Психолого-педагогические условия развития творческих способностей подростков

Размещено на http: //www. allbest. ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

Факультет дошкольного начального и специального образования

Кафедра педагогики

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

Психолого-педагогические условия развития творческих способностей подростков

студентки заочной формы обучения

направления подготовки 44.03.02

Психолого-педагогическое образование

Белгород 2017



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей у современных подростков

1.1 Общая характеристика творческих способностей

1.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

1.3 Особенности развития творческих способностей в подростковом возрасте

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития творческих способностей подростков

2.1 Диагностика развития творческих способностей подростков

2.2 Содержание и результаты опытно - экспериментального исследования

2.3 Рекомендации по развитию творческих способностей в подростковом возрасте

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Актуальность исследования. В наше время серьезные требования предъявляются к быстрому овладению навыками и умениями коммуникативного поведения, нестандартного мышления, и, прежде всего, к развитию творчества. Творческие способности проявляются в стремлении личности к проявлению собственной инициативы, таланта, стремлении создать что-то новое, свое лучшее. Подростковый возраст - возраст интенсивного развития личностной рефлексии, самосознания, поиска путей самореализации и самоутверждения. Имея большой социальный опыт, подросток может осознавать свои переживания, выражать их, понимать, чем они вызваны. творческий талант педагогический подросток

Творчество строится на наличии у подростков врожденных задатков, которые независимо и спонтанно проявляются в их деятельности. Главная особенность данного возраста - это осознание собственной индивидуальности, неповторимости, непохожести. Для подростков личностные качества становятся особенно ценными. При исследовании вопроса о формировании и развитии творческих способностей у подростков в современном обществе большую роль играет социальная среда, окружающая подростка. Стремление выделиться среди сверстников, заставляет подростка ожидать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества.

Проблема развития творческих способностей привлекала и привлекает внимание целого ряда ученых. Ей посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Л.А. Большакова, Г.Л. Бурменскaя, Г.С. Гуревич, А.Н. Лук, Р.С.Hемoв, Е.П. Ильин, О.Г. Pидeцкaя, А.И. Савинов, Б.М. Теплов, В.Д. Шaдpикoв и др. Большой вклад в разработку проблем способностей, одаренности, творческого мышления внесли такие ученые, как Г.Л. Бурменскaя, Дж. Гилфopд, Г.С. Гуревич, Г.М. Кoджaспиpoвcкaя, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э.П. Tоppанc и другие исследователи.

Развитие творческих способностей подростка, а также создание условий для его самоопределения и самореализации является одной из задач, поставленных законом «Об образовании» Российской Федерации [1]. Многие исследователи дополнительное образование детей понимают как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ. Сам термин «дополнительное образование детей» появился в начале 1990-х годов в связи с принятием Закона РФ «Об образовании» [1].

Противоречия между теоретической разработкой проблемы и недостаточной практической разработанностью выявляет проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия развития творческих способностей подростков. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: творческие способности подростков.

Предмет исследования: диагностика и развитие творческих способностей подростков.

Цель - раскрыть психолого-педагогические условия развития творческих способностей подростков.

Гипотеза исследования: в соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что: развитие творческого потенциала подростков определяется совокупностью внешних и внутренних условий, где под внешними условиями мы понимаем обогащенную творческую среду, разнообразие и нерегламентированность творческой активности, психологическое сопровождение творческой активности. А под внутренними условиями - открытость подростка новому опыту, осознание ценности и позитивная самооценка личности и творчества, оптимизация личностных характеристик.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих теоретических и практических задач:

1. Провести анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития творческих способностей у современных подростков.

2. Дать общую характеристику творческих способностей.

3. Раскрыть особенности подросткового возраста.

4. Провести экспериментальное исследование развития творческих способностей подростков.

5. Разработать практические рекомендации по развитию творческих способностей у современных подростков

Методологическую основу нашего исследования составляет психолого-педагогическая литература, теоретическое моделирование структуры творческого потенциала и системы психологических условий его развития.

Теоретической основой нашего исследования являются:

-методики развития (перечислите еще некоторые важные концепции ученых)

Методы исследования: беседы с учащимися, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности подростков.

