, учитывалась совокупность теоретических положений, определяющих ее построение.

Научное обоснование социально-педагогической модели нашего исследования базируется на положениях отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) о значимости социальной ситуации развития ребенка старшего дошкольного возраста; о ведущем виде деятельности ребенка этого возраста, о психологических новообразованиях, положения отечественной педагогики о ведущих линиях развития старшего дошкольника (Л.А. Венгер, B.C. Мухина и др.); понятие о критических периодах развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Согласно положения о критических периодах развития нарушение одного из них влечет за собой не только дальнейшие нарушения в пределах этой же линии развития, но и провоцирует нарушения развития других линий. Так, несформированность эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества замедляет гармоничное становление познавательного развития дошкольника; несвоевременное формирование произвольного поведения (как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли) приводит к тому, что ребенок оказывается не готов к школьному обучению; неудовлетворенность потребности в общении со сверстниками, общение только с взрослыми затормаживает развитие умения видеть не только себя, но и других, учитывать их желания и действовать по правилам [12,23].

Исходя из необходимости соблюдения субъект-субъектного подхода в разрабатываемой в исследовании социально-педагогической модели использовались концептуальные идеи российской и зарубежной педагогики:

--о значимости педагогической культуры и педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей различных возрастных групп (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Водовозова, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко);

--о необходимости комплексного характера социально-педагогической поддержки, взаимодействия широкого спектра специалистов (И.В. Горбачева, Л.Я. Олиференко, Л.Г. Субботина и др.);

--о значимости семьи и влиянии всей внутрисемейной обстановки на социальное развитие ребенка (П.П. Блонский, И.С. Кон, В.Ф. Одоевский, А.

Острогорский, А.С. Симонович, Я.М. Симонович, СТ. Шацкий и др);

-о значимости и многообразии влияний социальной среды на состояние индивида, а также взаимодействия влияния среды и педагогического искусства (П.П. Блонский, Д. Дидро, Ф.А. Дистерверг, Р.

Оуэн, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий).

При разработке социально- педагогической модели и технологий развития социальных компетенций старших дошкольников с задержкой психического развития с учетом обозначенных положений, были определены задачи, соответствующие диагностическому этапу:

1) разработать диагностический инструментарий, позволяющий выявить особенности формирование социальных компетенций и уровень социализации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

2) выявить критерии анализа особенностей развития социальных компетенций и социализации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

3) изучить степень сформированности представлений родителей о возрастной специфике развития социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, их информированности о возможностях содействия успешному социальному развитию детей данной категории;

3) изучить степень сформированности представлений специалистов по вопросам формирования социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, их информированности о возможностях содействия успешной социализации;

4) выявить зависимость между уровнем социализации и уровнем сформированности социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста.

При рассмотрении критериев анализа особенностей социального развития старших дошкольников обращалось особое внимание на изменение уровня развития у детей навыков, характеризующих социальные компетенции детей. Это обусловлено многочисленными исследованиями, подтверждающими уникальность старшего дошкольного возраста для успешной адаптации в социуме (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, В.И. Слободчиков и др.). Его уникальность заключается не только в зависимости от взрослого, его воздействий, обусловливающих успешность развития социальных компетенций, но и необратимости большинства нарушений социального развития ребенка старшего дошкольного возраста [33, 25].

Для исследования социальных компетенций детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования предлагаем использовать следующие методы диагностики:

- диагностические, построенные на создании определенной ситуации с участием ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, и призванные охарактеризовать его многочисленные реакции, на основании наблюдения за которыми оценивается уровень развития социальных компетенций ребенка;

-- анкетирование, позволяющее собрать достаточный эмпирический материал по вопросу информированности родителей о специфике социального развития ребенка определенного возраста, их готовности к расширению собственных представлений о развитии социальных компетенций ребенка, специфике его социального воспитания в микросреде жизнедеятельности;

- наблюдение, помогающее, во-первых, собрать материал о специфике внутрисемейной атмосферы, влияющей на протекание процесса социального развития дошкольника, успешность развития социальных компетенций, и, вовторых, повышающее объективность полученных результатов анкетирования;

- сопоставление полученных данных, позволяющее составить достаточно объективную картину реального социального воспитания старшего дошкольника с задержкой психического развития, проблемных зон развития и отношения взрослых - родителей, родственников - и семьи в целом к ребенку и ребенка к ним;

- качественный и количественный анализ, обобщение результатов исследования с целью выявления доминирующих тенденций развития социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

-применение методов математической статистики

(коэффициент Фишера).

Мы полагаем, что сформированными социальные компетенции у ребенка с задержкой психического развития можно считать тогда, когда его деятельность и общение в рамках общности адекватна ее ценностям и направлена на взаимодействие с ней в реальной жизни. При этом поведение ребенка соответствует нормам общества.

2.2 Методики экспериментального изучения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Представим диагностическую программу исследования социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (Приложение 2, табл 2).

Превращение возможности в действительность через поступки, действия людей зависит от конкретных факторов, которые реализуются на уровне микросреды. В одних и тех же экономических и социально-психологических условиях приходится наблюдать существенные, а порой и принципиальные различия в поведении людей. Они обусловлены обстановкой в семье, учебном и трудовом коллективе, влиянием малых групп, а также инди Различные компоненты микросреды являются носителями определенных нравственных форм и факторами соответствующего поведения своих членов. Вольно или невольно человек придерживается линии поведения, одобряемой ближайшим его окружением, в котором могут присутствовать или даже преобладать установки и ориентации, противоречащие нормам рационального образа жизни. Многое зависит от того, какая группа будет для личности референтной, более авторитетной и притягательной [29,25].

