Відповідальність як фактор підвищення навчальних досягнень у молодших школярів

Виклад основного матеріалу

Соціальні та економічні зміни в нашій країні пред'являють особливі вимоги до суб'єктивних властивостей особистості-активності, ініціативності, відповідальності, завдяки яким людина здатна не тільки пристосовуватися до умов довколишнього середовища, а й забезпечувати розвиток суспільства. Поступальний розвиток нашого суспільства привів до зміни моральних норм поведінки людей, насамперед підростаючого покоління.

Відповідальність, на думку багатьох учених, є вищим особистісним утворенням, складним феноменом, який характеризує вищий рівень розвитку людини, її особистісну і соціальну зрілість.

Молодший шкільний вік є більш сенситивним для формування відповідальності. У молодшому шкільному віці, в рамках навчальної діяльності відбувається конкретизація соціальних зразків поведінки особистості, систематизація певних норм та правил моралі. Ця діяльність створює безпосередні умови для формування власної відповідальності дитини за свою поведінку.

Особливого значення набуває проблема формування відповідальності у молодших школярів в учінні з метою підняття рівня їх навчальних досягнень.

Вивчення проблеми формування відповідальності особливого значення набуває в дитячому віці. Відповідальність на різних вікових етапах дитинства активно досліджувалася у вітчизняній психології. В рамках діяльнісного підходу відповідальність вивчали Л.Божович, З.Борисова, В.Горбачова, К.Клімова, Л.Славіна.

Поняття відповідальності, форми,чинники, що впливають на розвиток цієї найважливішої властивості особистості розкрито у працях К.Абульханової- Славської, Л.Анциферової, Л.Божович, Л.Виготського, Л.Колберга, Б.Ломова, К.Муздибаєва, Ж.Піаже, С.Рубінштейна, Е.Субботського та інших вітчизняних і зарубіжних психологів.

Зміст і структура відповідальності представлено - у роботах С.Анісімова, О.Дробницького, Н.Минкіної, К.Муздибаєва, А.Плахотного, А.Радуган, Е.Рудковського, Г.Тульчинського; виховання відповідального ставлення до навчання при вивченні окремих предметів, в різних видах діяльності - у роботах А.Алфьорова, З.Васильєва, А.Гусєва, Н.Нечаєва, Л.Славіної; залежність між умовами виховання в сім'ї та особистісними якостями дитини, зокрема відповідальності - у роботах В.Гарбузова, Захарова, Е. Личко; критерії відповідальної поведінки дітей молодшого шкільного віку, а також розробка прийомів формування відповідальності - у роботах З.Борисової, К.Климова, Т. Сидорова, Л.Славіної; психологічні передумови становлення відповідальності в молодшому шкільному віці - у роботах Л.Божович, Давидова, В.Зайцева, І.Захарченка, В.Слободчикова та особливості прояву цієї якості у школярів різних вікових груп - у роботах Т.Іванова, Н.Скорбіліна, Н.Тализіної, С.Ярікової; як основна характеристика локусу контролю - у роботах Е.Бажина,В.Петровського, А. Реана та ін.

У психології (К.Абульханова-Славська, І.Бех, Л.Божович, М.Боришевський, Г.Костюк, Л.Колберг, О.Леонтьєв, А.Маслоу, К.Муздибаєв, Ж.Піаже, К.Роджерс, А.Роттер, М.Савчин) відповідальність тлумачиться як одна з найбільш загальних якостей, як результат інтеграції всіх психічних функцій особистості, оцінки власних чуттєвих ресурсів, емоційного ставлення до обов'язку, волі; як інтегральна властивість особистості, що виявляється в усвідомленій, вільній, ініціативній поведінці, яка є основою особистості і визначає її життєдіяльність.

У педагогіці виховання відповідальності в учнів загальноосвітніх закладів знайшло своє відображення - у роботах З.Борисової, Н.Зубалій, Б.Кобзаря, М.Левківського, А.Макаренка, Є.Пустовойтова, В.Савченка, М.Сметанського, О.Сухомлинської, В.Сухомлинського. Проте необхідно зазначити, що у сьогоденні відсутня система виховання, яка б забезпечила єдність і цілісність процесу формування почуття відповідальності на етапі молодшого шкільного віку.