Методики исследования:

1) Тест «Выведение следствий» (по Л. Ю. Субботиной).

2) Тест-опросник Г. Девиса.

3) Тест Вильямса в модификации E.E. Туник «Тест дивергентного (творческого) мышления».

4) «Тест личностных характеристик Вильямса», модификация E.E. Туник.

5) Методика диагностики уровня творческой активности подростков (подготовлена М.И. Рожковым, Ю.С. Тюнниковым, Б. С. Алишевым, Л.А. Воловичем).

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие ученики МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Белгорода: 5 класс - 10 человек, 6 класс 10 человек. Общее число испытуемых составило 20 человек.

Структура работы:

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте курсовой работы содержатся 9 рисунков. Список литературы содержит 33 наименований источников. Из них 5 зарубежных авторов. Содержание работы изложено на 43 страницах.

Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, дается обзор методов исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития творческих способностей у современных подростков» мы рассмотрели психолого-педагогические особенности подросткового возраста. Выявили особенности развития творческих способностей в подростковом возрасте.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития творческих способностей подростков» мы описали организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, указали используемые методы и методики, а также проанализировали ее результаты.

В заключении подтверждается актуальность темы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы исследования.



Глава 1. Теоретические основы развития тволрческих способностей у современных подростков

1.1 Общая характеристика творческих способностей

Современное общество нуждается в творческих, развитых, способных и талантливых людях. В связи с этим все чаще используется словосочетание «творческие способности», которое, в свою очередь, строится на основе понятий «творчество» и «способности». Для того, чтобы раскрыть сущность «творческих способностей», их структуру и характерные особенности, необходимо рассмотреть каждое из составляющих понятий в отдельности.

В психологической и педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества. В психологическом словаре понятие «творчество» трактуется как «...процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового» [33, с. 358].

В педагогике же считается, что творчество - «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)» [29, с. 162].

Понятие «творчества» рассматривают многие психологи и педагоги. Обратимся к мнению некоторых из них.

Л.С. Выготский в отношении творчества пишет следующее: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является постоянным спутником детского развития» [10, с. 31]. Условием для возникновения творчества ученый называет неприспособленность к окружающему миру. Л.С. Выготский говорит, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. Одним из условий творчества Л. С. Выготский называет воображение.

По мнению В.А. Левина, творчество - «деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» [19, с. 15]. Ю.С. Столяров считает, что творчество «можно рассматривать как самодеятельность человека с постановкой или выбором им... задачи, поиском условий и способов ее решения и созданием нового...» [30, с. 4].

«Творчество, - полагает В.Г. Афанасьев, - являет собой созидание нового, побуждение к началу какого-нибудь дела. При этом творческий акт самопочин, действие совершаемое по внутреннему убеждению» [5, с. 301].

Анализ приведенных определений показывает, что творчество в широком смысле слова можно понимать как создание нового в любой сфере деятельности или науке, сюда можно отнести как открытие чего-то нового, глобально значимого для всего человечества, так и нового, созданного обычным человеком для себя лично в быту. Творчество присутствует в повседневной жизни человека. Определенные элементы творчества можно наблюдать у детей в игре, труде, учебной деятельности, самостоятельной работе. Творчество проявляется в инициативности, оригинальности, самостоятельности в рассуждениях, мыслях, в присутствии воображения.

Понятие «способности» в педагогике трактуется как «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности» [24, с. 317].

В психологии считается, что способности - «индивидуально-психические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» [28, с. 331].

Из определений следует, что способности - это индивидуальные особенности человека: врождённые (природные), которые можно развить и даже сформировать в процессе жизни (обучение и воспитание ребёнка), которые проявляются в какой-либо деятельности, и которые связаны или зависят от условий жизни данного индивида. Способности нужны для выполнения определённого вида деятельности.

Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли следующие отечественные ученые: С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Р.С. Немов, Н.С. Лейтес и многие др. Рассмотрим взгляды некоторых из данных специалистов более подробно.

Б.М. Теплов говорит о способностях как об индивидуально-психологических различиях между людьми. Исследуя способности, ученый выделяет следующие признаки: под способностями подразумеваются «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способности имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей...» [31, с. 26]. По мнению Б.М. Теплова, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у человека, способности создаются в деятельности: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [31, с. 123]. Способности существуют в развитии, а их непосредственное развитие возможно только в деятельности.

