Формирование коллектива младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретический аспект изучения вопросов формирования коллектива

1.1 История формирования, функционирования и развития воспитательного коллектива в трудах отечественных педагогов

1.2 Воспитательный коллектив в работах А.С. Макаренко

1.3 Представление о коллективе в современной педагогике

Глава 2 Экспериментальная работа по формированию коллектива учащихся третьего класса

2.1 Изучение уровня сформированности коллектива младших школьников

2.2 Работа по формированию коллектива младших школьников посредством КТД

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций - в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем, диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива.

Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно-полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Цель данной работы - рассмотреть особенности формирования коллектива младших школьников.

В связи с поставленной целью решались следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические основы формирования коллектива младших школьников;

2. Рассмотреть процесс воспитания личности в коллективе, описать формирования коммуникативных личностных качеств и особенности воспитательного коллектива в современной педагогике;

3. Исследовать межличностные отношения в коллективе учащихся третьего класса;

4. Разработать организационный и содержательный компоненты педагогической работы по формированию коллектива;

5. Проанализировать результаты исследования.

Объектом исследования является коллектив младших школьников.

Предметом исследования является процесс формирования коллектива младших школьников.

В своем исследовании мы определили следующую гипотезу: формирование коллектива младших школьников во внеурочной деятельности будет эффективным, если: изучить психолого-педагогические основы формирования коллектива младших школьников; изучить межличностные отношения в коллективе; в деятельности педагога использовать методику коллективных творческих дел.

Экспериментальное исследование было организовано нами на базе третьего класса Муниципального казенного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы с. Таежное Хабаровского Муниципального района Хабаровского края.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. Во введении обосновывается актуальность проблемы формирования коллектива младших школьников, формулируется цель, задачи, гипотеза исследования. В первой главе отражен теоретический аспект изучения вопросов формирования коллектива. Во второй главе приведены данные экспериментального исследования по формированию коллектива учащихся третьего класса. В заключении приведены выводы по исследуемой проблеме. В приложении даны сценарии коллективных творческих дел.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА

1.1 ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ, ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ

Свое название педагогика получила от греческих слов “пайдос” - дитя и “аго” - вести. В дословном переводе “пайдагогос” означает “детоводитель”. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово “педагогика” стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства “вести ребенка по жизни”, т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX в. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики - это наука о воспитании человека. Понятие “воспитание” здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Расширение пределов понятия “воспитание” вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые термины - “андрогогика” (от греч. “андрос” - мужчина и “аго” - вести) и “антропогогика” (от греч. “антропос” - человек и “аго” - вести).

Коллектив (от лат. collectifious - собирательный) представляет собой емкое и сложное понятие, однозначного определения которого нет. Так, коллективом называется группа, совокупность людей, объединенных совместной деятельностью в рамках какой-либо организации[6, с. 48]. Согласно такому определению различают трудовые, учебные, военные, спортивные, творческие и другие коллективы. В течение своей жизни человек может одновременно являться членом нескольких коллективов.

В наиболее широком смысле коллективом называют группу людей, объединенных общими целями и задачами, достигших в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, опосредованных не только совместной деятельностью, но также и ценностными ориентациями.

Данное понимание коллектива послужило основой для разработки теории коллектива. Обратимся к ее определению.

Теория коллектива - это научная доктрина, которая рассматривает коллектив в качестве специфической формы организации людей в обществе и определяющего фактора развития личности[17, с. 562].

Согласно данной теории, с одной стороны развитие личности зависит от развития коллектива, его структуры, уровня, системы сложившихся внутри него отношений. С другой стороны - активность участников коллектива, уровень их физического и умственного развития, возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. Таким образом, развитие личности и коллектива понимаются как взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы.

Теория коллектива нашла выражение в различных общественных науках, но прежде всего - в педагогике и психологии.

Использование идей коллективизма в педагогике восходит к XVII веку и находит свое отражение в исследованиях и практике И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. Во второй половине XIX - начале XX века происходит становление и развитие теории воспитания коллектива. К этому времени относятся труды Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, В. С. Соловьева и др. В советской науке теория коллектива стала основой для психологической и педагогической теории и практики[16, с. 111].

