Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Магистерская программа «Химическое образование»

Отчет по научно-исследовательской работе

на тему: «Проектная деятельность как способ организации образовательного пространства»

Студент

Жевлкова А.А.

Руководитель

Флягин А.А.

Пенза, 2018

План

Глава 1. Обзор литературы

1.1 Сущность понятия образовательное пространство

1.2 Факторы профессионального самоопределения личности

1.3 Образовательное пространство как фактор профессионального самоопределения обучающихся

1.4 Проектная деятельность

Список литературы

Глава 1. Обзор литературы

1.1 Сущность понятия образовательное пространство

В ходе прохождения практики «Научно-исследовательская работа», были осуществлены следующие виды работы:

На основании темы составлен план обзора литературы по теме магистерской диссертации:

Понятие "образовательное пространство" было введено в педагогику в 1980-х годах в документах о развитии образования [9]. Данный термин стал популярным наряду с такими понятиями, как "экономическое пространство", "информационное пространство", "культурное пространство" и прочими. В последнее время понятие "образовательное пространство" часто можно встретить в научно-педагогической литературе, он несет в себе существенную смысловую нагрузку, о чем, в частности, говорит его использование в государственных документах, правительственных соглашениях, постановлениях департаментов образования, комитетов по образованию, документах высших учебных заведений.

Понятие образовательного пространства является важной характеристикой образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогики, но и с более фундаментальными процессами, происходящими в обществе.

Само понятие образовательного пространства мало разработано в педагогике, его сущность не раскрыта. Свидетельством этого служит его отсутствие в различных словарях.

"Пространство образовательное" ? education space ? данного понятия нет в Британской энциклопедии, Большой Советской Энциклопедии, Международной энциклопедии образования, Философском энциклопедическом словаре, Педагогической энциклопедии, Педагогическом словаре и т.д. [13].

Понятие "образовательное пространство" до сих пор не имеет четкого толкования. В научных статьях рассматриваются различные характеристики образовательного пространства. К примеру, В.И. Гинецинский в своей статье рассматривает проблему структурирования образовательного пространства [4]. В этой статье рассматривается введение классификационных характеристик для оценки качества национально-государственных образовательных систем. Образовательное пространство, таким образом, В.И. Гинецинский рассматривает с точки зрения системного подхода. Однако, генезис появления системных свойств у образовательного пространства, его эволюция остаются за чертой интересов авторов статьи.

Культурологический подход к образовательному пространству развивается в работе В.А. Конева [9]. Кроме того, необходимо отметить, что появилось довольно много статей, посвященных формирующемуся в настоящее время и тесно связанному с образовательным пространством современному информационному пространству. Можно отметить неполную аналогию в подходах к соответствующим понятиям, а также сложности при рассмотрении и определении терминов.

Вот, например, что пишут по отношению к информационному пространству Юсупов Р.М., Заболотский В.П., Иванов В.П. : "Что же такое информационное пространство? Каково место человека в нем? Ответы на эти вопросы, очевидные при поверхностном подходе, оказываются весьма сложными и емкими при детальном обсуждении проблемы, тем более, что в научно-методологическом отношении проблема является весьма малоисследованной. Это касается и терминологии, и содержательных аспектов" [35]. Все сказанное в полной мере можно отнести и к понятию образовательного пространства.

Понятие "образовательное пространство", используемое в литературе и образовательной практике реже, чем понятие "системы образования", имеет, тем не менее, существенное значение для характеристики как самого образования, так и его правового регулирования. Суть в том, что понятием "образовательное пространство" охватывается не одна, а множество различных образовательных систем (подсистем), которые складываются в образовательной сфере. Например, система (подсистема) дошкольного образования, система (подсистема) общего образования, система (подсистема) профессионального образования, которая, в свою очередь, включает в себя подсистемы более низкого уровня подсистемы начального, среднего и высшего профессионального образования и т.д. Кроме того, данным понятием охватываются не только системные параметры самой "большой", интегрированной системы образования в масштабе общества (страны), но и иные характеристики, которые позволяют на основе анализа состояния, структуры и динамики образовательного пространства судить о направлениях и качествах развития общественных отношений в целом [5].