Незважаючи на безліч робіт, присвячених вивченню відповідальності, питання про вплив цієї якості на навчальні досягнення молодших школярів залишається до кінця невивченою.

Тому, метою статті - є теоретичне вивчення проблеми відповідальності як компонента локусу контролю, експериментальне дослідження особливостей відповідальності у молодших школярів з низькими навчальними досягненнями в учінні та розробка шляхів формування відповідальності у поведінці учнів початкових класів.

Психологи стверджують, що початок шкільного навчання пов'язаний з новою соціальною ситуацією розвитку дитини, яка характеризується передусім тим, що з боку суспільства на неї не лише покладаються важливі обов'язки, а й оцінюється їх виконання. Результати виконання дитиною цих обов'язків визначають усю систему взаємин між нею та іншими людьми. Так, Д.Ельконін вважає, що, виконуючи суспільно значущу діяльність, молодший школяр займає новий статус у системах “учень - вчитель” і “дитина - ровесник”. Цей статус впливає також на характер сімейних і позашкільних стосунків учня та виступає важливим чинником становлення його самооцінки й самоставлення [19].

Молодший шкільний вік триває від 6-7 до 9-10 років і вирізняється тим, що провідною для цього онтогенетичного етапу стає учбова діяльність, зумовлюючи значні зміни у психічному розвитку індивіда. Так, Л.Божович зазначає, що учбова діяльність є одним з основних чинників появи нових форм поведінки в молодшого школяра. Обов'язковість навчання призводить до необхідності дотримання дитиною низки норм і правил, а також сформованості таких важливих для учня якостей як відповідальність, старанність, дисциплінованість, організованість, охайність і т. ін. Однак досить часто вчителі вимагають наявності в учнів перерахованих вище характеристик з першого дня їх перебування в школі, не зважаючи на те, що ці якості повинні формуватися в умовах спеціально організованого навчального процесу [4]. Цінність молодшого шкільного віку полягає у тому, що цей період є сенситивним для розвитку в дитини соціальних норм, навичок самоконтролю, самоорганізації та саморегуляції.

У молодшому шкільному віці починають формуватися різні типи відповідальності, які набувають певної стійкості і характеризують стиль поведінки дитини як особистості, що розвивається. Типи виявлення відповідальності у молодших школярів визначаються умовами соціального середовища та індивідуально-психологічними властивостями особистості дитини.

Відповідальність - це внутрішня саморегуляція і самодетермінація зрілої особистості, опосередкована ціннісними орієнтаціями, яка виявляється в усвідомленні людиною причин здійснювання вчинків і їх наслідків та в контролі своєї здатності бути причиною змін у навколишньому світі і власному житті [10].

А.Петровський розглядає відповідальність як рису особистості, яка формується в спільній діяльності з іншими людьми шляхом засвоєння соціальних цінностей, норм і правил поведінки [13].

І.Бех визначає поняття відповідальність як якість, яка концентрує усвідомлений особистістю загальнозначущий обов'язок, повинність у вчинку.

За допомогою відповідальності формується і через неї виявляється зв'язок людини з навколишньою дійсністю, виникає їх цілісність. Як зазначає вчений, що це не лише відповідальність особистості за певну справу, а й відповідальність за свою думку, за її зміст та наслідки, але і єдиний критерій оцінки людиною різноманітних соціальних і природних явищ та подій.

Відповідальність - особливий мотив людських вчинків. В основі її розвитку, як зазначає І.Бех, знаходяться лише відповідальні вчинки, з яких створюється суспільна моральна система. Ключовою особливістю відповідальності, на думку автора, є її постійність, яка перетворює відповідальність в усвідомлену установку, як готовність діяти відповідним чином і якій властива функція звершення. Відповідальність є осмисленим рухом свідомості, який перетворює можливість у дійсність реального вчинку особистості [3].

