Розвиток мовлення у молодших школярів засобами автентичних матеріалів як засіб формування соціокультурної компетенції

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Міністерство освіти і науки України

Дніпровський педагогічний коледж

Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара

Циклова комісія іноземної мови

Курсова робота

з дисципліни спеціалізації: «Методика навчання іноземної мови»

на тему: «Розвиток мовлення у молодших школярів засобами автентичних матеріалів як засіб формування соціокультурної компетенції»

м. Дніпропетровськ, 2018



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЗАСТОСУВАННЯ АВТЕНТИЧНИХ МАТЕРІАЛІВ ДЛЯ РОЗВИТКУ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

1.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності

1.2 Формування соціокультурної компетенції на уроках іноземної мови в початкових класах

1.3 Використання автентичних матеріалів в методиці викладання іноземної мови як засіб формування соціокультурної компетентності учнів

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. АНАЛІЗ ВПРАВ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК ІНШОМОВНОГО МОВЛЕННЯ В ТРАДИЦІЙНИХ ТА АВТЕНТИЧНИХ ПІДРУЧНИКАХ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

2.1 Класифікація вправ для навчання усного мовлення учнів початкових класів

2.2 Аналіз вправ для навчання усного мовлення на основі сучасних традиційних підручниках (А.Несвіт «English 1», О.Карп'юк “English 1”)

2.3 Аналіз вправ для навчання усного мовлення на основі сучасних діючих автентичних підручників з іноземної мови у початкових класах (Danae Kozanoglou “Fly Hight: 1 Pupil's Book”; Elizabeth Gray, Virginia Evans “Welcome 1 Pupil's Book”)

Висновки до другого розділу

РОЗДІЛ 3. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ АВТЕНТИЧНИХ МАТЕРІАЛІВ ДЛЯ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

3.1 Інструкція з безпеки діяльності учнів під час навчально-виховного процесу в кабінеті англійської мови

3.2 Методика дослідження

3.3 Експериментальне дослідження впливу використання автентичних матеріалів на формування комунікативних навичок та соціокультурної комптентності учнів початкових класів

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



ВСТУП

Актуальність дослідження. Людині у процесі своє життєдіяльності постійно потрібно використовувати мовлення. Це є важливим етапом розвитку на початку життя дитини, що залишається важливим у подальшому житті, так як мовлення є засобом комунікації з навколишнім світом. Задача навчання людини - здійснювати комунікацію іноземною мовою, залишається актуальною. [19, с.5]

Викладання англійської мови в Україні ? це дуже складний процес, який відбувається в середовищі відсутності англомовного оточення. Саме тому кожен вчитель в процесі роботи має не тільки навчити дітей мови, але й створити у своїх групах англомовне середовище. Це зробити досить важко через апроксимовану вимову вчителя та учнів. [19, с.5]

Спілкування іноземною мовою базується на засадах монологічного та діалогічного мовлення, що є базисом формування комунікативної компетенції. У сукупному застосуванні видів говоріння на основі оригінальних текстів, записів, тощо - слугують основою формування соціокультурної компетенції. [20, с.10]

Завдяки співпраці між країнами і людьми, з різними традиціями, зростає потреба в спілкування, а це потребує істотних змін у підході до викладання оновленого змісту та методів навчання іноземними мовами.

Один із способів підвищення ефективності уроків це - залучення додаткових матеріалів, насамперед автентичних. Сучасний рівень розвитку суспільства вимагає високої якості навчання іноземної мови в середній школі, що, у свою чергу, вимагає ретельний пошук ефективних прийомів навчання мови. Аналіз вітчизняної та зарубіжної методичної літератури виявили великий потенціал залучення автентичних матеріалів в якості засобів навчання англійській мові.[21, с.11] Даний факт обумовлює актуальність обраної теми дослідження.

Проблему необхідності культуроспрямованого оволодіння іноземними мовами досліджували такі вітчизняні і зарубіжні вчені-педагоги: А. Бабайлова, Н. Бориско, Н. Ішханян, О. Вишневський , І. Комарова, Д. Малявін, Л. Морська, А. Неділько, А. Пелишенко, Л. Смелякова, О. Шерстюк, В. Наталин.

Отже, виходячи з важливості даної проблеми, нами була обрана така тема роботи:

«Розвиток мовлення у молодших школярів засобами автентичних матеріалів як засіб формуваня соціокультурної компетенції».

Метою курсової роботи є теоретично обґрунтувати і дослідити проблему використання автентичних матеріалів на уроках англійської мови.

Об'єктом дослідження є проблема розвитку мовлення, а його предметом - розвиток мовлення засобами автентичних матеріалів.

Гіпотеза: застосування автентичних матеріалів на уроках іноземної мови сприяє формуванню соціокультурної компетентності та розвитку іншомовного мовлення учнів початкової школи.

Для досягнення мети роботи та доведення гіпотези необхідно розв'язати наступні завдання:

проаналізувати теоретичні основи застосування автентичних матеріалів як розвиток комунікативної компетентності на уроках іноземної мови у початковій школі;

охарактеризувати та проаналізувати окремі вправи для розвитку комунікативної компетенції в традиційних та автентичних підручниках з англійської мови для початкових класів;

дослідити методику застосування автентичних матеріалів та їх ефективність у формуванні соціокультурної компетенції та навичок говоріння;

дослідити особливості методики застосування автентичних матеріалів на прикладі окремих вправ;

Методи педагогічного дослідження:

Теоретичні: аналіз наукової літератури, порівняння різних поглядів на дану тему, розгляд теоретичних питань з метою визначення основних понять; узагальнення передового педагогічного досвіду;

Емпіричні: спостереження, , тестування, бесіда.