С учетом этого Г.Н. Сериков предлагает выделить несколько координат образовательного пространства:

1) нормативно-регламентирующая координата, которая призвана характеризовать правовые и нравственные основания, предопределяющие условия функционирования любой образовательной системы в соответствующем образовательном пространстве. Именно данная координата отражает собой, с одной стороны, возможность и необходимость урегулирования отношений в сфере образования при помощи правовых средств, и, с другой стороны, самою специфику правового регулирования системы образования и ее различных образовательных подсистем;

2) перспективно-ориентирующая координата ориентирует определение социальной ценности ожидаемых результатов функционирования образовательных систем. Характеристика данной координаты содержит, в частности, анализ двух важнейших социально-ценностных ожиданий, свойственных практически для всякого общества ? качества образования и востребованность выпускников различного уровня квалификации (речь, конечно, идет о выпускниках учреждений профессионального образования);

3) деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства отражает специфику материальных и нематериальных условий жизнедеятельности участников образовательных отношений в соответствующем образовательном пространстве в целом либо в каком-либо его секторе или элементе;

4) коммуникативно-информационная координата служит средством отражения взаимосвязей между различными и многообразными образовательными системами, входящими в "большую" образовательную систему и, соответственно, в самообразовательное пространство [24,26].

Также стоит обратить внимание на работу Шалаева И.К. и Веряева А.А "От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства" [3], в которой проводится анализ понятия образовательного пространства. В педагогике фактически развивался и разрабатывался раздел, который получил название педагогика среды. В данном разделе подвергается рассмотрению процесс взаимодействия школы и среды. Одними из первых работ в этом направлении в нашей стране были работы С.Т. Шацкого. Он обосновал три точки зрения: а) полной автономии школы в вопросах воспитания, самодостаточности школы; б) очень тесной неразрывной связи школы и среды; в) промежуточный взгляд на роль среды, необходимость учета взаимодействия школы и среды в вопросах воспитания личности [32].

С точки зрения Шалаева И.К. и Веряева А.А, набирающие силу тенденции горизонтальной интеграции в обществе и образовании позволяют утверждать, что открытость школы должна быть возведена в ранг дидактического принципа, на котором должно основываться проектирование всего учебно-воспитательного процесса. Таким образом, один из подходов к выяснению сути образовательного пространства основан на принципе открытости образовательного процесса.

Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, необходимо создавать соответствующие неравновесные ситуации для тех, кого надо обучить и воспитать. Темпы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах, да и самой педагогике. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства [27]. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. При этом превращение образования в социальный институт сопровождается приобретением образовательным процессом стабильного, организованного характера, привносит устойчивость в существование общества, регулярность в удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Следовательно, соответствующим специальным образом структурированные, организованные, социализированные образовательные среды ? медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в образовательное пространство и составляют его суть[3].

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной точки зрения. Если взять за основу понятие образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим "каналом" передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих "источников, стоков и канала передачи" дает представление об образовательном пространстве и определяет его.

Социальные связи в процессе формирования образовательного пространства дифференцируются, среди них становится возможным выделить связи, в рамках которых оказались четко определены права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия (учителя, ученика, родителя), произошла регламентация взаимодействия (она стала более жесткой), начал осуществляться контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования самовозобновляющейся. Можно отметить еще одно важное отличие связей в образовательных средах от связей в образовательном пространстве ? их обезличенность. Обезличены оказываются и требования к тому, кто участвует в деятельности института образования и организует ее. Шагом к такой обезличенности является стандартизация требований к знаниям и умениям, стандартизация, ведущая к деперсонификации обязанностей в социальном институте образования.

Понятие "образовательное пространство" органично вписывается в систему представлений педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования и т.п.

Г.Н. Сериков определяет образовательное пространство как совокупность образовательных систем, каждой из которых в его рамках "отводится определенное место", организуемое по образу и подобию государственного устройства и обладающее следующими качествами: формируемость ? позволяет создавать специфические условия, способные стать фактором развития образовательной системы в соответствии с задачами, выдвигаемыми теми или иными субъектами этого пространства; полицентричность ? заключается в том, что любая образовательная система может составить центр, относительно которого осуществляется организация всех образовательных метасистем для решения поставленных перед нею задач; концентричность ? выражается в том, что в образовательном пространстве все составляющие его системы складываются одна в другую, что позволяет формировать целостное образовательное пространство [26].

Соглашаясь с концепцией Г.Н. Серикова, мы рассматриваем образовательное пространство как сложную интегральную целостную систему, состоящую из разнородных подсистем, выполняющих функцию образования (воспитания, обучения и развития) личности и характеризующуюся таким качествами, как формируемость, концентричность, полицентричность, гуманистическая направленность, культуросообразность [25].

1.2 Факторы профессионального самоопределения личности

В последние годы на фоне экономической и политической стабилизации российского общества постепенно восполняется "пробел" в области трудовой мотивации, который был характерен для состояния экономической и хозяйственной жизни России начала 90-х годов. Приоритетное место в трудовой мотивации в современной России занимает стремление к профессиональному совершенствованию и профессиональному росту. Существует огромная потребность в высокопрофессиональных, социально активных людях, обладающих инициативой, организованностью и творческим потенциалом [10].

Проблема становления профессионала ? это, в первую очередь, проблема личностного и социального развития будущего специалиста как субъекта социального действия. Современный профессионал должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социальных связей, знать предъявляемые к ней и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей профессиональной деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социальных условиях [6].