С.Л. Рубинштейн определяет способности как «сложное синтетическое образование личности» [26, с. 98] и понимает под ними пригодность к какой-либо деятельности. Он считает, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Большое внимание Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн уделяют вопросу о роли задатков в развитии способностей. В частности Б.М. Теплов выступает против признания врожденности способностей и считает, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относит задатки: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [31, с. 133].

С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [26, с. 127].

В.А. Крутецкий полагает, что «способности - это всегда способности к определенному роду деятельности, они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Поэтому они и выявлены, могут быть лишь на основе анализа конкретной деятельности» [18, с. 80]. В понятии «способность» ученый выделяет два показателя: быстроту овладения деятельностью и качество достижений. К способностям, по мнению ученого, относятся: музыкальный слух, чувство ритма, конструктивное воображение, быстрота двигательной реакции и т.д. В.А. Крутецкий считает, что человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Ученый подчеркивает неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками.

Другой педагог и ученый, занимающийся изучением способностей и их развитием, И.Ф. Харламов рассматривает способности с педагогической точки зрения. Его взгляды близки взглядам В.А. Крутецкого. В отношении способностей И.Ф. Харламов говорит следующее: «Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности» [32, с. 98]. И.Ф. Харламов тесно связывает понятия «знание», «умение», «навык», «способности» и, по аналогии, с В.А. Крутецким, считает, что способности формируются только в процессе соответствующей деятельности.

И.Ф. Харламов и В.А. Крутецкий разделяют способности на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, они относят такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность, также внимательность, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д. Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. «Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам» [32, с. 115].

Анализ сущности «способностей» показывает, что единой концепции до сих пор не существует. Важно учитывать тот факт, что способности формируются и проявляются в деятельности человека. Человек от природы наделен общими способностями, а любая деятельность осваивается на базе способностей. В результате деятельности развиваются и способности.

Понятие «творческие способности» можно определить исходя из положений таких исследователей, как В.И. Андреев, Т.И. Артемьев, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, А.Н. Лук, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.

В.А. Крутецкий связывает творческие способности с созданием чего-либо нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. Ученый признает известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей, т.е. задатков. «Задатки - некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми. Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие» [18, с. 88]. Ученый отмечает, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития: «Задатки - это только одно из условий формирования способностей» [18, с. 88].

A.Н. Лук пишет, что «творческие способности сами по себе не превращаются в творческие свершения. Для того, чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходим «двигатель» или «природный ремень», который запустил бы в работу механизм мышления» [20, с. 28].

B.И. Андреев связывает творческие способности с любознательностью, пытливостью ума, стремлением глубже познать вновь наблюдаемое и анализируемое, чувством увлеченности, эмоциональным подъем, радостью открытия. Ученый считает, что стремление к творческим достижениям проявляется в желании и возможности личности наилучшим образом выполнить задачу и в каждой новой ситуации достигнуть новых высот и успехов; в стремлении к лидерству; в стремлении к получению высокой оценки; ответственности при выполнении творческих заданий; в стремлении к самообразованию, самовоспитанию творческих способностей. В.И. Андреев исследует каждый компонент творческих способностей личности, воздействуя на которые определенным образом, можно развивать способности, заложенные в каждом ребенке [3, с. 33].

Таким образом, творческие способности - это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.

Творческие способности ребенка проявляются и развиваются в первую очередь в семье, когда прививается устойчивый интерес к литературе, театру, к созданию новых образов, совершенствуются навыки воплощать в игре определенные эмоции и чувства. Творческие способности необходимо развивать в школе на каждой ступени обучения для того, чтобы воспитать личность творческую, умеющую общаться. Творческий человек более успешен в профессиональной деятельности, творчество выступает мощным фактором развития и самой личности.

Такие ученые, как Р. Бернс, И.П. Волков, И.О. Мотков, Э. Фромм и др. считают, что свойства психики человека, основа интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном, школьном возрасте и подростковом возрасте.



1.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст - один из основных этапов жизненного пути, на котором межличностные отношения имеют определяющее значение. Это период активного освоения времени и пространства, увеличения хроноцикла. Подростки начинают осознавать границы собственного пространства, «встраиваются» в пространство мира взрослых и окружающей действительности, выстраивают временную перспективу.

Подростковый возраст - онтогенез от 11 до 15 лет.

Подростковый возраст считается самым трудным для обучения и воспитания. Очень важно понять необходимость изменять привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в прошлом формы влияния и воздействия на школьников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью. Калмыкова З.И. справедливо отмечает, что здесь речь идет не о кризисе возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрослыми, в частности учителями, воспитателями. Каждый возраст требует особого к себе отношения. И поэтому при обучении и воспитании подростка многое из того, что ранее было естественным и пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопротивление с его стороны [15, с. 56].

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С.

Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию [11, с. 78]. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости» [11, с. 79].

Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Но еще в 30х годах нашего века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» [7, с. 109].

В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служащих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н А. Рыбникова, В. Е. Смирнова, И А. Арямова и др.

Обобщая эти работы, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев» [8, с. 22].

Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием Однако представления о сроках его окончания расходятся.

В подростковом возрасте социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

Социальная ситуация обладает таким разнообразием условий и всевозможных провокаций для испытания подростком самого себя, что взрослый в силу уже сложившихся ценностей подчас не может даже их себе представить. Подросток может стремиться к самому прекрасному достоянию человеческого духа. На этом пути без поддержки со стороны взрослого друга подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.

Ведущая деятельность в подростковом возрасте - интимно-личностное общение. Первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. С одной стороны, в общении с товарищами подростки проявляют стремление во что бы то ни стало стать такими, как все, с другой стороны - желание выделиться. При этом самооценка зависит от мнения референтной группы.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

По Л.С. Выготскому, основное новообразование подросткового возраста - самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления [11, с. 80].

По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.

Ещё одно новообразование, по мнению Л.И. Божович, возникающее в конце переходного периода, это «самоопределением». Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего [14, с. 143].

Наиболее сложным в старшем подростковом возрасте является новообразование, которое представляет собой идентичность. В теории Э. Эриксона, идентичность - это чувство внутренней преемственности, константность самости в потоке постоянных временных изменений, метаморфоз личностного развития. Это субъективное переживание: «Я тот же самый». Поиск личной идентичности - центральная задача периода взросления. Проблемной ситуацией в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам.

В общении со взрослыми появляются новые черты - стремление к независимости, уважению, серьёзному отношению со стороны взрослых. Если взрослые меняют систему взаимоотношений с подростками, учитывая появившееся чувство взрослости, тогда отношения строятся на новой основе без каких-то кризисов.

Таким образом, подростковый возраст можно назвать первым периодом, в котором пространственно-временные характеристики приобретают осознанный жизненный характер, начинают переживаться как система, определяющая содержание жизни.

Из вышесказанного следует, что подростковый возраст - сложный, противоречивый этап в жизни ребенка. В этом возрасте происходят очень серьезные физиологические и психологические изменения в очень короткие сроки.



1.3 Особенности развития творческих способностей в подростковом возрасте

Проблема познания сути творчества сложна и многогранна. Над основными аспектами теоретического анализа творческого процесса работали философы, психологи, педагоги. Процесс формирования и развития творческих способностей рассматривался такими философами, как Н.А. Бердяев, В. Гумбольдт, Э. Кассирер, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм и др. Психологические аспекты творческого процесса освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Гилфорда, Э.П. Торранса и др.

В педагогике и педагогической психологии существует целый ряд научных направлений, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей: это развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) [25, с. 53].

Наибольшее влияние на исследования проблемы способностей оказали труды отечественных ученых Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламов, В.А. Крутецкий, И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин [25 с. 67].

Б.М. Теплов рассматривает способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, ученый считает, что оно должно включать в себя три признака [31, с. 26]:

во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны;

во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, прежде всего, в плане развития, формирования способностей, а позднее - в плане выявления их психологической структуры.

В своих работах, таких как «Основы общей психологии», «Бытие и сознание», «Принципы и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по мнению С.Л. Рубинштейна, представляет сложное синтетическое образование личности. [26, с. 98]

Большое внимание и Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн уделяли вопросу о роли задатков в развитии способностей. В частности Б.М. Теплов, выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития». [31, с. 133]

Применительно к подростковому возрасту наилучшей является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения» [22, с. 87], которая субъективно, с точки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата.

Для этого важно, чтобы подростку было, что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д.

Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе.

Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.

Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и

Важным условием развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук [20, с. 65], говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей». [20, с. 68]

Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и Р.С. Немова, развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.

На современном этапе изучением понятия «творческих способностей» и анализом путей из развития занимаются такие ученые как И.Ф. Харламов, В.А. Крутецкий, И.А. Зимняя и многие другие.

Так, например, ученый В.А. Крутецкий особое внимание уделял изучению понятия творческих способностей, исследовал процесс их появления и развития. В своей работе «Психология», [18, с. 68] В.А. Крутецкий отмечает, что «…каждая деятельность (педагогическая, музыкальная, конструктивная, математическая, литературная и т.д.) предъявляет человеку определенные требования к его психическим процессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Одни люди могут обладать соответствующими качествами, у других они могут быть слабо развиты. Если люди обладают такими индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности».

В.А. Крутецкий понимает под «способностями» индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Кроме того, он обращает внимание на то, что способности формируются, а, следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. «Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование». [18, с. 69]

В.А. Крутецкий подчеркивает тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков - в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей - процесс приобретения знаний, умений и навыков зависит наряду с другими условиями (например, качество обучения) и от индивидуальных психологических особенностей учащегося. Способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками. Кроме того, ученый отмечал, что обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. [18, с. 75]

В.А. Крутецкий различает способности разного уровня - учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. Еще одно деление способностей, по мнению В.А. Крутецкого, состоит в их разделении на общие умственные способности и специальные способности. «Общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание. Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности - музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей». [18, с. 81]

Вместе с тем, В.А. Крутецкий признает известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей он называет задатками. «Задатки - некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми. Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие». Ученый отмечал, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. «Задатки - это только одна из условий формирования способностей». [18, с. 88]

Другой педагог и ученый, занимающийся изучением творческих способностей и их развитием, И.Ф. Харламов. Он рассматривал творческие способности с педагогической точки зрения. Его взгляды близки взглядам В.А. Крутецкого.

В своей работе «Психология» И.Ф. Харламов, так же как и В.А. Крутецкий, тесно связывает понятия «знание», «умение», «навык», «способности». Рассматривая понятия: «знание», «умение», «навык», «способности», а также, исследуя их связь с процессом обучения, И.Ф. Харламов приводит определения данных понятий. [32, с. 68]

Под «обучением» И.Ф. Харламов понимает «…целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно - эстетических взглядов и убеждений». Таким образом, он отмечает, что обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей. В этой связи И.Ф. Харламов раскрывает сущность понятий «знание», «умение», «навык», «способности». [32, с. 81]

Говоря о сущности знания, И.Ф. Харламов подразумевает два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного познания, в другом - выступает как предмет усвоения. И.Ф. Харламов отмечает, что в тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. А навыки И.Ф. Харламов рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Ученый приводит определение «способностей». «Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности». И.Ф. Харламов, по аналогии с В.А. Крутецким, считает, что способности формируются только в процессе соответствующей деятельности. [32, с. 98]

И.Ф. Харламов, как и В.А. Крутецкий, подразделяет способности на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, он относит такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. К общим способностям, по мнению ученого, относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную память, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. «Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам». [32, с. 115]

Таким образом, практически все концепции, представленные в данной работе обладают сходными положениями. Некоторое отличие присутствует в концепции С.Л. Рубинштейна, где он рассматривает и изучает помимо всего прочего и личностный подход к развитию способностей. Но, не смотря на это, за основу в данной дипломной работе принимается концепция современного ученого И.Ф. Харламова. Такой выбор обусловлен тем, что И.Ф. Харламова в своих исследованиях особое внимание уделяет вопросу активной учебной деятельности учащихся (познавательной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской), которая проводится как в форме классных занятий, так и в форме внеклассной деятельности, в результате чего и происходит развитие способностей.



Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития творческих способностей подростков

2.1 Диагностика развития творческих способностей подростков

На основе изученного теоретического материала, имеющегося педагогического опыта МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40» г., нами был проведен констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента состояла в: выявлении исходного уровня творческой активности подростка и разработке социально - педагогической программы.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Подобрать диагностические методики для проведения эксперимента;

2. Выявить исходный уровень творческой активности подростка.

База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40» г.

В эксперименте принимали участие 20 обучающихся 11-12 лет подросткового возраста.

Констатирующий эксперимент состоял из трех следующих этапов:

1) Подбор диагностического инструментария;

2) Проведение исходной диагностики;

3) Обработка результатов.

Для определения уровня творческой активности подростков в условиях учреждения дополнительного образования были использованы следующие методики:

1) Тест «Выведение следствий» (по Л. Ю. Субботиной) (Приложение 1). Тест используется для исследования воображения и словесно-логического мышления.

2) Тест-опросник Г. Девиса (Приложение 2). Целью данного теста является: определение творческих способностей учащихся. Задача подростка заключалась в том, что нужно было согласиться, либо не согласиться с представленными утверждениями.

3) Тест Вильямса в модификации E.E. Туник «Тест дивергентного (творческого) мышления» (Приложение 3). Целью данного теста является: комплексная диагностика креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет и оценивает как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики.

4) «Тест личностных характеристик Вильямса», модификация E.E. Туник (приложение 4). Данная методика позволяет определить особенности творческой личности. Задача подростка заключалась в том, что нужно было согласиться, либо не согласиться с представленными утверждениями.

5) Методика диагностики уровня творческой активности подростков (подготовлена М.И. Рожковым, Ю.С. Тюнниковым, Б. С. Алишевым, Л.А. Воловичем) (Приложение 5). Целью данной методики является: определение уровня творческой активности у обучающихся. Замеры осуществляются по четырем критериям: чувство новизны; критичность; способность преобразовать структуру объекта; направленность на творчество.

2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования

1. Тест «Выведение следствий» (по Л. Ю. Субботиной).

Все полученные результаты были оформлены в соответствующих подробных таблицах, которые располагаются в строгом порядке по мере выполнения методики.



Рис. 1 Результаты теста «Выведение следствий» (по Л. Ю. Субботиной), чел.

Таким образом, при интерпретации теста выяснили, что из (100 %) 20 чел. (80 %) 18 чел. с высоким уровнем воображения и сформированности словесно - логического мышления, (20 %) 2 чел. Набрали средний уровень, низкий уровень отсутствует. Это свидетельствует о том, что у подростков хорошо развита фантазия, воображение, образность, словесно - логическое мышление. Хотелось бы выделить 1 респондента, набравшего наибольшее количество баллов (больше 20). Чтобы поддерживать выше перечисленные качества подростка в нашем комплексе мероприятий предусмотрены занятия, которые способствуют развитию умения правильно формулировать посылки и выводить следствия, так же на формирование навыка генерирования новых идей, активизацию воображения и фантазии.

2. Тест-опросник Г. Девиса. В ходе интерпретации данной методики выяснилось, что из (100 %) 20 чел. обучающихся (80 %) 18 чел. с низким уровнем творчества и креативности, (20 %) 2 чел. со средним уровнем творчества и креативности, высокий уровень отсутствует.



Рис. 2 Результаты тест-опросник Г. Девиса, чел.

Из этого можно сделать вывод, что большинство обучающихся творческого объединения обладают низким уровнем креативности, т.е. можно предположить, что больше половины коллектива не используют креативность и творческие способности в своей деятельности, подростки работают по шаблону не включая воображение и фантазию. В соответствии с этим, нами будут разработаны разнообразные упражнения, которые включат обучающихся в творческую деятельность, а также способствуют развитию креативности, оригинальности, гибкости и нестандартности мышления подростков.