Структура курсової роботи. Робота складається зі вступу, теоретичного та емпіричного аналізів проблеми. Загальна кількість сторінок 55, основного тексту 48, додатків 4, таблиць 3 , діаграм 3, списку використаних джерел 26.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЗАСТОСУВАННЯ АВТЕНТИЧНИХ МАТЕРІАЛІВ ДЛЯ РОЗВИТКУ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

1.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності

За Академічним тлумачним словником української мови, мовлення - це спілкування людей між собою за допомогою мови, мовна діяльність. Мова ж, насамперед - є здатністю людини говорити, висловлювати свої думки. Мовна система реалізується у процесі її функціонування , тобто в мовленні.[1]

Розділяють такі види мовленнєвої діяльності:

Аудіювання - рецептивний вид мовленнєвої діяльності, що полягає в одночасному сприйнятті на слух і розумінні людського мовлення, є основою спілкування.

Читання - рецептивний вид мовленнєвої діяльності, що полягає в одночасному сприйнятті і розумінні писемного тексту, в декодуванні графічних символів, тобто перекладі буквеного коду в мисленнєві образи, що реалізується в зовнішньому або внутрішньому мовленні.

Слухання - рецептивний вид мовленнєвої діяльності, за допомогою якого здійснюються прийом і подальша переробка мовного повідомлення на основі діяльності слухового аналізатора.

Говоріння -- це озвучення думки, кодовий перехід з мисленнєвого коду (з коду внутрішнього мовлення) на звуковий код, на код акустичний (фонетичний). [11, с.27]

Навчання говорінню - лише частина навчання усного мовлення, так як усна форма навчання включає в себе і говоріння, і аудіювання. Звичайно, обидва ці процеси нерозривні в спілкуванні, тісно пов'язані вони і в навчанні: навчання говорінню неможливе без навчання розуміння мови на слух. Тим не менше ці різні види діяльності вимагають специфічних шляхів навчання. Навчання розмовної мови - одне із завдань навчання говорінню.

Говоріння є продуктивним видом мовленнєвої діяльності. Акт говоріння включає:

мету (мотив) (початок породження мовлення),

комунікативний намір (ствердження, запитання, заклик, порада тощо),

предмет (думки того, хто говорить),

продукт (висловлювання в монологічній або діалогічній формі);

результат (реакція на висловлювання). [11, с. 28]

Для реалізації акту комунікації той, хто говорить, спочатку намічає загальний смисловий план висловлювання (він уточнюється під час реалізації акту говоріння), потім підбирає мовні засоби - лексичні та граматичні структури.

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше» учасників спілкування.

Монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи. [3, с.31]

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет -- думки того, хто говорить; продукт -- висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання. [11, с.28]

Спілкуючись рідною мовою мовець думає лише про те що сказати і в якій послідовності на підсвідомому рівні. Окремі операції процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки вони повністю автоматизовані і здійснюються миттєво. При говорінні іноземною мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) ці операції стаютьпомітними через відсутність міцних зв'язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: граматичних, лексичних, вимовних (артикуляційних та інтонаційних). Вказані навички в сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння. [20, с.40]

У своїй роботі Б.В. Бєляєв [3, с. 39] подає психологічні принципи навчання іноземної мови:

Мова як засіб комунікації - це цілеспрямована взаємодія між тими, хто вивчає мову.

Комунікація - це творчий процес, а не оперування заздалегідь набутими вміннями та навичками.

Основна увага в роботі повинна бути спрямована на розвиток в учнів іншомовного мислення і відчуття мови, що вивчається. Досягти цього можна лише в умовах постійної іншомовно-мовленнєвої практики.

Навчання чотирьох видів комунікативної діяльності (читання, письма, говоріння та аудіювання) повинне відбуватися одночасно.

Усвідомлене, творче використання мови в різних комунікативних ситуаціях забезпечить знання системи мови.

Зміст навчального матеріалу повинен мати вагоме значення

Справжнє володіння мовою можливе лише при наявності автоматизованих мовленнєвих навичок, які найбільш успішно формуються при виконанні таких умов[5, с.36]:

а) навички повинні формуватися в потоці мовлення;

б) навички стають міцнішими, якщо учень усвідомлює, які саме дії лежать в їхній основі;

Відпрацювання навичок є основою іншомовно-мовленнєвої діяльності, на яку потрібно відводити більшу частину навчального часу (не менше 85%), а на повідомлення учням теоретичних відомостей про мову, що вивчається, - не більше ніж 15% часу, рівномірно розподіляючи протягом усього заняття.

Не можна залишити поза увагою той факт, що під час слухового сприйняття засвоюється 15% інформації, зорового - 25%, а при слухозоровому - 60% [23, с.15].

1.2 Формування соціокультурної компетенції на уроках іноземної мови в початкових класах

Передбачений Програмою рівень початкової комунікативної компетенції (2-4 класи, початкова освіта) співвідносяться значною мірою з розробленим Радою Європи рівнем А-1. [18, с.20]

Випускники початкової школи (4-й клас) повинні вміти продемонструвати здатність:

Знаходити інформацію;

Застосовувати знання для вирішення проблемних ситуацій;

Брати участь в елементарному іншомовному спілкуванні, обмінюватись інформацією;

Розуміти короткі описи, розповіді, розповідати епізоди з реального життя;

Самостійно формувати і застосовувати міжкультурну, іншомовну комунікативні компетенцію в усному та писемному мовленні, і в реальному житті;

Розуміти основний зміст простих текстів у межах конкретних тем.

Мета навчання іноземної мови - «використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу», що підтверджує той факт, що особливу увагу слід приділяти соціокультурному компоненту.[13, с. 20]

Спеціальні наукові дослідження свідчать, що основу формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів, в тому числі початкових класів, становить певний мінімум фонових країнознавчих знань.