К выбору профессии следует относиться как к одному из важнейших жизненных событий. Выделяют основные факторы, влияющие на выбор профессии, которые обычно объединяют в две группы: субъективные и объективные. К субъективным относят интересы, способности, особенности темперамента и характера. К объективным ? уровень подготовки (успеваемости), состояние здоровья и информированность о мире профессий. К объективным факторам тесно примыкают социальные характеристики, например такие, как образовательный уровень родителей, социальное окружение и др. [8].

Из всех классификаций факторов, влияющих на выбор профессий, нам наиболее импонирует предложенная Е.А. Климовым [7]:

1) Позиция членов семьи. К сожалению, очень часто установка родителей препятствует выбору той деятельности, к которой у ребёнка есть определённые задатки и интерес; равно как и материальное обеспечение в ходе дальнейшего обучения играет свою роль, в связи с чем большинство будущих специалистов конформны с мнением родителей. Приведём три модели вероятностного развития между семьёй и учащимся в рамках предмета выбора профессиональной деятельности: а) родители согласны со сделанным выбором ребёнка и содействуют его реализации; б) семья не принимает участия в профессиональном самоопределении своего ребенка, тем самым предоставляя ему полную свободу выбора; в) родители не одобряют выбор ребёнка, обосновывая тем, что данная профессия не отвечает конкретным интересам старших, а также не оправдывает их суждений и не соответствует жизненному опыту.

2) Позиция сверстников, друзей. Дружеские отношения весьма крепки в юношеском возрасте, и порой слово родителей порядком малосущественно по сравнению со словом товарищей, что приводит к тому, что забывая о своих собственных интересах, юноша/девушка продолжает своё дальнейшее обучение элементарно "за компанию". Заметим, что, даже имея отличные взаимоотношения с родителями, всегда поддерживающими своего ребёнка, они отличаются по позиции в обществе. Подросток ещё не имеет статуса взрослого в отличие от его родителей, что и заставляет его искать одобрения своего выбора среди своих сверстников, которые также стремятся к своему положению взрослого в перспективе [7].

3) Позиция школьного педагогического коллектива. В умелых руках компетентного педагога любой ученик будет знать, какие предметы ему даются легче, какой профиль в наибольшей степени представляет интерес и какое направление выбрать как для разного рода достижений в учебной деятельности, так и для успешной самореализации. Учитель является своеобразным путеводителем, наставником в подготовке учеников к будущей реальности. Да, он не может наверняка подготовить их ко всем дальнейшим ситуациям и инцидентам грядущего, но он может заложить определённые установки в их сознание, которые помогут им в надлежащий момент без ущерба выйти из трудной ситуации. Априори будет выбран правильный путь в профессиональной среде, если ученик не поддастся большему влиянию других факторов.

4) Личные профессиональные и жизненные планы. Очень часто жизненные планы человека не совпадают с результатами обучения в той отрасли, к которой у него есть определённые способности. Достаточно многократно отказ от любимого дела случается из-за неоправданно низкой материальной платы, что следует из невостребованности выбранной профессии в данное время [7].

5) Способности. Данный фактор крайне важен, в силу того что, ученик может достигнуть весьма значительных результатов, развивая свои способности до поистине серьёзных достижений. Притом следует учитывать способности не только в учебной сфере, но и в остальных: потенциально талант в музыкальной сфере или даровитость в художественной отрасли, вовремя замеченные, могут определить судьбу человека.

6) Уровень притязания на общественное признание является вторым звеном структуры самосознания после представления о своём имени и теле, что позволяет идентифицировать себя среди окружающих. Чрезвычайно важно, чтобы в выбранной области человек мог развиваться, мог проявлять свою уникальность, таким образом, заслуживая общественное признание и уважение. Неправильно выбранная деятельность может привести к депривации реализации притязаний на признание, что приведёт к фрустрации и эмоциональному перенапряжению, к развитию негативных образований [28].

7) Информированность о той или иной профессиональной деятельности. При выборе того или иного направления необходимо тщательно проверить сведения о выбранной профессии. Данная процедура настоятельна для предотвращения получения искажённой, односторонней либо неполной информации.

8) Склонности - это интересы, подкрепленные определёнными способностями [22]. Что может быть превыше и предпочтительней специальности, подобранной с учётом реальных возможностей личности и её пристрастий? Таким образом, мы видим, что три фактора из восьми зависят от нашего непосредственного окружения: семьи, друзей, учителей. Причём они занимают первенствующую позицию, а, следовательно, являются наиболее существенными [10].

Определение старшеклассников с будущей профессией является одной из форм личностного самоопределения и характеризуется процессом приобретения, а также поиском профессии, анализа личных возможностей, способностей в сопоставлении с требованиями профессии.