В микросреде возникают представления, привычки, традиции, которые усваиваются ребенком на всю жизнь и становятся его дальнейшей моделью поведения. Для исследования микросреды жизнедеятельности мы использовали методики, которые представлены в прил. 4, табл. 4.

В опытно-экспериментельной работе в рамках теории деятельности (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна) были выделены критерии оценки развития социальной компетентности старших дошкольников:

1. Освоение детьми предметно-практических навыков:

-осуществление адекватного возрасту самообслуживания (соблюдение основ здорового образа жизни, правил личной гигиены и режимных требований, уборка своих вещей и игрушек и т. п.) и элементарного труда с учетом семейных и общечеловеческих традиций (помощь по дому, хозяйству, участие в приготовлении пиши, забота о младших, престарелых и других членах семьи);

-- организация своего социально-деятельностного пространства и осуществление детской деятельности (заниматься игровой и неигровой деятельностью самостоятельно и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, умея высказывать свои желания и учитывать мнение партнеров);

-пользование средствами инфраструктуры (телефон, телевизор, магнитофон, компьютер и др.);

-- выполнение правил личной безопасности в социуме (соблюдение домашних правил личной безопасности, правил дорожного движения, поведения в транспорте, на природе, на улице, общения с незнакомыми людьми и т. п.) [31].

2. Усвоение детьми норм человеческих отношений со сверстниками и взрослыми с учетом разнообразия традиций общения народов:

-познание ценностей культуры и норм поведения своего и других народов (представления о сущности понятий гражданина и патриота, об истории, быте, культуре, природе своей родины; о многообразии культур других народов);

--формирование базовых представлений о статусном положении и функциях того или иного пола в семье, о стереотипах полоролевого поведения, специфичного для девочек и мальчиков, общепринятых в поликультурном обществе, и выработка соответствующих норм поведения и общения; социальный компетенция психический навык

-овладение основами знаний и навыками духовно-нравственного поведения в семье и окружающей микросреде, осознание культурных норм поведения в обществе с учетом общечеловеческих ценностей;

- установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками и взрослыми с учетом традиций и общечеловеческих ценностей (находить друзей среди детей своего и противоположного пола, уметь дружить и играть, делиться с другими, сочувствовать другому независимо от национальной принадлежности и культурных предпочтений); планировать и осуществлять действия с учетом интересов других людей;

-- усвоение базовых требований и правил поведения в детском саду и выработка соответствующих умений на основе толерантности; проявление необходимой активности и умений выполнять задания самостоятельно и совместно с другими детьми.

На основе совокупности выделенных критериев нами были определены уровни развития социальных компетенций. Содержательная характеристика каждого уровня выглядит следующим образом:

1 уровень (низкий уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню овладения отрывочными, бессистемными знаниями о социальных компетенциях, отсутствием интереса к получению знаний и навыков, характеризующих социальные компетенции;

2 уровень (средний уровень развития социальных компетенций) соотвествует уровню проявления социальных компетенций, наличием общего желания владеть навыками социальных компетенций, но отличающихся недостаточными знаниями и навыкам, характеризующими социальные компетенции.

3 уровень (высокий уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню сформированности произвольных социальных компетенций, характеризуется проявлением всех критериев, применением навыков, характеризующих социальные компетентнции в микросреде жизнедеятельности, владением достаточными знаниями о социальных компетенциях.



Заключение

В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на предоставление равных возможностей в разных сферах жизни, включая образование. Наиболее распространенной формой получения образования детьми с ОВЗ в настоящее время в России является специальное (коррекционное) образование.

Однако процесс интеграции детей с ОВЗ, в частности детей с ЗПР в образовательные учреждения активизируется, апробируются разнообразные модели взаимодействия специального и массового образования, предпринимаются попытки создания адекватных условий для полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

Систематизация рассмотренных положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу исследования с позиции ведущих подходов (гуманистического, деятельностного, компетентностного) позволила получить результаты и сделать выводы исследования:

Актуальность проблемы исследования обусловлена социальным заказом общества, необходимостью научного осмысления идей интеграции и инклюзивной практики в условиях дошкольной образовательной организации. Анализ теоретической, психолого-педагогической литературы, методической литературы подтвердил возможность формирования социальных компетенций дошкольников с ОВЗ.

Исследование не исчерпывает всех проблем формирования социальных компетенций особого ребенка в условиях дошкольной образовательной организации. В перспективе следует рассмотреть возможности, пути и способы организации моделей инклюзивного образования и успешной социализации личности с ОВЗ в обществе, начиная с уровня дошкольного образования.



Литература

1. Акулова, Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность. //Дошкольное воспитание. - 2009. - №9 - с. 52-58.

2. Андреенкова, Н.В. Проблемы социализации личности. - М., 1970.

3. Бехтерева, Е. Технология формирования ответственности. Старший дошкольный возраст. //Дошкольное воспитание. - 2010. - № 8 - с. 36-45.

4. Бодалев, А.А Концепция воспитания учащейся молодёжи в современном обществе. - М., 1991.

5. Борисова, О. Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника. // Детский сад от А до Я. - 2008. - №1 - с. 124-132.

6. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы [Текст] / В. Г. Бочарова. - М.: SvR-Аргус, 1994. - С. 207.

7. Власова, Е.И. Актуальные проблемы построения компетенции социальной одарённости // Обрадована особистiсть: пощук, розвиток, допамога. К., 1998. С. 85-91.

8. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005.

9. Зимняя, И. А., Морозова, Н. А. Современное состояние проблемы концепций воспитания [Текст] / М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.