Ці знання, які є характерними для жителів конкретної країни і, здебільшого, невідомі іноземцям, що, звичайно, ускладнює процес спілкування, оскільки взаєморозуміння неможливе без принципової тотожності в обізнаності комуні кантів із дійсністю, що їх оточує. [15, с.55]

У Великій Британії все підпорядковується традиціям, тому маленькі англійці змалку знають, як користуватися таким транспортом, як double decker, захоплюються грою у м'яч в закритому приміщенні - squash, підтримують традицію надсилати поштові картки рідним, друзям, знайомим. Змалку у юних британців виховують ввічливість як форму поведінки, стриманість оцінки мовленнєвої поведінки. Виявом цього є широке вживання фрази “this is not the best job” коли в тактовній формі, наприклад, хочуть сказати учню, що він не доклав потрібних зусиль у виконанні завдання. Це фонові знання британців, яка зумовлює певну поведінку. Проте, таку поведінку можуть не зрозуміти однолітки - представники іншої культури через відсутність відповідних фонових знань. [6, 40]

Для формування в українських молодших школярів певного мінімуму фонових країнознавчих знань добір матеріалу з різних галузей британської (американської) культури (література, анімації, шкільне життя, довкілля) необхідно здійснювати враховуючи соціо-культурні інтереси учнів. А діапазон таких інтересів досить широкий:

В які ігри грає англомовний ровесник?

Які мультфільми та кінофільми йому подобаються?

Яких домашніх улюбленців він має?

Що робить у вільний час?

Які предмети вивчає у школі?

Які книжки читає?

Які свята відзначає? [10, с.66]

Лексичний мінімум початкової школи має бути начисеним різними видами національних реалій:

назви іграшок;

тварин;

дитячих та спортивних ігор, якими захоплюються школярі;

одягу, взуття;

їжі, напоїв;

грошових одиниць;

свят;

елементів довкілля тощо.

Дітей завжди цікавлять імена однолітків. Наприклад:

Жіночі імена: Ann(e), Elisabeth (Betty, Bess, Liz, Lisa), Emily (Emm), Margaret (Mag, Megan, Peg, Peggy), Mary (Moly, Polly, Sally), Olivia, Rebecca (Becky), Sophie, Victoria (Vicky).

Чоловічі імена: Alfred (Fred), Andrew (Andy), Benjamin (Ben), Daniel (Dan), Donald (Don), Henry (Harry), James (Jim), Joseph (Jo), John (Jack), Michel (Mike). [26, с.58]

Окрему групу фонових знань становлять мовленнєвий етикет ф малі форми дитячого фольклору, які також реалізуються у певних мовних засобах. Так, під мовленнєвим етикетом розуміють мікросистему національно специфічних вербальних та невербальних одиниць, які прийняті і пропонуються суспільством для встановлення контакту співрозмовників у бажаній тональності згідно з установленими правилами поведінки. Етикет виявляється у найбільш частотних побутових ситуаціях, починаючи з ранніх стадій спілкування. Саме із засвоєнням мовленнєвого етикету починає вивчення іноземної мови кожен. Для початкової школи програмою передбачено оволодіння молодшими школярами певним мінімумом етикету, прийнятих у країні. [14, с.58]

Привітання: Good morning. Good afternoon. Good evening. Hello. Hi. How are you? How do you do?

Прощання: Goodbye. See you tomorrow. Bye-bye. So long.

Знайомство: My name is… What's your name” This is… Nice to meet you.

Вдячність: Thank you. Thank you very much. Thanks. You are welcome. Not at all.

Вибачення: Sorry. Are you ok? I'm sorry. That's all right. Never mind.

Схвалення: Well done. Good job. Great. Wonderful. Fine. Nice. Lovely. [16]

1.3 Використання автентичних матеріалів в методиці викладання іноземної мови як засіб формування соціокультурної компетентності учнів

Зрозуміло, що основна функція мови -- комунікативна. Мотивацією для вивчення другої нерідної мови є потреба в спілкуванні в іншомовному оточенні. Важливим фактором привабливості мови, що вивчається, є її статус. Мовна ситуація в дванадцяти кранах, що належать до Європейського Союзу засвідчує багатомовність європейців. Так, англійською володіють близько 42% населення країн Європи, німецькою -- 31%, французькою -- 29%, італійською -- 18%, а іспанською -- 14% [8, с.80].

З 2001 року іноземна мова стала обов'язковим навчальним предметом у початковій школі. В основі її викладання є комунікативний підхід. А досягти високого рівня комунікативної компетенції в іноземній мові, не знаходячись серед її носіїв, молодшим школярам, які ще не зовсім володіють комунікативними навичками у рідній мові, - справа нелегка і відповідальна. Ставлення до предмета у цьому віці дуже тісно пов'язане з відчуттям психологічного комфорту, радості й емоційної готовності до спілкування, яке вчитель створює на уроці. Тому педагогу необхідно використовувати такі методи і форми роботи, а також добирати матеріали, які наблизять навчання до реальних мовленнєвих ситуацій. [13, 60]

З грецької слово «автентичний» (б?иенфйкьт) означає справжній. Згідно з Академічним тлумачним словником української мови, цей термін має значення - «який походить з першоджерела, який відповідає оригіналові».[1]

Проте, існує багато підходів у визначенні терміна «автентичні матеріали».