В пятнадцатилетнем возрасте старшекласснику очень сложно выбрать профессию. Зачастую профессиональные намерения неопределенные и диффузные, а профессионально ориентированные мечты, а также романтические устремления в реализации невозможны.

Неудовлетворенное наступившее будущее стимулирует развитие рефлексии ? осознания личного "Я". Старшеклассник "определяется": кто он, каковы его способности, какой жизненный идеал, кем он хочет стать. Самоанализ является отсроченной психологической основой профессионального самоопределения для большинства учащихся школы [8].

Более комфортно чувствуют себя те старшеклассники, которые получают полное среднее общее образование На момент окончания школы старшеклассники из фантастических, воображаемых профессий выбирают наиболее приемлемые и реальные варианты. Дети понимают, что успех и благополучие в жизни, прежде всего, зависит от правильного выбора профессии.

Оценивая свои возможности и способности, престижность профессии, социально-экономическую ситуацию, старшеклассники самоопределяются в получении профессионального образования.

Таким образом, для старшеклассников учебно-профессиональное самоопределение выступает как осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

Профессионально-личностное самоопределение психологи относят к процессу формирования у человека личного отношения к профессиональной трудовой сфере, а также самореализации через согласование социально-профессиональных и внутриличностных потребностей.

Рассмотрим профессиональное самоопределение, включая разные стадии становления личности.

В дошкольном детстве малыши в игровой деятельности подражают взрослым и воспроизводят их действия. Широкое распространение в дошкольном возрасте приобретают сюжетно-ролевые игры, часть из которых несут профессионально-ориентированный характер. Малыши играя, присваивают себе роли продавцов, врачей, воспитателей и др [31].

В младшем школьном возрасте малыши охотно подражают действиям взрослых, и, исходя из этого, идет ориентация на профессии родственников, родителей, учителей, близких знакомых семьи. Важной особенностью школьников является мотивация достижений в учебной деятельности. Осознание ребенком своих возможностей, а также способностей на базе имеющегося опыта в игровой, учебной, трудовой деятельности формирует представление о будущей профессии.

Конец младшего школьного возраста отмечается существенным возрастанием индивидуальных различий в развитии способностей между детьми, а это в свою очередь влияет на значительное расширение спектра профессиональных предпочтений. Трудовая и учебная деятельность влияет на развитие воображения детей, как творческого, так и воссоздающего. Благодаря этой способности осуществляется обогащение представлений о различных видах труда, развивается умение видеть себя в определенной профессии. Зачастую у ребенка возникают профессионально окрашенные фантазии, оказывающие в будущем огромное влияние на профессиональное самоопределение.

Подростковый возраст отмечается закладкой основ нравственного отношения к различным видам труда, у подростка формируется система личностных ценностей, определяющих избирательность в отношении профессии. Этот период психологи относят к ответственному за становление личности [31].

Профессиональное самоопределение личности в ранней юности является важнейшей задачей. Зачастую планы подростка очень аморфны, расплывчаты, представляют характер мечты.

Подросток чаще всего представляет себя в различных эмоционально привлекательных ролях и психологический обоснованный выбор профессии самостоятельно сделать не способен.

Подавляющее большинство молодежи в возрасте 16?23 лет в учебных заведениях получают образование или проходят профессиональную подготовку в учреждениях или на предприятиях. Зачастую романтические устремления, мечты остались в прошлом, а желаемое будущее стало уже настоящим и многие переживают разочарование и неудовлетворенность от сделанного выбора. Некоторыми предпринимаются попытки по внесению корректив в профессиональный старт, а у большинства молодежи во время обучения укрепляется уверенность в правильности своего выбора [8].

Отечественная психология процессы профессионального самоопределения связывает с личностным самоопределением и выбором образом жизни. Выбирая ту или иную профессию, человек планирует свой способ существования, при этом соотнося будущий профессиональный личный статус с жизненными ценностями.

Над данной проблемой работали следующие исследователи: М.Р. Гинзбург, К.А. Альбуханова-Славская, Н.С. Пряжников, Е.И. Головахи, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов [6, 8, 21].

Наиболее разносторонне и последовательно вопросы профессионального самоопределения субъекта изучались в работах Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, Э.Ф. Зеера.

Е.А. Климов отнес профессиональное самоопределение к качеству психического проявления развития человека. В течение жизни у индивида формируется определенное отношение к разным областям труда, складывается представление о своих возможностях, профессиях, выделяются предпочтения.

Согласно Е.А. Климову, важнейшей составляющей в самоопределении выступает формирование самосознания.