Відповідальність може бути як стійкою властивістю особистості, так і окремою формою поведінки (К.Абульханова-Славська, О.Плахотний). Вона не виникає сама по собі, а зароджується, розвивається і виховується, закріплюється тими суспільними умовами, у яких живе особистість [15].

Поняття відповідальності припускає наявність суб'єкта і об'єкта. Суб'єктом є конкретна особистість, а об' єктом є те, за що суб' єкт несе відповідальність, “що покладено на нього чи прийнято їм для виконання”. Це може бути доручення, прохання тощо. Взаємозв'язок суб'єкта і об'єкта створює тимчасову перспективу поняття: відповідальність за виконану дію - ретроспективний аспект; відповідальність за те, що необхідно здійснити - перспективний аспект.

У психологічній літературі дослідники А.Голубєва, Л.Славіна, Р.Немов відзначають відповідальність як вольову якість, яка пов'язана з морально-ціннісною орієнтацією особистості. Суттєвими ознаками цієї якості, на думку науковців є точність, пунктуальність, здатність особистості виконувати свої обов' язки та відповідати за наслідки своїх дій [17].

Формуванням уявлень, суджень щодо вивчення відповідальності, як одного із критеріїв морального розвитку займалися Ж.Піаже, Л.Колберг. Науковці вважали, що моральні почуття у дітей виникають на основі взаємодії між їх розвиваючими мисленнєвими структурами і поступовим збільшенням соціального досвіду [14].

В розвитку моральних почуттів Ж.Піаже виділяє дві стадії:

1. Стадія морального реалізму, де діти впевнені, що правила і норми поведінки - це реальні і нерушимі умови існування.

2. Стадія морального релятивізму, діти усвідомлюють, що норми і правила поведінки створюють самі люди на основі взаємної домовленості і якщо необхідно вони можуть змінюватись.

У своїх дослідження Ж.Піаже доводить, що ставлення дитини до правил не змінюється, але моральні судження щодо них виявляють здатність до змін у зв'язку із змінами генетичними [14].

В.С. Мухіна слушно зазначає про те, що норми і правила поведінки, які є доступними для розуміння дітьми, знають лише розвинуті молодші школярі. Такі учні знають як саме і можуть пояснити чому потрібно себе поводити певним чином. Провідною умовою розвитку правильної поведінки в учнів початкових класів є спілкування з дорослими та ровесниками. Дослідниця звертає особливу увагу на те, що у цьому спілкуванні важливим завданням дорослого є формування в дитини такої особистісної якості як відповідальність. “Коли потреба відповідати позитивному еталону поведінки набуває особистісного змісту, в дитини з' являється відповідальність як риса особистості” [9, с. 313], - так В.С. Мухіна розкриває особливості розвитку відповідальності.

Вчена вважає, що відповідальність зумовлює значний вплив не лише на розвиток правильної поведінки учнів початкових класів, а й на процес учіння. Вона відзначає, що учіння потребує від школярів як розвинутих пізнавальних здібностей (мислення, уваги, пам'яті та уяви), сформованих пізнавальних інтересів і вольових якостей, так і почуття відповідальності, що також ґрунтується на довільності.

Л.Божович відзначає, що на формування вольових якостей, в тому числі відповідальності, відіграє гра, а саме, як зазначає автор: “В грі дитина обирає для себе ту чи іншу роль, дотримується правил тієї ролі і поводить себе відповідно тому, як діє в житті певний персонаж, роль, яку дитина для себе обрала. В грі дитина дотримується правил не з примусу, а з власного бажання”. Дослідниця доводить, що відповідальність є результатом стійкої закріпленої звички. Людина відчуває потребу робити те, що вона звикла робити “в певний час і при певних обставинах”.

Тому для розвитку відповідальності більшого значення має дотримання режиму дня, що в свою чергу призведе до самостійного виконання дитиною завдань без допомоги і контролю з боку дорослих. Але Л.Божович зауважує, що здатністю передбачати кінцевий результат своїх дій і вчинків, брати на себе відповідальність і вмінням поводити себе, володіють далеко не всі сформовані особистості [4].