Кричевська К.С. дає визначення автентичних матеріалів як справжніх літературних, фольклорних, образотворчих, музичних творів, предметів реальної дійсності, таких, як одяг, меблі, посуд і їх ілюстративних зображень.[9, с.47]

Кричевська К.С. виділяє матеріали повсякденної та побутового життя в самостійну групу прагматичних матеріалів (оголошення, анкети-опитувальники, вивіски, етикетки, меню і рахунки, карти, рекламні проспекти по туризму, відпочинку, товарам, робітничим вакансіям та ін.), які за доступністю та побутовому характером застосування представляються досить значущими для створення ілюзії прилучення до середовища проживання носіїв мови і вважає, що їх роль на порядок вище автентичних текстів з підручника, хоча вони можуть поступатися їм за обсягом.[9, с.47]

До поняття прагматичні матеріали відносять також аудіо- та аудіовізуальні матеріали, такі, як інформаційні радіо- і телепрограми, зведення новин, прогноз погоди, інформаційні оголошення по радіо в аеропортах і на ж/д вокзалах. Використання подібних матеріалів представляється вкрай важливим, так як вони є зразком сучасного іноземної мови та створюють ілюзію участі в повсякденному житті країни, що служить додатковим стимулом для підвищення мотивації учнів.

Автентичні матеріали - це матеріали, взяті з оригінальних джерел, які характеризуються природністю лексичного наповнення та граматичних форм, ситуативної адекватністю використовуваних мовних засобів, що ілюструють випадки автентичного слововживання, і які, хоча і не призначені спеціально для навчальних цілей, але можуть бути використані при навчанні іноземної мови [17, с.81].

До автентичних матеріалів автори відносять автентичні тексти, які можуть поділятися на різні типи, що належать до різних жанрів. Типи текстів включають:

Усні: публічні оголошення та інструкції; публічні розмови, лекції, презентації; розваги (шоу, пісні), спортивні коментарі (футбол, бокс, перегони); новини.

Прагматичні матеріали, такі як: ілюстровані журнали, газети, збірки рекомендацій, підручники, комікси, брошури, проспекти, листівки, рекламні матеріали, знаки та написи у громадських місцях, квитки, анкети, папери, факси, есе, анекдоти, статті, казки, інтерв'ю, науково-популярні статті і краєзнавчі тексти.

До автентичних матеріалів слід підбирати автентичні завдання. Це можуть буди різноманітні завдання, мета яких реагувати так, як це відбувається в реальних ситуаціях спілкування.

Носовіч Е.В. у своїй праці «Критерії змістовної автентичності навчального тексту» вважає, що краще вчити мову на автентичних матеріалах, тобто, матеріалах, взятих з оригінальних джерел і не призначених для навчальних цілей. З іншого ж боку, такі матеріали часом занадто складні для розуміння і не завжди відповідають цілям і завданням навчання. [12, с.103]

Джеремі Гармер, британський методист, у книзі «The Practice of English Language Teaching» надає визначення автентичних матеріалів «як таких, з якими наші учні стикаються (або стикнуться) в реальному житті під час контакту з носіями мови або мовцями і саме тому, що вони автентичні, не можна очікувати, що вони будуть спрощені, вимовляти повільно, або мати полегшений змістовий контекст (такий, як у навчальних текстах підручників)».

На думку Г.І. Вороніної [4, с. 88], автентичні тексти ? це тексти, запозичені з комунікативної практики носіїв мови. Автор виділяє два види автентичних текстів, представлених різними жанровими формами:

1. Функціональні тексти повсякденного вжитку, що інструктують або рекламують. До них відносяться покажчики, дорожні знаки, вивіски, схеми, діаграми, малюнки, театральні програмки тощо.

2. Інформативні тексти, які виконують інформаційну функцію і містять відомості, які постійно оновлюються. Це статті, інтерв'ю, опитування думок, листи читачів у друкованих виданнях та ін. [4, с.88]

Використання автентичних матеріалів на уроках іноземної має свої переваги над класичними підручниками:

Використання штучних, спрощених текстів у подальшому може стати причиною ускладнення розуміння текстів, що відображатимуть реалії життя;

Перероблені навчальні твори втрачають характерні ознаки тексту, позбавлені індивідуальності та національної особливості;

Автентичні матеріали різноманітні у стилях та темах; робота над ними викликає в учнів значний інтерес;

Показують мову у її функціоналі, що використовують носії мови, а також у природному контексті;

Автентичні матеріали мотивують учнів до вивчення іноземної мови, так як є цікавішими, мають безпосередній зв'язок з носіями мови та є великим стимулом у навчанні, ніж «штучні» матеріали.

Використання автентичних текстів у шкільному навчанні, особливо на початковому етапі, проблематично через різноманітність лексики і граматичних форм, індивідуальних особливостей авторського стилю, відмінності фонових знань представників різних культур і т.д. Якщо визнавати автентичними тільки тексти, що призначалися авторами для носіїв мови, це може створити непереборні перешкоди для використання автентичних матеріалів у навчанні.

Однак спрощення мови у початковій школі необхідне, що полегшити сприймання. Прикладом може служити розмова дорослого з дитиною або носія мови з іноземцем; спрощеним, доступною мовою пишуться туристичні буклети, інструкції, рекламні тексти. Гранично спрощений і мова телеграми, залишаючись при цьому автентичним. Отже, вважаю, що якщо текст простий не означає, що він є не автентичним. Навпаки, допускаються деякі методичні спрощення у навчальних цілях. [5, с.55]

Можна зробити висновок, хоча це і заперечується рядом авторів, що допускається методична обробка тексту, не порушує його автентичності, як і спеціальне складання тексту в навчальних цілях. У роботах зарубіжних дослідників ми зустрічаємо різноманітні терміни для позначення таких текстів: полуаутентічние тексти (semi-authentic texts), відредаговані автентичні тексти (edited authentic texts); пристосовані автентичні тексти (roughly-tuned authentic texts); тексти, наближені до автентичним (near-authentic texts); тексти, схожі на автентичні (authentic-looking texts); навчально-автентичні тексти (learner authentic texts). Всі ці визначення виражають одну ідею: автентичність і методична обробка текстів не є взаємовиключними поняттями.[24, с.76]