Структура профессионального самосознания включает:

- осознание личной принадлежности к конкретной профессиональной общности ("мы ? строители");

- оценивание своего места и личного соответствия эталонам в профессии (один из лучших специалистов, новичок);

- знание индивида о его признании в социальной группе ("меня относят к хорошим специалистам");

- знание слабых и сильных сторон, индивидуальных, а также успешных способов действия и путей самосовершенствования;

- личное представление о себе, а также о работе в будущем [8].

Э.Ф. Зеер выделяет проблему самоопределения индивида в контексте прикладной психологии, где профессиональное самоопределение отмечается:

- избирательностью в отношении индивида к миру профессий;

- выбором с учетом индивидуальных качеств и особенностей человека, а также социально-экономическими условиями и требованиями в профессии;

- постоянным самоопределением субъекта на протяжении жизни;

- определением внешних событий (изменение места жительства, окончание обучения);

- проявлением социальной зрелости индивида с тесной связью самореализации.

Э.Ф. Зеер считает, что самоопределение выступает важным фактором самореализации индивида в конкретной профессии [6].

Н.С. Пряжников предложил свою модель самоопределения, включающую в себя такие компоненты:

- осознание личностью ценностей общественно полезного труда, а также необходимости профессиональной подготовки;

- ориентирование в социально-экономической ситуации, а также прогнозирование престижности выбираемого труда;

- определение профессиональной цели (мечты);

- выделение профессиональных ближайших целей, как этапов для достижения дальнейших целей;

- поиск информации о специальностях и профессиях, соответствующих учебным заведениям и местам трудоустройства;

- представление о личностных качествах, необходимых для реализации намеченных планов, а также о возможных трудностях в достижении целей;

- наличие резервных вариантов в выборе профессии на случай неудачи при основном варианте самоопределения;

- практическая реализация личной перспективы, корректировка планов [21]. образовательный профессиональный самоопределение обучение

Профессиональное самоопределение по Н.С. Пряжникову происходит на следующих уровнях:

- самоопределение в трудовой, конкретной функции ;

- самоопределение на трудовом конкретном посту, при этом выполнение многообразных функций дает возможность самореализации выполняемой деятельности, а смена трудового поста сказывается негативно на качестве труда, вызывая неудовлетворенность работника;

- самоопределение на уровне определенной специальности предусматривает смену трудовых постов, что позволяет расширить возможности самореализации индивида;

- самоопределение по конкретной профессии;

- жизненное самоопределение связывают с выбором образа жизни, которое включает досуг и самообразование;

- личностное самоопределение определяется нахождением образа "Я" и его утверждением среди окружающих индивидов;

- самоопределение индивида в культуре отмечается направленностью личности на "продолжении" себя в других людях и характеризуется существенным вкладом в развитие культуры, что дает возможность говорить о социальном бессмертии индивида [21].

1.3 Образовательное пространство как фактор профессионального самоопределения обучающихся

Возникший интерес к феномену "пространство" в психологии и педагогике определяется исследованием проблем личностно-ориентированного образования [30]. Педагогическое взаимодействие осуществляется через создание некоторого пространства, в котором развиваются жизненно значимые ситуации и события. Разнообразные аспекты пространств исследуются многими педагогами (К. В. Воронцова, М. Я. Виленский, В. И. Гинецинский, Н. Б. Крылова, Е. В. Мещеряков, А. П. Тряпицина, В. И. Слободчиков и др.), в научных трудах которых образовательное пространство характеризуется в как обобщенный, совокупный, объединенный, целостный фактор развития личности [12].

Сегодня для исследователей становится вполне очевидным то, что имеется зависимость между формированием конкурентоспособного выпускника и организацией пространства, в котором осуществляется процесс подготовки обучающегося. Но следует определиться, что понимается под такими терминами как "образовательное пространство" и "образовательная среда" в теории образования.

Сегодня образовательное пространство чаще всего рассматривается как фактор развития исследовательской деятельности преподавателя (Н. Б. Погребова) [20]; условие развития личности обучающегося (Л. Г. Крыжановская) [11]; фактор профессионального самоопределения обучающихся (И. П. Мавзютова) [16].

Поскольку образовательное пространство представляет собой фактор профессионального самоопределения обучающихся, данный термин определяется как:

- итог процесса интеграции всех компонент образовательного процесса (О. Леонова) [14];

- специально организованные педагогическая среда, педагогические факторы и условия, которые обуславливают возможности развития личности обучающихся (Е. Н. Шиянов) [33];

- интегративная единица, структурированная в соответствующую систему координат и обусловливающая саморазвитие личности обучающегося на всех этапах его личностного и профессионального развития (А. В. Шумакова) [34];

- взаимосвязанные подпространственные линии, ступени и модули образовательных ситуаций, которые обуславливают возможности развития активности, инициативности и самостоятельности обучающихся (Л. Л. Редько) [23].