Багато дослідників розглядають вольові якості, в тому числі і відповідальність, як стійку характеристику особистості. В молодшому шкільному віці ця якість знаходиться у процесі формування і залежить від діяльності дитини (гра - учіння - праця), а саме від провідної діяльності. Тому відповідальність у молодших школярів є відносно стійкою якістю, яка проявляється на рівні звички, емоційного імпульсу чи на рівні свідомо-вольового напруження.

Наукові дослідження С.Лайзанє свідчать, що вольові якості, у тому числі відповідальність, проявляються у молодшому шкільному віці переважно в ігровій діяльності, потім в трудових діях, і тільки на третьому місці, в міру формування позиції школяра - у навчальній діяльності.

Серед показників відповідальності у дітей молодшого шкільного віку К.Клімова виділяє такі: усвідомлення дитиною необхідності і важливості виконання доручень, які мають певне значення для інших; спрямованість дій на успішне виконання доручених завдань (дитина своєчасно виконує завдання, намагається долати труднощі, доводить справу до кінця тощо); емоційне переживання завдань, його характер, результат; усвідомлення необхідності відповідати за виконання доручень [7].

Учні з несформованими вмінням працювати та почуттям відповідальності вирізняються особливостями своєї поведінки. На уроках вони не дотримуються правил поведінки, не виконують вказівок вчителя, неадекватно реагують на його зауваження та низькі відмітки; не можуть зосередитися на конкретному завданні, закінчити розпочату справу, не вміють докладати ніяких зусиль, відмовляються виконувати навчальні завдання, не завершують до кінця розпочату роботу [5; 18].

М.Матюхіна і С.Ярікова серед структурних компонентів відповідальності виділяють наступні прояви відповідальності серед учнів молодшого шкільного віку в навчальній діяльності: уміння виконувати вимоги вчителя спочатку і до кінця; уміння планувати і організовувати свою діяльність; уміння проявляти самостійність на уроках і у підготовці домашніх завдань; уміння оцінювати свою поведінку і поведінку однокласників; позитивно ставитися до учіння і вимог вчителя; отримувати задоволення від подолання труднощів в учінні. Науковці вважають, що відповідальний учень розуміє соціальні цінності учіння, проявляє критичність щодо оцінки свого ставлення до навчання, своєї поведінки, своїх особистісних якостей, вміє визнавати свої помилки та виявляти їх причини [8].

У структурі почуття відповідальності молодших школярів Н. Басюк виділяє когнітивний, емоційно- ціннісний та поведінковий компоненти.

Когнітивний компонент передбачає засвоєння знань про норми загальнолюдської моралі, самооцінку, яка забезпечує вміння адекватно проаналізувати свої можливості. Знання допомагають дитині оцінювати дії, вчинки інших людей, їхні уявлення про добро і зло в моральному аспекті. Авторка вважає, що молодшому школяреві не властива єдність між знаннями моральних норм і відповідною поведінкою. Причина полягає в тому, що діти формально засвоюють моральні знання, без їх емоційного відображення, без достатнього вміння використовувати їх в конкретній ситуації.

Емоційно-мотиваційний компонент відповідальності виявляється у відповідних психічних станах, емоційному переживанні морального задоволення чи незадоволення виконаною роботою, передбачає наявність потреби в емоційному контакті, мотивів співчуття, співпереживання. На думку автора, молодші школярі мають уявлення про моральну поведінку, але в них обмежений власний досвід і тому правильна оцінка будь якої поведінки дитини викликає в неї емоційне ставлення, збуджує її свідомість, викликає бажання виправитися.

Поведінковий компонент відповідальності - це сукупність умінь, навичок, дій, тобто вміння реалізувати знання на практиці, здатність контролювати і коригувати свою поведінку відповідно до норм і вимог суспільства [1].