Попытки провести анализ развития теории коллектива в отечественной науке неоднократно предпринимались на протяжении последних двух десятилетий. По этой проблеме имеется значительное количество разноплановой информации, кроме того, по одним и тем же вопросам у разных представителей научного сообщества можно зафиксировать отличающиеся друг от друга мнения, основанные на различных подходах, трактовках ключевых понятий и ценностных ориентациях. Поэтому для современной отечественной педагогики постсоветского периода актуальна не только «переоценка», но и объективная аналитическая научных достижений, их систематизация.

Обратившись к истории вопроса, можно обнаружить две основные тенденции в изучении развития теории коллектива[12, с. 6]:

1. Хронологическая - которая выражалась в виде описания вклада отдельных ученых в хронологическом порядке.

2. Проблемно-доминантная - согласно которой развитие теории коллектива рассматривалось на основании выделения в его изучении основных направлений и соответствующих им предметно-проблемных областей.

С первых лет создания советской системы школьного образования одной из основных ее задач стало формирование школьного коллектива, основанного на товариществе и общих ценностях. Коллектив рассматривался как среда, в которой происходит воспитание и развитие ребенка, становление его личностных качеств.

Теоретические основы и необходимость целенаправленного формирования детского школьного коллектива раскрывали в своих трудах и широко пропагандировали А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко. Им принадлежит также первый опыт практической реализации теории коллектива. Так, примерами результатов деятельности школ-коммун (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко) была доказана действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка[12, с. 7].

Особый вклад в историю развития теории коллектива внес А. С. Макаренко, которого считают основателем гуманистического направления в педагогике. В его концепции коллективного воспитания нашли отражение принципы параллельного действия, отношения ответственной зависимости, гласности и другие, направленные на развитие лучших человеческих качеств.

Последующие направления развития теории коллектива были представлены в работах Т. Е. Конниковой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, В. М. Коротова, Н. Е. Щурковой и др. педагогов. Исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов, разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности, развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем, разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива[12, с. 8].

Отдельно стоит сказать о развитии гуманистических традиций в педагогике.

Одним из самых известных последователей А. С. Макаренко стал В. А. Сухомлинский, создавший образ «идеальной школы» - «Школы радости». Основой и целью воспитания он считал творение счастья каждого из воспитанников: «Воспитание заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысяч граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье»[11, с. 126].

Экспериментальная деятельность В. А. Сухомлинского, которую он осуществлял в роли учителя и директора одной из школ, заключалась в реализации гуманистических принципов на практике и анализе их результатов. Так, деятельность школы была нацелена на создание условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, доверительных отношений внутри коллектива, учения без принуждения, сотрудничества взрослых и детей[15, с. 62].

В 80-е годы стали периодом теоретической и экспериментальной работы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, В. А. Караковского, С. Н. Лысенковой, М. П. Щетинина, В. Ф. Шаталова, которым принадлежит разработка гуманно-личностного подхода в обучении[7, с. 54].

Наиболее ярким практическим воплощением их идей стала «Школа жизни» Ш. А. Амонашвили [1;14]. Гуманный подход к процессу образования, умение оптимистически мыслить о детях, обучение без принуждения стали основой деятельности «Школы».

Хронологический подход к изучению развития теории коллектива долгое время являлся единственным, и потому традиционным. Однако с конца 90-х годов прошлого века были выделены новые основания для дифференциации и структурирования знаний в области педагогической теории коллектива.

Так, были обозначены основные направления и соответствующие им предметно-проблемные области, изучение которых обусловлено выбором научной позиции исследователей. Эти направления обозначены следующим образом[12, с. 14]:

Психологическое направление, в основу которого легли работы педологов о проблемах детства, стало оформляться первым. Развитие данного направления тесно связано с развитием других наук о человеке. В центре внимания исследователей проблем коллектива - развитие личности ребенка, его положение в коллективе, взаимодействие личности и коллектива и т.п.

В русле психологического направления педагогической теории коллектива (исследования З. И. Васильевой, Т. Е. Конниковой, М. Г. Казакиной, А.Г. Кирпичника, В. А. Сухомлинского, К. Д. Радиной и др.) обозначены следующие проблемные области:

*развитие личности в коллективе: развитие индивидуальности ученика в коллективе, факторы развития личности, формирование социально значимых качеств, общественной направленности и позиции личности, творческое и духовное развитие личности;

*отношения и взаимодействие в коллективе: система отношений в коллективе и ее влияние на личность, характер и типы отношений в коллективе; структура и динамика взаимоотношений в коллективе; эмоциональный климат в коллективе; вхождение личности в систему коллективных отношений, стадии и уровни развития отношений в коллективе; эффективность взаимодействия в коллективе;

*коллектив как инструмент педагогического влияния на личность: воздействие коллектива на отдельных участников, воздействие личности на коллектив, вопросы лидерства.