Исходя из сказанного выше, можно определить образовательное пространство школы как единую организованную и структурированную систему блоков и модулей, которая обусловливает возникновение возможностей и условий для активизации потенциала обучающихся, проявления их интеллектуальных и творческих способностей, профессионального и личностного развития.

К характерным признакам образовательного пространства при этом относятся его протяжённость, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, выделенность из среды.

Образовательное пространство школы выступает как образ действительности, в которой осуществляется педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие образовательное и воспитательное влияние на личность обучающихся. Основные характеристики и функции образовательного пространства школы представлены в обобщённой модели (таблица 1) [29].

Приведенные в таблице 1 характеристики позволяют выделить такой потенциал образовательного пространства, как возможность включения только тех элементов, которые имеют отношение к образовательно-воспитательному процессу, становлению и формированию личности выпускника, его конкурентоспособности, к нужным для будущего специалиста свойствам и качествам, отвечающим требованиям работодателей и современного рынка труда.

Таблица 1 Обобщённая модель образовательного пространства

Характеристики образовательного пространства	Функции образовательного пространства	Компоненты модели образовательного пространства
Единство образовательного пространства. Представляет собой объединение частей в целостную систему на основе общих целей.	Функция целостности. Предоставляет возмож-ность охватить все явления, связи, взаимо-влияния, обладающие педагогическим воз-действием на субъектов образовательного прост-ранства: учителя ? ученики ? ВУЗы.	Интегративный компонент. Он позволяет рассмат-ривать компоненты мо-дели в их единстве и взаимосвязи. Это не ис-ключает выделения ис-следователями дополни-тельных параметров (ценностносмысловые установки, содержание деятельности и др.).
Системная организация элементов образовательного пространства. Это выражается в том, что образовательное пространство представ-ляет собой целостную систему взаимодействия между элементами.	Функция структурности. Педагогические цели, реализуемые субъекта-ми образовательного пространства определя-ют его границы, связи и элементы. Наличие этой функции устанавливает приоритеты, соотноше-ния, иерархию между частями пространства.	Компонент структурных взаимоотношений. В модели образователь-ного пространства этот компонент означает сис-темность отношений между элементами. Ее можно описать, спро-ектировать с учётом влияния и важности. Таким образом, можно увидеть необходимость в добавлении элементов в пространство или отсутствие связей.
Сотрудничество субъектов образователь-ного пространства с деятельностью участни-ков педагогического процесса.	Функция создаваемости. Эта функция означает возможность для иссле-дователей и педагогов проектировать образова-тельное пространство в зависимости от тех целей, которые ставятся в рамках того или иного педагогического подхо-да. Субъекты образо-вательного пространст-ва имеют возможность создавать его через осуществление образо-вательной и воспита-тельной деятельности, выстраивая его в зависимости от собст-венных потребностей и целей.	Компонент модели: педагогическая стратегия. Определяющее значение этого компонента связа-но с тем, что стратегия, на реализацию которой направлено все сущест-вование создаваемого образовательного прост-ранства, задает целевые установки деятельности субъектов, обусловли-вает общую цель образовательного прост-ранства, его назначение и через это влияет на состав, структуру, меха-низмы функционирова-ния, т. е. задает границы и направленность обра-зовательного прост-ранства. В рамках одной и той же педагогической стратегии можно иметь разные педагогические цели и ценностно-смысловые установки.
Выборность элементов образовательного прост-ранства, а также субъек-тивностью восприятия образовательного прост-ранства его участника-ми: учителя ? ученики ? ВУЗы.	Функция субъективности. Выстраивая образова-тельное пространство, субъекты наполняют его нужным для себя содержанием. Это выра-жается через их отноше-ние к этому содер-жанию, его осмысление, значимость.	Компонент модели: эле-менты пространства. Имеются ввиду элемен-ты, важные для субъек-тов этого образователь-ного пространства, ко-торое создается для достижения целей в русле избранной педа-гогической стратегии. Они определяются ре-зультатом, который необходимо достичь.
Пространственно-временная детерминированность.	Функция актуальности. Она учитывает проис-ходящие со временем изменения, которые могут касаться как социальной, экономи-ческой, демографичес-кой сфер, вопросов развития системы обра-зования, так и более узких вопросов, связан-ных с развитием лич-ности, взрослением че-ловека, появлением у него новых ценностно-смысловых установок.	Временной компонент. Он означает, что, проек-тируя модель образова-тельного пространства, нужно учитывать совре-менные условия, прог-нозы возможных изме-нений.

Несмотря на многообразие взглядов по поводу понятия "образовательное пространство", несомненным остается его прямая связь с понятием "образовательная среда". Для ряда авторов указанные термины и вовсе представляются синонимами: образовательное пространство понимается как комплекс особым образом структурированных, организованных и социализированных образовательных сред, которые реализуют функционал по транслированию индивидуального и социального опыта, освоению обучающимися духовно-нравственной культуры [1].