З відповідальність тісно пов'язані такі якості, як чесність, справедливість, принциповість, готовність відповідати за наслідки своїх дій. Ці якості не можуть реалізовуватися успішно, якщо у людини не розвинутий емоційний компонент, здатність співчувати, чуйність у ставленні до інших, а також стійкість, наполегливість, витримка. Таким чином, відповідальність виявляється не тільки в характері, але і у почуттях, сприйманні, усвідомленні, світосприйнятті, в різних формах людської поведінки. Можна казати, що всіма вченими розкривалась якість відповідальності, яка більш за складовим компонентом відповідає дорослій людині.

Для вивчення особливостей відповідальності в учнів молодшого шкільного віку з низькою результативністю в учінні нами використовувались такі методи та методики дослідження: опитування, методика вивчення самооцінки відповідальності (М.Матюхіна, С.Ярікова) [8], методика на вивчення особистісної відповідальності молодшого школяра, її спрямованості інтернальної та екстернальної (М.Матюхіна, С.Ярікова) [8].

У досліджені взяли участь молодші школярі з низькими навчальними досягненнями в учінні у кількості 65 осіб. Базою дослідження була загальноосвітня школа І-ІІІ ступеню №304 м. Києва.

Вивчаючи поведінку дітей молодшого шкільного віку з низькою результативністю в учінні, наш процес дослідження вимагав дослідити розуміння учнями поняття “відповідальності”, як когнітивного компоненту цього явища, тобто, відповідальне ставлення до своїх обов' язків, до виконання домашнього завдання, призведе до здатності корегувати і регулювати свою поведінку згідно норм і правил, які є сьогодні у суспільстві та підвищувати результативність в учінні.

Для виявлення усвідомлення учнями поняття “відповідальності”, якого учня вони вважають відповідальним, ми проводили опитування серед молодших школярів. Опишемо хід проведення. Вчитель запропонував учням дати відповіді на такі запитання: “Як ти розумієш, що таке відповідальність?”, “Яких учнів ти б назвав відповідальними і безвідповідальними?”, “Чому ти так вважаєш?”, а також дати відповідь: “Як вони оцінюють свою власну (особистісну) відповідальність?”. Відповіді дітей фіксувались.

Аналізуючи відповіді дітей ми отримали такі результати: 32,3% не можуть дати визначення цьому поняттю, взагалі не розуміли про що йшла мова, а на питання “Назви відповідальних і безвідповідальних учнів”, то діти відповідали: “вони гарні і смішні, або вони розумні”, “це такі, які відповідають за клас”, але не змогли пояснити, чому їх відносять до даної категорії дітей.

Досліджувані у кількості 67,7% своєрідно визначають поняття “відповідальність”. Відповіді дітей були такі: “відповідати за свої вчинки”, “відповідати за когось, або за щось”, “відповідати за місце, за людей”, “не встрявати без дозволу дорослих”, “завжди допомагати матері”, “дотримуватись обіцянок”, “це коли тобі довіряють”. Зустрічалась відповідь, що “вчитель несе відповідальність за дітей”. Учні третіх класів відповідали: “не лізти без дозволу дорослих”, четвертих - “відповідати за те, що робиш”, “дотримуватися своїх слів”, “це робота, яку не можна залишити”, “коли доручили справу, треба старанно до неї ставитися”. На нашу думку, ці досліджувані виявляли здатність щодо інтерпретації поняття відповідальності, змогли виділити відповідальних і безвідповідальних учнів та їх охарактеризувати. Відповідальних учнів, досліджувані вважали таких дітей, які “кмітливі”, “гарно навчаються”, “готуються до уроків”, “виконують домашнє завдання”, “не запізнюються на уроки”, “виконують свої обов'язки”. Безвідповідальних характеризували як таких, які “крутяться”, “заважають іншим”, “не виконують своїх обіцянок”, “не відповідають за свої вчинки”, “погано вчаться, сваряться”, “вони не виховані”.