Системологическое направление (исследования Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, А. В. Мудрика, Н. Л.Селивановой и др.). Для него свойственно рассмотрение коллектива как системы и подсистемы других систем (общественной, воспитательной). Коллектив рассматривается как среда развития или инструмент педагогического влияния, интересы исследователей в данном направлении сосредоточены на коллективе как целостном социально-педагогическом феномене.

В русле системологического направления педагогической теории коллектива обозначены следующие проблемные области:

*феномен коллектива (определение, трактовки, особенности, признаки коллектива, виды коллективов);

*функции коллектива;

*структура коллектива: формальная и неформальная, официальная и неофициальная;

*развитие коллектива: этапы, условия, факторы.

Праксеологическое направление (исследования И. П. Иванова, Б. В. Куприянова, И. А. Колесниковой, Е. В. Титовой, Н. Е. Щурковой и др.) - исследователями изучаются, прежде всего, вопросы, связанные с деятельностью коллектива, включающие такие аспекты, как организация, эффективность, результативность, продуктивность. Проблемная область данного направления включает такие аспекты как:

· Содержание и цели деятельности коллектива;

· Процессуальная сторона организации деятельности коллектива: формы,

· Методы, методики, средства, приемы и др.;

· Воспитательные возможности и эффективность коллективной деятельности.

Необходимо отметить, что исследовательская деятельность отдельных ученых часто затрагивает довольно широкий спектр проблем, не сводимых только к одному конкретному направлению. Кроме того, данные направления не связаны с хронологией развития научной мысли.

Подводя итог, можно сделать следующие выводы. Развитие теории коллектива в отечественной науке восходит к рубежу XIX-XX веков. В это время появляются первые работы, обосновывающие данный подход в педагогике.

Периодом наиболее активного изучения коллективизма является советский период отечественной истории, который характеризуется не только теоретическими исследованиями, но и проведением экспериментов. В это же время развивается гуманистическое направление в воспитании и обучении.

Опыт отечественных педагогов, развивавших теорию коллективизма, неоднократно обобщался, изучался и систематизировался. Можно выделить две основные концепции, позволяющие выделить в нем основные направления и достижения.

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[4, с. 62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. В. Луначарский[4, с. 64].

Н. К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего, относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива»[8, с. 72]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В. А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Многолетняя педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение [10, с. 50].

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль - криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л. И. Новикова, М. Д. Виноградова, А. В. Мудрик, О. С. Богданова, И. Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л. Ю. Гордин, М. П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В. М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э. С. Кузнецова, Н. Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята.

При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д. И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели - предвидение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция - познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность.

Новейшие технологии обучения, образования и воспитания, эффективные методики также рождаются в педагогических лабораториях.[12, с. 34]

1.2 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЕКТИВ В РАБОТАХ А.С. МАКАРЕНКО

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелёгкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями.

Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции - это «такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь».[6, с. 69]. В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А. С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия. [12, С. 96]

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д.

Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.[19, с. 118]

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под "параллельным" воздействием, по крайней мере, трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. [4, с. 26]

Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

А. С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными признаками сформированного коллектива он считал:

1) постоянную готовность воспитанников к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Организация воспитательного процесса у Макаренко - это организация формирования коллектива, который станет объектом и субъектом воспитательного воздействия. Воспитательная работа - прежде всего организация, т.е. способность организовать жизнедеятельность детей. Уважение в работе руководителя должно сочетаться с требовательностью. [17, с. 21]

Ведущие отношения в коллективе - деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл.

Самоуправление в коллективе имело демократический характер. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение. «Общее собрание членов коммуны было действительно реальным правящим органом» [9, с. 129]. На общем собрании избирались органы самоуправления: совет командиров, санкомиссия, хозкомиссия; эти органы работали по плану и регулярно.

Вся многообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению.

1.3 ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О КОЛЛЕКТИВЕ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Сегодня огромная ценность теории и практики современной педагогике в том, что сформулирована связь воспитания с жизнью, многостороннее воздействие на отношения с помощью деятельности, многообразие внутриколлективных и межколлективных отношений и др.