Зазначу, що текст сприймається учнями як природний, якщо він є аналогом якого-небудь реально існуючого типу тексту (листи, реклами, інструкції). Важливу роль у досягненні автентичності сприйняття тексту відіграє і його оформлення. Так, в сучасних підручниках оголошення зображується у вигляді листка, приклеєного до стіни, стаття - у вигляді вирізки з газети, текст вітальної листівки написаний від руки. Це створює в учнів враження автентичності тексту. Автентичність структури, змісту та оформлення текстів сприяє підвищенню мотивації школярів і створює умови для найбільш ефективного занурення в мовне середовище на уроці.

Порушуючи проблему автентичності соціальної ситуації на уроці, М. Брін зазначає, що клас являє собою унікальний соціальний контекст, в рамках якого створюються умови для задоволення потреб учасників ситуації - учнів - в інформації про мову. Головною функцією цього соціального контексту є вчення[24, с.77]. Автор вважає, що найбільш автентичним в цьому контексті буде спілкування з метою засвоєння змісту навчання, обговорення виникаючих мовних проблем і способів їх вирішення. Розігрування ж придуманих ситуацій в уявних обставинах, виконання чужої ролі, невластивою цій людині є недоречною в навчальній аудиторії, на думку М. Бріна, неаутентично. Він вважає, що в кабінеті іноземної мови єдинаа автентична роль для учня є роль учня, і саме завдяки цій ролі засвоює мову.

Точка зору М. Бріна представляється неоднозначною, оскільки вона істотно обмежує можливості навчання, збіднює навчальний процес.

Метою роботи з оволодіння мовою є в більшості випадків досягнення певного рівня знань, що дозволяє вирішувати комунікативні завдання поза кабінетом іноземної мови і виконувати різні соціальні ролі в різноманітних природних ситуаціях спілкування, причому в число цих ролей, як правило, не входить роль учня.

Тому, на мою думку, програвання на уроці уявних ситуацій, наприклад діалогу між продавцем і покупцем, є автентичним в тій же мірі, що і розмова вчителя з учнем про допущені в контрольній помилках, незважаючи на те, що більшості учні не властива роль продавця в реальному житті.

Висновки до першого розділу:

Отже, як ми бачимо, використання автентичних матеріалів на уроках іноземної мови є більш ефективним з досвіду спеціалістів та має різні жанрові класифікації.

Все більшає потреба у спілкуванні та співпраці між різними мовами країн та народів з культурними традиціями вимагає суттєвих змін при підходах до вивчення іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах.

Програма з іноземної мови визначає діалогічне мовлення як одну із основних завдань навчання, тому вимірювання і оцінка її сформованості є особливо важливими як для вчителя, так і для учня.

Оволодіння таким складним видом мовленнєвої діяльності передбачає знання результатів навчання, які можуть бути забезпечені при умові постійного обліку і порівняння одержаних даних з еталонами, які є вимогами держаної програми з іноземної мови.

Щоб досягти високого рівня комунікації учня не вистачає спрощених підручників.

Навпаки, спрощені матеріали тільки погіршують перехід до реального спілкування.

Тому, на уроках іноземної мови слід залучати до вивчення автентичні тексти, пісні, відео- та аудіо- матеріали, різноманітні рекламні брошури, плакати.



РОЗДІЛ 2. АНАЛІЗ ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ.

2.1 Класифікація вправ для навчання мовлення

мовленнєвий компетенція учень вправа

Етапи навчання монологічного мовлення:

1 етап: об'єднання мовленнєвих зразків в одну надфразову єдність;

2 етап: побудова висловлювань у зв'язку із навчально-мовленнєвою ситуацією за допомогою опор (підстановчі таблиці, логіко-структурні схеми, логіко-смислові карта проблеми, картинка-схема, картинка з нерозгорнутою ситуацією, ілюстративні невербальні опори, фонограма тощо);

3 етап: створення монологічних висловлювань текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в передбаченому програмою обсязі.

Вправи для навчання монологічного мовлення розрізняють відповідно до етапних завдань навчання монологічного мовлення:

вправи першого етапу: мовні рецептивні і рецептивно-продуктивні вправи на знаходження учнями мовних засобів міжфразового зв'язку у надфразовій єдності і на їх застосування для об'єднання речень у надфразову єдність; умовно комунікативні продуктивні вправи на об'єднання мовленнєвих зразків рівня фрази у понадфразову єдність (вправи на приєднання самостійного висловлювання учня до поданого вчителем початку і об'єднання структурно однотипних і різнотипних речень);

вправи другого етапу: продуктивні комунікативні вправи з опорою для забезпечення логічної зв'язності висловлювання на створення власного мікромонологічного висловлювання понадфразового рівня;

вправи третього етапу: продуктивні комунікативні вправи як правило без опор на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для певного класу) різних функціонально-смислових типів мовлення [11, c.110].

До системи вправ для навчання усного мовлення входять 4 групи вправ:

І група - вправи для навчання «реплікування».

ІІ група - вправи на засвоєння ДЄ різних видів.

III група - вправи на створення мікродіалогів

IV група - вправи на створення діалогів різних функціональних типів.

Мета вправ І групи - навчити учнів швидко й адекватно реагувати на подану вчителем репліку. До І групи входять умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи - на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації. Типові режими роботи вчителя та учнів у процесі виконання вправ цієї групи: учитель - клас\клас - учитель; учитель - учень1, учитель - учень2 і т. д. [11, с.80 ]

Наприклад:

Учитель: Я дуже люблю фрукти. Я скажу вам,який саме фрукт. Скажіть, що любите такий фрукт, що й я.

T: I like orange.

P: I like orange too.

Мета 2 групи вправ - навчити учнів самостійно вживати різні види діалогічних єдностей. До 2 групи включаються умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи - учень1 - учень2, тобто робота учнів в парах. [11, с. 84]

Наприклад:

Учитель: Ви всі любите фрукти. Скажіть своєму сусідові який фрукт любите ви, а він/вона скаже який фрукт любить він\вона.

P1: I like banana.

P2: I like apple.

Мета вправ 3 групи - навчити учнів об'єднувати засвоєні ними діалогічної єдності у мікродіалоги. До 3 групи входять комунікативні рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Є три види таких опор: мікродіалог - підстановча таблиця, структурно - мовленнєва схема мікродіалогу та його функіональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі, що виникають у процесі поєднання діалогічних єдностей.[11, с.84]

Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати послухати учням мікродіалоги-зразки.

Мета 4 групи вправ - навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів. Вправи 4 групи комунікативні рецептивно-продуктивні. При виконанні вправ цієї групи допускаються лише природні опори - театральні\концертні афіші, розклади руху потягів, план-схеми міст, географічні карти, слайди, малюнки тощо. [11, с. 87]

Щоб підібрати необхідні вправи для різних компонентів системи, слід визначити типи вправ за певними критеріями, охарактеризувати їх та виявити їх відповідальність для формування тих чи інших навичок або вмінь мовлення.

Наведемо основні та додаткові критерії, за якими визначаються типи вправ.

Критерії	Типи вправ
1.	Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації	Рецептивні Репродуктивні Рецептивно-репродуктивні Продуктивні Рецептивно-продуктивні
2.	Комунікативність	Комунікативні (або мовленнєві) Умовно-комунікативні (або умовно-мовленнєві) Некомунікативні (або мовні)

Розкриємо сутність типів вправ, визначених за першим і другим критеріями, бо саме вони є найважливішими для класифікації вправ і потребують певних пояснень.

У рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури і т.д., розуміє усне чи письмове висловлювання.

У репродуктивних вправах учень відтворює повністю або із змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформацію від учителя, диктора або з підручника, а вже потім її репродукує повністю або частково.

У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню усного чи письмового висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа - рецептивно-продуктивна [11, с.92].

Розглянемо типи вправ за критерієм «комунікативність».

Комунікативні вправи розглядаються як спеціально організована форма спілкування (В.Б.Царькова), коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності іноземною мовою, що вивчається.

В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учнів у ситуативних умовах. Основні визначальні якості даного типу вправ - наявність мовленнєвого завдання (з'ясувати щось, дати комусь пораду, висловити захоплення і т.д.) і ситуативності. Якщо одна з цих двох ознак відсутня, вправу не можна віднести до умовно-комунікативних.

У некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі[11, c. 105].



2.2 Аналіз вправ для навчання усного мовлення на основі сучасних традиційних підручниках (А.Несвіт «English 1», О.Карп'юк “English 1”)

У ході аналізу проблеми, використані два діючі автентичні підручники з іноземної мови для початкових класів та проаналізовані вправи, які подаються у них. Підручники: А.Несвіт “English 1”[19], О.Карп'юк “English 1”[18].

А.Несвіт “English 1”	О.Карп'юк “English 1”
Вид вправи	Завдання	Вид вправи	Завдання
Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex.1, p. 4 Listen and repeat\Послухай і повтори. -Hello! I am Ann. Hi! I am Dan.	Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, не комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 1, p.6 Listen and repeat.\Слухай і повторюй. -Hello, Liz! -Hi, Tim!
Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 2, p.4 Work in pairs.\Попрацюйте в парах. Привітайся із своїми товаришами і скажи, як тебе звати. -Hello! I am Olena. -Hi! I am…	Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p.7 Listen and repeat.\Слухай і повторюй. -Goodbye, Liz! -Bye, Tim.
Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p. 5 Look and say.\Подививсь і скажи. -Goodbye, Miss Alison! -Bye, Ann! Bye, Dan!	Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, не комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 2, p.9 Look and say.\ Подивись і скажи. Hello! Goodbye! I am Ann.
Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 4, p.5 Look and act out.\Подивись і розіграй. -Hi! I am Bunny. -Hello! I am Funny. Goodbye, Bunny!	Рецептивно-репродуктивний, група - 2, з використанням опори, комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p.9 Make and act.\ Зроби і розіграй. -Hello, I am… -Goodbye,…
Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 5, p.5. Speak English.\Спілкуйся англійською. Привітайся зі своїми рідними та друзями. -Hi! -Hello!	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 1, p.12 Look and repeat.\Слухай і повторюй. -Hello! I am Sam. -Hi! I am Ann. -Hello, Sam. How are you? -I am fine. Thank you. -Goodbye! -Bye!
Рецептивно-репродуктивний, група - 2, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p.6 Listen and repeat.\Послухай і повтори. -Hello! I am Bob. -Hi, Bob! Nice to meet you!	Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex.1, p.20 Point and repeat.\Вказуй і повторюй. It is a pencil box. It is a chair.
Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex.5, p.7 Speak English.\Спілкуйся англійською. Повтори форми привітання і прощання. Hi! Hello! Goodbye!	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 2, p.22 Ask and answer.\Запитуй і відповідай. -Is it a…? -Yes, it is.\No, it is not.
Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex.2,p.2 Work in pairs. Ask and answer.\Попрацюйте в парах. Запитайте і дайте відповідь. -Hello! What is your name? -My name is Ann.	Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, не комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 1,p.24 Listen and repeat.\Дивись і повторюй. -Sit down. -Stand up. -Take a ball. -Turn around. -Oh, no! Stop! -Please!
Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex.6, p.9 Speak English.\Спілкуйся англійською. Запитай нових друзів, як їх звати. -What is your name?	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 1-2, p.24-25 Act out.\ Розіграй сценку.
Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p.13 Work in pairs. Ask and answer.\Працюйте в парах. Запитайте і дайте відповідь. -Are you from the UK? -No, I am not. -Are you from Ukraine? -Yes, I am.	Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, не комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 2, p.27 Point and name.\Вкажи і назви. Brother, father, mother, sister.
Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex.2, p.14 Listen, complete and say.\ Послухай, доповни і скажи. -Jack: I am 5. -Mary: I am 6. -Olena: I am… -Alex:…	Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, не комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p.27 Listen and repeat.\Слухай і повторюй. -This is my sister. -Who is this? -This is my father.
Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p.14 Look and say.\Подивись і скажи. -This is Jack. He is five. This is Mary. She is six.	Продуктивний, група - 3, з використанням опори, кмовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex.4, p.29 Draw and say.\ Намалюй і скажи. -Hi! This is my family: my father, my mother…
Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex.3, p.16 Listen and repeat.\ Послухай і повтори. I have got a father. I have got a mother. I have got a sister. I have got a brother.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 4, p.33 Ask and answer.\Запитуй і відповідай. -What is it? This is a…
Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex.5, p.17 Work in pairs. Ask and answer.\ Попрацюйте в парах. Запитайте і дайте відповідь. Розглянь фотографії своєї родини. Запитай, хто на них зображений. -Is it your mum? -Yes, it is.	Рецептивно-репродуктивний, група - 2, з використанням опори, некомунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p. 39 Назви предмети Вкажи зайвий предмет у кожному стовпчику.
Рецептивно-репродуктивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p.17 Speak English.\Спілкуйся англійською. Позмагайтеся, хто більше слів може вимовити англійською мовою.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p.49 Play a game.\ Пограй у гру. -What is this? -Is it a…?

Проаналізувавши підручники, можна сказати, що підручники дають змогу оволодівати матеріалом лише у рамках робочої програми. Для розвитку діалогічного мовлення використовуються опорні схеми та малюнки, ситуації у вправах подані згідно з віковими можливостями дітей 1 класу та згідно з програмою. Проте, потрібно зауважити, що програма у підручниках матеріал подається дуже вузько та не відповідає реаліям справжнього життя . У свою ж чергу, навчальний матеріал поданий у яскравих діалогах, супроводжується аудіо-підтримкою. Вправи для розвитку говоріння подані у більшій мірі до групи 1, тобто навчання реп лікування.

Можна зробити висновки, що обидва підручники не відповідають критеріям автентичності.

2.3 Аналіз вправ для навчання усного мовлення на основі сучасних діючих автентичних підручників з іноземної мови у початкових класах (Danae Kozanoglou “Fly Hight: 1 Pupil's Book”; Elizabeth Gray, Virginia Evans “Welcome 1 Pupil's Book”)

У ході аналізу проблеми, використані два діючі автентичні підручники з іноземної мови для початкових класів та проаналізовані вправи, які подаються у них. Підручники: Danae Kozanoglou “Fly Hight: 1 Pupil's Book”, Pearson Longman; Elizabeth Gray, Virginia Evans “Welcome 1 Pupil's Book”, Express Publishing[25].

У нашому випадку усі вправи є комунікативними, так як є розвитком діалогічного мовлення.



Fly Hight 1	Welcome 1
Вид вправи	Завдання	Вид вправи	Завдання
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex.5, p.7 Listen and say. Hello. I'm Cabu. I'm a lion. What's your name? I'm Tom.	Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 7, p. 5 Listen and repeat. Hello, I'm Eddy. What's your name? My names Oscar. How are you? I'm fine, thank you. Goodbye, Oscar! Bye, Eddy!
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 11 Play. Look, it's blue. Look, it's red.	Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 7, p. 7 Listen and repeat. Hello, what's your name? Cindy. Cindy? How do you spell it? C-I-N-D-Y.
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 10, p.13 Play. It's yellow? No.	Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 11 Listen and repeat. Who's that? That's Eddy and his sister.
Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 2-3, p. 14 Listen again and say.	Продуктивний, група - 4, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 7-8, p. 7 Talk with your friend, then write.
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 19 Play. Here's your desk. Here's your book.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 13 Read and say. What's Cindy's phone number? 84850075
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 8, p. 8 Point and say. Trumpet, here's your chair.	Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 7, p. 13 Listen and repeat. What's this? It's Masid's house. It's very nice!
Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 3, p. 22 Listen again and say.	Продуктивний, група - 4, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 8, p. 13 Talk with your friend, then write.
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 23 Ask and answer. What is it? It's a …	Репродуктивна, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 15 Let's play. Whose is this? It's Cindy's.
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 10-11, p. 25 Point, ask and answer. Play. Is it pencil? No. Is it crayon? Yes.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 4, p. 19 Look and say. Where's Masid? He's in the cupboard.
Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 2-3, p.34 Listen again and say.	Продуктивний, група - 4, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 8, p. 19 Now, talk with your friend.
Прoдуктивний, група - 4, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 10, p. 37 Play. This is my family.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 7, p. 19 Listen and read. What's in the living room? A bookcase. What color is it? Brown.
Рецептивний, група - 1, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 2-3, p. 40 Listen again and say.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 7, p. 25 Look, ask and answer. How old is Tom? He's five.
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 6 Guess and say. Four. No. Five. Yes.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 21 Let's play. Where's my rabbit? Is it in the kitchen? No, it isn't. Is it under the bed? Yes, it is.
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 10, p. 55 Say. How old are you? I'm six. Happy Birthday! Thank you.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 8, p. 25 Listen and repeat. Happy Birthday, Eddy! Here's your present. Oh, thank you! How old are you today? I'm eleven. Now, talk with your friend.
Рецептивно-репродуктивний, група 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 6, p. 67 What am I? You're a dog. No.	Рецептивно-репродуктивний, група - 3, з використанням опори, умовно-комунікативна, одномовна, класна.	Ex. 4, p. 27 Look and say. Is it a TV? No. it isn't. It's a robot.