Та частина дітей, які правильно надавали характеристики відповідальним та безвідповідальним учням, ми вважаємо, що вони вдавалися більш до конкретизації, тобто наведення ілюстрацій до запропонованого поняття (гарно навчаються, мають чистий одяг, виконують домашнє завдання). Це свідчить про те, що засвоєння цього поняття серед учнів початкових класів з низькою результативністю в учінні відбувається на рівні здатності лише проілюструвати його. У більшості дітей відповіді були такі: “учні, які добре навчаються”, а інші не змогли пояснити сутність поняття, вкладали в його зміст одну, виділену ними якість “добре вчитися”. Всі ці відповіді є наближеними у розкритті суті поняття. Це свідчить про те, що учні молодшого шкільного віку з низькими навчальними досягненнями розуміють поняття “відповідальність” неповно і неглибоко, і тільки починають його засвоювати.

Дж.Роттер поняття інтернальність та екстернальність локусу контролю вважає, що вони є стійкими властивостями особистості, які формуються в процесі її соціалізації. Люди, які мають локус контролю і більш впевнені в собі, наполегливі у досягненні поставленої мети, здатні до самоаналізу, зрівноважені, товариські і незалежні, у них домінує мотив досягнення успіху [10].

Важливо зазначити, що нам необхідно знати особливості особистісної відповідальності та її спрямованості (інтернальність, екстернальність) молодших школярів. На нашу думку, здатність до контролю, могла сприяти виявленню кращої організованості та дисциплінованості у здійсненні завдань учіння. Дослідження локусу контролю здійснювали за методиками: “Вивчення відповідальності та її спрямованості (інтернальної, екстернальної)”, “Самооцінка відповідальності” (М.Матюхіна, С.Ярікова) [8]. Опишемо хід її проведення. Учням було запропоновано прочитати 10 тверджень (шкільні ситуації) та їх можливі причини, які пов'язані з невиконанням учнями завдань вчителя, шкільних правил поведінки. Причини невиконання завдань вчителя були поділені на два види: 1) причиною невиконання є сам учень, його особливості (суб'єктивні причини); 2) причиною невиконання є інша людина, зовнішні обставини (об'єктивні причини). Досліджуваним було запропоновано уважно прочитати кожне твердження і два варіанти відповіді, які вказували на можливу причину того, що відбувається та обрати один з них. Обрану відповідь необхідно обвести кружечком. Показником відповідальності вважались відповіді дітей. Критерієм оцінки особистісної відповідальності було наявність відповідей, які вказували на об'єктивні та суб'єктивні причини того, що відбувається. Кожна ситуація оцінювалась в 1 бал. Якщо учень набрав від 0 до 5 балів - це свідчить про екстернальну спрямованість особистісної відповідальності молодшого школяра, від 5 до 10 балів - інтернальну спрямованість.

Аналізуючи результати дослідження, проведеного серед учнів молодшого шкільного віку з низькою результативністю в учінні за допомогою методики на визначення спрямованості інтернального та екстернального локусу контролю, ми виявили, що 63% дітей мають інтернальну спрямованість відповідальності, оскільки учні вказували на причини, які виявляли в собі. Відповіді дітей були: “я повільно збирався”, “погано вивчив правила”, “в мене немає посидючості, гарної уваги”, “я розсіяний”, “я неорганізований” тощо. Досліджувані у кількості 37% мають екстернальну спрямованість тому, що причини особистісної відповідальності шукали в інших людях, або в обставинах. Ними були обрані відповіді: “заважає маленький братик чи сестричка”, “підвів годинник”, “батьки вчасно не розбудили”, “товариш заважав” тощо.

Ми можемо встановити причини відсутності відповідальності, якщо дитина обирала варіанти відповіді: “я неорганізований”, “я не завжди дисциплінований”, “я розсіяний”, що свідчать про низький рівень вихованості цих учнів.

Вивчаючи “Самооцінку відповідальності” (розуміння учнями особистісної відповідальності) [8], ми брали до уваги: уміння виконувати вимоги вчителя спочатку і до кінця; вміння планувати і організовувати свою діяльність; уміння проявляти самостійність на уроках і у підготовці домашніх завдань; вміння оцінювати свою поведінку і поведінку однокласників; позитивно ставитися до учіння і вимог вчителя; отримувати задоволення від подолання труднощів в учінні.