«Современная воспитательная система - система открытая, живо реагирующая на изменения внутренних и внешних условий. В зависимости от обстоятельств, вносятся коррективы и поправки, отбрасываются устаревшие и ненужные средства» [17, с. 234].

«Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость...» [7, с. 178]

Ведущие направления воспитания - развитие воли, способности личности утвердиться в жизни в соответствии со своими способностями, знаниями, убеждениями.

Концептуальные позиции педагогического коллектива выражаются в следующих принципах, перекликающихся с принципами А. С. Макаренко:

1) соединение обучения с производительным трудом,

2) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,

3) успешность детского труда

4) творческий характер труда

5) равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников,

6) четкая организация труда

В современной педагогике проблема перевоспитания наилучшим образом решается с помощью психолого-педагогических методов, разработанных А. С. Макаренко:

Метод переубеждения - воспитаннику предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков

Метод переучивания - чтобы включить воспитанника в новый нравственный опыт, со стороны воспитателя и коллектива требуется предварительная организаторская работа.

Метод переключения - занятие подростка трудом, учебой, новой общественной деятельностью.[7, С. 11]

Идее воспитания у детей жизненной активности и личной ответственности подчинена вся деятельность педагогического коллектива.

Конечно, вряд ли возможно сегодня в чистом виде реализовать технологию А.С. Макаренко. Но ее элементы встречаются, пожалуй, во всех образовательных и воспитательных учреждениях. Методика коммунарских сборов, например. Не случайно инициатор и основатель коммунарского движения И. П. Иванов, говоря об идейных истоках этой методики, ссылался на Макаренко. Получилась как бы игра по мотивам его воспитательной системы. Воспитательный коллектив, как живой организм с постоянными и временными отрядами, четкое расписание, игровая и трудовая деятельность, традиции, общий сбор в качестве высшего органа самоуправления, почитание знамени, «завтрашняя радость» - все это имеет прямую связь с идеями А. С. Макаренко.

Элементы коллективного воспитания нередко встречаются в работе некоторых педагогов. Полагаясь на авторитет всего коллектива можно поощрить или наказать отдельных личностей, например. Традиции, перспектива, трудовые акции, самоуправление, собрания и др. есть практически в каждой школе.

Идеи Макаренко не столько прошлое, сколько будущее педагогики и воспитания. А. С. Макаренко - классик не только советской и российской, но и мировой педагогики. Он основоположник современной теории и методики воспитания. Только с опорой на его наследие можно создать эффективную воспитательную систему.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОЛЛЕКТИВА УЧАЩИХСЯ ТРЕТЬЕГО КЛАССА

2.1 ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Данная работа проводилась нами на базе третьего класса Муниципального казенного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы с. Таежное Хабаровского Муниципального района Хабаровского края.

Таблица 1 Характеристика класса

№п/п	Фамилия Имя учащегося	Дата рождения	Соц. статус семьи	Количество детей в семье
1.	Александра Б.	40.10.2002	Неполная, мало-обеспеченная	Двое детей
2.	Сергей Б.	23.08.2002	Полная, мало-обеспеченная	Двое детей
3.	Регина Б.	18.01.2002	Полная	Один ребенок
4.	Виталина Б.	30.09.2002	Полная	Один ребенок
5.	Полина Г.	04.06.2002	Полная	Двое детей
6.	Полина Е.	06.07.2002	Полная, ребенок-инвалид	Двое детей
7.	Даниил И.	21.05.2002	Полная	Двое детей
8.	Полина К.	31.03.2002	Полная	Один ребенок
9.	Анастасия К.	22.10.2002	Полная	Один ребенок
10.	Мария К.	04.12.2002	Полная, мало-обеспеченная	Двое детей
11.	Кирилл К.	12.10.2002	Полная	Один ребенок
12.	Виктория М.	13.09.2002	Полная	Один ребенок
13.	Никита Р.	19.03.2002	Полная, мало-обеспеченная	Двое детей
14.	Владислав Р.	04.11.2002	Полная	Один ребенок
15.	Анна С.	29.11.2002	Полная	Один ребенок
16.	Мария Ш.	15.12.2002	Неполная	Один ребенок
17.	Татьяна Ш.	08.02.2002	Неполная	Один ребенок
18.	Владислав Ш.	23.10.2002	Полная (отчим), малообеспе-ченная	Двое детей

Уровень межличностных отношений проверялся нами с помощью методик и анкет, представленных ниже.