В нашем исследовании мы исходим из следующего: образовательное пространство соотносится с результатом конструктивной деятельности обучающихся и с этой точки зрения противостоит понятию "образовательная среда". Вместе с тем образовательное пространство в процессе своего функционирования формирует в себе присущую только ему среду, и на уровне субъекта воспринимается всеми участниками педагогического процесса именно как среда школы.

Немаловажное значение в определении возможностей образовательного пространства по формированию профессионального самоопределения обучающихся имеет средовой подход (Ю. С. Мануйлов, В. А. Ясвин), который позволяет рассматривать школу как среду формирования конкурентоспособной личности будущего специалиста. В его основу положены идеи Л. С. Выготского, К. Д. Ушинского, Т. С. Шацкого о влиянии среды на личность. По мнению А. С. Макаренко, воспитывает не только и не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

В современных исследованиях образовательная среда школы представляет собой совокупность компонентов: пространственно-предметного (разнообразие форм деятельности), психо-дидактического (комплекс условий и возможностей для развития и реализации творческого потенциала обучающихся), социального (стиль межличностного общения, уровень взаимодействия) и рассматривается как категория, определяющая условия развития обучающихся.

Понятие "образовательная среда школы" в теории образования отражает:

- "климат" учебного заведения, объективированный в конкретной системе взаимоотношений и взаимообусловленностей каждым субъектом педагогического процесса;

- сферу, в рамках которой протекает образовательно-воспитательный процесс, и взаимодействуют стейкхолдеры образовательного пространства;

- точка соприкосновения образовательных потребностей обучающихся и образовательных возможностей учебного заведения [1];

- специфическая форма человеческой практики, ориентированная на трансформацию жизнедеятельности личности с целью формирования условий, обеспечивающих ее развитие и самосовершенствование [20];

- фактор воспитания и социализации, влияющий на развитие человека как объекта и субъекта этого процесса (В. А. Левин);

- составная часть социокультурного пространства, в контексте которого осуществляется взаимодействие элементов образовательной системы, субъектов образовательного процесса и образовательного материала [16].

Наиболее существенными качествами образовательной среды являются:

- целостность, предполагающая выработку у обучающихся единой картины мира, представлений, общность психологических черт и форм поведения при сохранении индивидуальной неповторимости и уникальности каждой личности;

- адаптивность, позволяющая личности адаптироваться к тем или иным обстоятельствам и требованиям;

- информативность, вариативность, комфортность, надежность, обеспеченность эстетическими и гигиеническими показателями.

Учтем, что понятие "образовательная среда школы" в теории образования отражает:

- "климат" образовательного учреждения, объективированный в конкретной системе взаимоотношений и взаимообусловленностей каждым субъектом педагогического процесса;

- сферу, в рамках которой протекает образовательный процесс, и взаимодействуют стейкхолдеры образовательного пространства;

- итог целенаправленной организации информационных источников, взаимодействуя с которыми конкретный обучающийся формирует навыки решения профессиональных задач;

- точки соприкосновения образовательных потребностей обучающихся и образовательных возможностей учебного заведения [1].

Обобщая сказанное выше, мы определили образовательную среду как результат целенаправленного формирования условий, соответствующих целям и задачам школы и ориентированных на использование современных образовательных инновационных технологий для повышения уровня компетентности субъектов педагогического процесса.

1.4 Проектная деятельность

Деятельностные технологии обучения. Проектная деятельность

Российская школа, верная старым еще советским традициям, наполняет головы своих учеников большим объемом информации. А вот умению самостоятельно выявлять проблему, находить способы ее решения, гибко реагировать на новые вводные - то есть применять на практике полученные теоретические знания, опираясь при этом на собственный жизненный опыт - российских школьников не учат. по крайней мере, в стенах школы.

А между тем будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний - бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности - вот чему должна учить школа [15].

В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения. Деятельностный подход в обучении опирается на работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Основоположники этого подхода рассматривали деятельность как целенаправленную активность человека во взаимодействии с окружающим миром в процессе решения задач, определяющих его существование и развитие [15].

Специфика деятельностного подхода заключается в том, чтобы в процессе обучения учащийся освоил умения, опирающиеся именно на те знания, которые обеспечивают эффективное осуществление необходимой деятельности. Становится очевидным, что знания в этом случае являются составной частью умений и не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности учащегося. Знания, не нашедшие практического применения, со временем постепенно забываются.

Характерной особенностью деятельностного подхода является субъектная позиция ученика. под субъектной позицией понимается система отношений человека к миру, другим людям, самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь, совершать поступки и жизненные выборы. В процессе учебы субъектная позиция ученика проявляется в его активности, инициативности, ответственности и заинтересованности не только в результате, но и в процессе своего учения. такой ученик отличается высокой учебной мотивацией, способен ставить перед собой личностно значимые цели и находить способы, которыми поставленная цель может быть достигнута. применение деятельностных технологий обучения помогает ученику занять по отношению к учебе, к другим людям и к самому себе позицию субъекта - автора, инициатора собственной учебы и жизни [15].

Одним из примеров деятельностного подхода в обучении является метод проектов. Е.С.Полат так определяет метод проектов. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом. Это совокупность действий учащихся с целью решения значимой для них проблемы, оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, требующих интеграции знаний из различных предметных областей [18].

Проект как вид самостоятельной творческой работы учащихся

Разработанный еще в первой половине XX века метод проектов вновь становится актуальным в современном информационном обществе. Однако внедрение проектной деятельности в школьную практику временами наталкивается на определенные трудности.

Часто проектом называют любую самостоятельную работу ученика, скажем реферат или доклад. Среди различных видов самостоятельных работ учащихся ближе всего по жанру к проектам стоят доклады, рефераты и учебные исследования. Чтобы избежать путаницы, необходимо четко определить что же такое проект.

Проект - работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта [2].

Проект как метод обучения

В связи с большой популярностью этого метода в специальной литературе можно встретить множество его определений. Однако все они сводятся к утверждению, что учебный проект - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель и согласованные способы, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта [2].

Для ученика проект - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер и значим для самих открывателей.

Для учителя учебный проект - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность [17].

Большинство авторов, дающих определение проекта, выделяют ряд характерных особенностей этого метода обучения:

· наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над проектом. Причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения;

· должна быть ясная, реально достижимая цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное, неповторимое воплощение.

· предварительное планирование работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы для этого; разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа.

Осуществление плана работы над проектом, как правило, связано с изучением литературы и других источников информации, отбора информации; возможно, с проведением различных опытов, экспериментов, наблюдений, исследований, опросов; с анализом и обобщением полученных данных; с формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения [19].

Для воплощения найденного способа решения проблемы проекта создается проектный продукт. Он должен удовлетворять потребности любого человека, столкнувшегося с проблемой, на решение которой и был направлен данный проект.

Проект обязательно должен иметь письменную часть - отчет о ходе работы, в котором описываются все этапы работы (начиная с определения проблемы проекта), все принимавшиеся решения с их обоснованием; все возникшие проблемы и способы их преодоления; анализируются собранная информация, проведенные эксперименты и наблюдения, приводятся результаты опросов и т.п.; подводятся итоги, делаются выводы, выясняются перспективы проекта.

Непременным условием проекта является его публичная защита, презентация результата работы. В ходе презентации автор не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации - важнейшая сторона работы над проектом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретенного в ее ходе опыта [19].

По своей сути проектный метод обучения близок к проблемному обучению, которое предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Кроме того, проектный метод имеет сходство с развивающим обучением. Развивающее обучение - активно-деятельностный способ обучения, при котором осуществляется целенаправленная учебная деятельность. при этом ученик, являясь полноценным субъектом этой деятельности, сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Этапы работы над проектом

Есть ряд обстоятельств, которые необходимо учитывать, организуя проектную деятельность учащихся. Для работы над проектом автор должен иметь определенный исходный (пусть минимальный) уровень готовности. и, конечно, не может быть проектом работа очень знакомая, многократно ранее выполнявшаяся, не требующая поиска новых решений и соответственно не дающая возможности приобрести новые знания и умения.

Есть и другая особенность. Чтобы проблема проекта мотивировала ученика на активную работу, его цель поначалу должна носить скрытый характер, порождать проблему. Проблематизация является первым этапом работы над проектом - необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. на этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» учеником проблемы, наделение ее личностным смыслом [2].

Так появляется необходимость определить и сформулировать цель деятельности. Соответственно следующий, второй этап работы - целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель и приобретает образ ожидаемого результата, который в дальнейшем воплотится в проектном продукте.

Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляют приступить к деятельности, которая должна начинаться с разработки плана. Планирование - важнейший этап работы над проектом, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги.

Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, рабочие руки, время) и понятна цель, можно приступать непосредственно к работе. Реализация имеющегося плана - следующий этап проектного цикла. Это период максимального колебания мотива. На этапе реализации учителю предстоит найти способ поддержания мотива к работе, учитывая личностные особенности своих учеников [2].

По завершении работы автор должен сравнить полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, внести исправления. Это этап осмысления, анализа допущенных ошибок, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончании работы. Кроме того, автору необходимо оценить чему он научился, что узнал, как изменился его взгляд на проблему, какой жизненный опыт он приобрел. Все это и является содержанием этапа самооценки и рефлексии - завершающего этапа работы.