Школярам надавалась інструкція: “Уважно прочитайте твердження та підкреслить ті, які характеризують тебе: “я дуже відповідальний учень”, або “я відповідальний, але не завжди”, “я недуже відповідальний” чи “я безвідповідальний”. Надалі учням було запропоновано пояснити, “чому вони так вважають?”.

Аналізуючи відповіді дітей, ми визначили, що 30% дітей характеризують себе, як дуже відповідальних, 57% досліджуваних вважають себе відповідальними, але не завжди і 13% учнів характеризували себе, як безвідповідальних. Це свідчить про недостатній розвиток когнітивного компоненту в структурі відповідальності.

Було виявлено, що молодшим школярам досить складно відокремити свій конкретний вчинок від образу себе в цілому: “Я добре вирішив задачу, тому я відповідальний”, “Вчора я зробив прибирання в своїй кімнаті, і мене похвалила мама”, “Я безвідповідальний, тому що втратив зошит з математики”. Дуже рідко зустрічалися відповіді типу: “Я не завжди відповідальний, бо одні справи я роблю так, як потрібно, інші не завжди добре”.

Отже, можна зробити висновки, що відповідальність молодшого школяра є недостатньо сформованою якістю. Учні переживають невиконання завдання вчителя, однак неохоче беруть на себе відповідальність за результати навчання, виправдовують свою поведінку рядом зовнішніх причин. Недостатньо чітко усвідомлюють, що таке “відповідальність”, “відповідальний учень”, не завжди правильно оцінюють прояви цієї якості в себе.

Ми вважаємо, що формування відповідальності відбувається з моменту вступу дитини до школи, так, як перед дитиною висувається ряд вимог: він повинен ходити до школи, займатися тим, що передбачено шкільною програмою, виконувати вимоги вчителя, дотримуватися режиму дня, виконувати правила поведінки, домагатися найвищих результатів в учінні. А тому з перших років навчання дитини у школі треба спрямувати роботу на виховання почуття відповідальності, як механізму регуляції поведінки, яка призведе до підвищення результативності в учінні.

Формування почуття відповідальності у молодших школярів зумовлюється усвідомленням дітьми цінності іншої людини і власної значущості, а також отриманням достатнього обсягу моральних знань і прийняттям норм і правил відповідальної поведінки.

Ефективним щодо формування відповідальності у поведінці молодших школярів є дотримання певних психолого-педагогічних умов: спрямованість виховного процесу на розвиток особистісних цінностей, що зумовлюють відповідальну поведінку; насичення виховного середовища емоційним фоном доброзичливості, взаєморозуміння і співробітництва; достатнє осмислення дітьми молодшого шкільного віку знань, норм і правил поведінки, оволодіння прийомами планування, оцінювання, аналізу вчинків і ситуацій, які характеризують моральний обов'язок особистості; розвиток емоційної сфери, внутрішньої мотивації; включення молодших школярів у різноманітні види діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей; єдність зусиль батьків і педагогів у вихованні почуття відповідальності молодших школярів [1].

Для формування відповідальності необхідно застосовувати такі методи та прийоми роботи, які можна поділити на чотири основні групи: до першої групи входять такі методи роботи, які безпосередньо спрямовані на свідомість людини, створення у неї правильних переконань і понять, без яких не може бути відповідної поведінки. Це пояснення, читання оповідань, бесіда, колективне обговорення, де найбільш виявляється здатність до критики і самокритики. Все це є методом - переконань. До другої відносяться методи, які допомагають людині на практиці розвивати і закріплювати відповідальну поведінку, це - метод вправ. Третя група включає методи і прийоми, які спонукають людину до збільшення своїх вольових зусиль працювати над формуванням відповідальності. Це заохочення, методи примушення тощо. До четвертої групи входять методи і прийоми виховної роботи над самим собою, це методи - самовиховання [16].