Методика «Лесенка»

Каждому ученику выдается листок с нарисованной лесенкой.

Задание: Расставь на ступеньках своих одноклассников.

Результаты полученного среза представлены в социометрической таблице (таблица 2) В таблице цифрами показано количество ребят, написавших одноклассников на соответствующих ступенях лесенки. Подчеркнутыми цифрами указаны выборы, среди которых есть собственный.

Таблица 2 Результаты среза, проведенного по методике «Лесенка»

Имя ученика	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Александра Б.	1	1	2	2	3	3	4		2
Сергей Б.		2			3	3	3	4	3
Регина Б.	1		1	2	3	2	3	3	3
Виталина Б.		1	2	1	1	3	3	3	4
Полина Г.		3	1	3	3	2	3	2	1
Полина Е.		1	2	4	3	5		1	2
Даниил И.		2	2	4	3	3	4
Полина К.	1	4	3	1	3	2	2	1	1
Анастасия К.	8	3	3	2	1				1
Мария К.				5	4	4	2	2	1
Кирилл К.	1			1	2	3	2	5	4
Виктория М.	1	2		1	4	3	3	2	2
Никита Р.		2	1	1	2		2	6	4
Владислав Р.	1	3	5	3	1	2	2	1
Анна С.	3	1	4	3	2	1	2		2
Мария Ш.		6	3	4	2	2		1
Татьяна Ш.	1	2	4	1	5	2	2	1
Владислав Ш.		1	1	1	2		1	2	6

Результаты исследования выявили группу лидеров (Настя К., Мария Ш., Полина К., Владислав Р.Анна С., Татьяна Ш.) и группу ребят, которые не пользуются популярностью у одноклассников (Никита Р., Кирилл К., Владислав Ш., Виталина Б., Сергей Б., Регина Б.)

Также детям была предложена следующая социометрическая методика. Учитель предлагает следующее задание: «Ребята, я думаю рассадить вас по партам так, как вы захотите. Напишите на листе бумаги сначала фамилию того одноклассника, с кем вы бы пожелали сидеть в первую очередь, а затем во вторую и третью очередь».

Полученные результаты приведены в социометрической таблице (таблица № 3). В таблице цифрами обозначены выборы, сделанные в первую, вторую, третью очередь. Подчеркнутыми цифрами показаны взаимные выборы.

Таблица 3 Результаты социометрического исследования

Имя ученика	№п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
Александра Б.	1								1	2					3
Сергей Б.	2							1		2	3
Регина Б.	3							2			1				3
Виталина Б.	4							1		3									2
Полина Г.	5										3		1		2
Полина Е.	6	3								2								1
Даниил И.	7									3					2			1
Полина К.	8									1					3	2
Анастасия К.	9			3					2							1
Мария К.	10			1					3	2
Кирилл К.	11	2									1			3
Виктория М.	12					1				3							2
Никита Р.	13														3		2	1
Владислав Р.	14							2		1								3
Анна С.	15							3		1								2
Мария Ш.	16					2									3	1
Татьяна Ш.	17	2					1									3
Владислав Ш.	18							1							2	3
Число полученных выборов		3	0	2	0	2	1	6	3	9	4	0	1	1	8	5	2	5	1
Число взаимных выборов		0	0	1	0	1	1	0	0	1	1	0	1	0	0	1		1	0

Анкета «Необитаемый остров»

Цель: выявление межличностных отношений и направленности личности.

1. Каким вы представляете себе необитаемый остров, как бы вы его назвали?

2. Какие три вещи вы взяли бы с собой?

3. Чем бы вы хотели заниматься на этом острове?

4. Если бы вы попали в беду, то кто бы вам пришел на помощь?

5. Кого бы из своих знакомых вы хотели взять на этот остров и почему?

6. Хотели бы вы вернуться домой?

7. Хотели бы вы, чтобы на этом острове была школа? Если да, то какой вы ее представляете?

8. Ваши любимые предметы в школе и почему?

9. Ваши нелюбимые предметы и почему?

10. Что вы прочитали за последние два месяца?

11. Ваш любимый герой (из художественной литературы, кино, жизни)?

12. На кого хотели бы быть похожим?

13. Какие качества характера вы цените а) в себе, б) в людях?

14. Что вы презираете а) в себе, б) в людях?

15. В чем вы видите смысл жизни, т.е. для чего люди живут?

16. Чем вы занимаетесь в свободное время?