3. Тест Вильямса в модификации E.E. Туник «Тест дивергентного (творческого) мышления». В ходе интерпретации результатов мы подсчитали каждый показатель у обучающихся, далее по количеству баллов мы выявляли общее процентное соотношение. По данной диагностике мы получили следующие результаты:

Шкала Беглость - из 100% респондентов, (100%) 20 чел. Набрали высокий уровень. Нарисовано 12 картинок, т.е. все картинки были нарисованы. Исходя из этого можно утверждать, что обучающиеся работают

работают быстро, с большой продуктивностью.

Шкала Гибкость - из (100%) респондентов, (60%) 16 чел. Набрали высокий уровень, (20 %) 2 чел. средний уровень, (20 %) 2 чел. Низкий уровень. Из этого можно сделать вывод, что не все обучающиеся способны выдвигать различные творческие идеи, менять свою позицию и по - новому смотреть на вещи. Для того, чтобы способствовать развитию гибкости мышления подростка, в комплексе мероприятий нами будут подобраны разнообразные игры, упражнения, интеллектуальные вопросы, проблемные ситуации, и так далее.

Шкала Оригинальность - из (100%) респондентов, (70%) 17 чел. Набрали высокий уровень, (20 %) 2 чел. средний уровень, (10 %) 1 чел. Низкий уровень. Подростка не сдерживают замкнутые контуры, он перемещается снаружи и внутри контура, чтобы сделать стимульную фигуру частью целой картины. Это показывает, что подросток подходит к заданию с креативностью, включает фантазию и воображение, пытаясь добавить что - то свое, не похожее на других.

Шкала Разработанность - из (100%) респондентов, (20%) 12 чел. высокий набрали уровень, (60%) 6 чел. средний уровень, (20 %) 2 чел. Низкий уровень. Подростки добавляют детали к замкнутому контуру, предпочитают асимметрию и не сложность при изображении, не использует фантазию и воображение, рисуют по образцу, не добавляя лишних линий в рисунке. Для того, чтобы развивать воображение, фантазию нами будет подобран комплекс упражнений, для активизации данных мыслительных процессов.

Шкала Название - из (100%) обучающихся, (40%) 14 чел. набрали высокий уровень, (30 %) 3 чел. средний уровень, (30 %) 3 чел. низкий уровень. Респонденты стараются не пользоваться богатством языковых средств, названия краткие, заурядные. В комплексе мероприятий предусмотрено разыгрывание сценок, выступление на публике, презентация творческого труда, рефлексия и так далее. С помощью данных форм и методов работы мы способствуем развитию и обогащению словарного запаса подростков.

3. «Тест личностных характеристик Вильямса», модификация E.E. Туник. Мы посчитали общий балл у каждого респондента. Получились следующие результаты: (60 %) 15 чел. набрали высокий уровень, (20 %) 2 чел. средний уровень, (30 %) 3 чел. низкий уровень.

Рис. 3 Результаты теста личностных характеристик Вильямса, чел.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что подростки испытывают позитивные чувства по отношению к себе, не ярко выражены такие качества как: любознательность, воображение, способность пойти на риск и разобраться в сложных проблемах, задачах, которые встают у него на пути. Комплекс мероприятий будет включать в себя «мозговой штурм», интеллектуально - творческую викторину, способствующие включению подростков в творческую деятельность, также «мозговой штурм» будет содержать проблемные ситуации, где от испытуемых потребуется использование креативности, генерирования идей, оригинальности, нестандартности мышления.

5. Методика диагностики уровня творческой активности подростков (подготовлена М.И. Рожковым, Ю.С. Тюнниковым, Б. С. Алишевым, Л.А. Воловичем).

В ходе интерпретации результатов мы подсчитали каждый критерий у обучающихся, далее по количеству баллов мы выявляли общее процентное соотношение.

Чувство новизны: (60 %) 6 чел. - высокий; (20 %)2 чел.- средний; (20 %) 2 чел. - низкий;

Критичность: (40 %) 4 чел. - высокий; (30 %) 3 чел.- низкий; (30 %)3 чел.- средний;

Способность к преобразованию: (60 %) 6 чел.- высокий; (30 %) 3 чел.- средний; (10 %) 1 чел. - низкий;

Направленность на творчество: (70 %) 7 чел. - высокий; (20 %) 2 чел. - средний; (10 %)1 чел. - низкий.

По результатам констатирующего этапа экспериментальной части исследования можно сделать следующие выводы.