Проаналізувавши автентичні підручники, можна сказати, що автентичні підручники дають змогу ширше оволодівати матеріалом. Для розвитку діалогічного мовлення використовуються опорні схеми та малюнки, ситуації у вправах подані згідно з віковими можливостями дітей 1 класу та згідно з програмою. Проте, потрібно зауважити, що програма “Welcome 1” складніша та за своїм матеріалом відповідає вимогам до 2 класу. У свою ж чергу, навчальний матеріал поданий у яскравих діалогах, супроводжується аудіо-підтримкою, відображає реальні мовні ситуації. Підручник “Fly Hight 1” за своїм навчальним матеріалом відповідає програмі 1 класу. Його матеріал є простим для розуміння. Вправи підібрані з реальним мовним матеріалом, прикладами їх виконання.

Можна зробити висновки, що обидва підручники відповідають критеріям автентичності.

Висновки до другого розділу:

Порівнявши діючі підручники А.Несвіт «English 1», О.Карп'юк “English 1” з автентичними підручниками Danae Kozanoglou “Fly Hight: 1 Pupil's Book”; Elizabeth Gray, Virginia Evans “Welcome 1 Pupil's Book” можна зробити висновки, що останні є більш сприятливими для навчання на початковому етапі, так як є цікавішими для учнів, розвивають їх пізнавальний інтерес та напряму сприяють розвиткові соціокультурної компетенції учнів.

Усі наведені вище автентичні вправи відповідають вимогам. Вони:

- посильні за обсягом (з урахуванням поступового нарощування труднощів мовленнєвого матеріалу, умов виконання та характеру мовленнєвої діяльності,залучають різні види пам'яті, сприймання і мислення: цілеспрямовані та вмотивованими;

- активізують пізнавальну і розумову діяльність учнів;

- містять найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.

На основі подібних вправ будувалися уроки, аналіз яких приведено в експериментальній частині.



РОЗДІЛ 3. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ АВТЕНТИЧНИХ МАТЕРІАЛІВ ДЛЯ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

3.1 Інструкція з безпеки діяльності учнів під час навчально-виховного процесу в кабінеті англійської мови

Інструкція з безпеки життєдіяльності для вчителя англійської мови поширюється на всіх вчителів англійської мови, які під час проведення навчальних занять,виховних заходів та позакласних заходів з предмета працюють в приміщеннях кабінетів англійської мови.

Вимоги інструкції є обов`язковими для виконання усіма вчителями англійської мови.

1. Навчальний кабінет англійської мови знаходиться на ІІІ поверсі призначений для проведення уроків з англійської мови. Робочий день вчителя розпочинається та закінчується відповідно до тижневого розкладу уроків та навантажень,затверджено директором школи. У кабінеті англійської мови для виконання навчальних планів та програм використовуються відео-, аудіоапаратура,ТЗН.

2. Посаду вчителя англійської мови займає лише особа, яка має фахову освіту( вчитель англійської мови), яка пройшла обов`язково пройшла обов`язковий медичний огляд та спеціальний інструктаж з охорони праці.

3. Вчитель англійської мови зобов`язаний забезпечити умови для проведення занять в кабінеті і несе особисту відповідальність за порушення правил безпеки,вимог охорони праці і санітарно-гігієнічних правил незалежно від того, призвели чи ні ці порушення до нещасного випадку.

4. Вчитель англійської мови приймає необхідні міри для створення здорових і безпечних умов проведення занять, забезпечує виконання інструкцій безпеки діяльності, охорони праці і санітарно-гігієнічних заходів, забезпечує безпечний стан робочих місць та навчального обладнання.

5. Вчитель англійської мови слідкує за виконанням учнями правил безпеки і санітарно-гігієнічних вимог.

6. Одяг та взуття учителя,його зачіска повинні відповідати вимогам безпеки і не створювати загрозу життю та здоров`ю усіх учасників навчально-виховного процесу; взуття має бути цілим, відремонтованим,висота підборів не повинна бути більше 5 см, спідниця або брюки не повинні обмежувати свободу рухів; довжина манікюру не більше 5 мм; довге волосся маж бути зібраним таким чином, щоб не обмежувати можливості зору та не закривати обличчя, а також щоб не бути причиною травмування у інший спосіб.

7. Учитель англійської мови перед початком занять у кабінеті проводить інструктаж з безпеки життєдіяльності, негайно сповідає адміністрацію школи про кожний нещасний випадок, який стався з будь-яким учасником навчально-виховного процесу в кабінеті англійської мови.

8. Вчитель англійської мови перед початком роботи зобов`язаний впевнитись у відповідності робочих місць учнів вимогам безпеки та охорони праці, санітарно-гігієнічним правилам. У разі встановлення порушень таких вимог, при виявленні будь-яких несправностей в кабінеті вчитель повинен повідомити про це адміністрацію навчального закладу і не розпочинає навчальних занять в даному приміщенні до ліквідації порушень.

9. Чітко визначити порядок і правила безпеки здійснення навчальної діяльності в кабінеті.

10. Перевіряти наявність і надійність необхідних для навчальної діяльності обладнання, предметів,засобів.