17. Чем бы вы хотели заниматься?

Бланки с напечатанными вопросами предлагались нами каждому ребенку индивидуально. При обработке анкет мы уделяли внимания ответам на вопросы 4, 5.

В результате исследования мы выявили, что чаще других ребята выбирали Анастасию К. (8 человек), Анну С.(5 человек). По 2 раза выбрали Даниила И., Полину К., Владислава Р. По 1 разу выбрали Марию К., Полину Е., Викторию М. Остальные ребята не были выбраны ни разу.

Причинами своего выбора ребята называли следующие: подруга (друг) (Анна С., Виктория М. Даниил И., Владислав Р.), храбрая (Мария К.), умная (Анастасия К.), хитрая (Анна С.), преданная (Полина К.).

Психологический климат классного коллектива

Назначение. Методика ориентирована на определение психологического климата по трем критериям - эмоциональному, моральному и деловому.

Инструкция. Испытуемым предлагается три вопроса:

а) Всегда ли учащихся вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе?

б) Всегда ли учащиеся вашего класса оказывают помощь друг другу в учебе?

в) Все ли учащиеся вашего класса ответственно относятся к учебе?

Дается инструкция: «По каждому вопросу оцените свой класс, пользуясь пятибалльной шкалой».

Всегда - 5

Чаще да - 4

В половине случаев - 3

Чаще нет - 2

Нет - 1

Обработка и интерпретация результатов

Вычисляется средний балл группы (Х).

Критерии оценки. Если:

а) X > 4, 5 балла, показатель психологического климата высокий, оценка 3 балла.

б) 3, 5 < Х < 4, 5- показатель психологического климата средний, оценка 2 балла.

в) В остальных случаях показатель психологического климата низкий, оценка 1 балл.

Результаты проведения методики исследования психологического климата показаны в таблице 4.

Таблица 4 Результаты анкеты «Необитаемый остров»

Имена детей	А	Б	В	Средний балл	Оценка (баллы)
Александра Б.	3	2	4	3	1
Сергей Б.	1	4	4	3	1
Регина Б.	3	4	5	4	2
Виталина Б.	3	2	4	3	1
Полина Г.	3	4	3	3, 3	1
Полина Е.	2	4	3	3	1
Даниил И.	5	4	5	4, 6	3
Полина К.	4	3	4	3, 7	2
Анастасия К.	3	2	4	3	1
Мария К.	1	4	4	3	1
Кирилл К.	4	5	3	4	2
Виктория М.	4	4	4	4	2
Никита Р.	4	3	3	3, 3	1
Владислав Р.	3	2	4	3	1
Анна С.	3	2	4	3	1
Мария Ш.	1	4	4	3	1
Татьяна Ш.	4	3	3	3, 3	1
Владислав Ш.	4	5	1	3, 3	1
Средний балл группы				3, 4	1

Таким образом, мы выяснили, что психологический климат класса низкий и оценивается в 1 балл.

Результаты проведенных исследований показывают, что в классе явно выделяется группа лидеров: Анастасия К., Анна С., Владислав Р., Мария Ш. Также нами были выявлены ребята, которые не пользуются популярностью у одноклассников: Никита Р., Кирилл К., Владислав Ш., Виталина Б., Сергей Б., Регина Б.

Психологический климат в классном коллективе имеет низкий показатель, следовательно, напрашивается вывод о необходимости проведения работы по сплочению коллектива. Это мы планируем провести и проанализировать эффективность в дальнейшем исследовании.

2.2 РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КТД

школьник творческий воспитательный коллектив

В сфере воспитания коллективная деятельность и коллективные творческие дела (КТД) занимают свое особое место. Эта замечательная методика, технология, учитывающая и психологию младшего и старшего подросткового и юношеского возраста, действительно способна творить чудеса. У каждого, кто участвовал в КТД, пробуждался творческий потенциал, возникали самые добрые чувства к своим товарищам.

Понятие «Коллективное Творческое Дело» определено как социальная деятельность детской группы, направленная на создание нового продукта (творческого продукта). При этом не важно, если этот или похожий продукт уже был когда-либо создан, главное, чтобы детская группа, создавала его впервые.

Сейчас коллективная творческая деятельность переживает второе рождение их разнообразие, и периодичность позволяет учащимся реализовывать свои интересы и потребности, развивать интеллектуальные и творческие способности, социальное творчество. Данная система предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел.