Методы исследования в физическом воспитании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Виды педагогических исследований в физическом воспитании и их характеристика

1.1 Сущность педагогических исследований в физическом воспитании

1.2 Теоритические методы исследования

1.3 Эмпирические методы исследования

2. Педагогическое исследование в системе научно-исследовательской работы

2.1 Технология педагогического исследования и анализ продуктов научно-исследовательской деятельности

2.2 Учёный в системе физического воспитания. Учитель физической культуры и здоровья как педагог-исследователь

Заключение

Список использованных источников

Приложение А Типовой план научно-исследовательской работы



Введение

педагогический исследование физический воспитание

Актуальность курсовой работы. Актуальность темы данной курсовой работы "Методы исследования в физическом воспитании" вызвана тем, что в настоящее время серьёзные научные исследования осуществляются не только сотрудниками научных или учебных институтов, но также учителями, тренерами и спортсменами. Кроме того, нельзя не отметить развитие педагогических исследований в физическом воспитании, разнообразие и широту излагаемых проблем, вызванных насущными потребностями практики физкультурного движения.

Недопустимо смешивать понятия "методика исследования" и "методы исследования". Методика исследования - это своеобразная программа-план исследования в целом, результат всесторонней предварительной разработки той или иной темы изучения, проблемы. Методы исследования - это пути, способы получения тех или иных данных.

Данная тема имеет актуальность в современном обществе, т.к. является важным этапом в изучении теории и методики физического воспитания.

Цель курсовой работы: раскрыть сущность и определить роли методов исследования в физическом воспитании.

Задачи курсовой работы:

1. Дать общую характеристику методов исследования в физическом воспитании;

2. Изучить особенности организации методов исследования в физическом воспитании;

3. Раскрыть сущность учёного и педагога-исследователя в системе физического воспитания.

Практическая значимость: материал данной курсовой работы может быть рекомендован студентам, магистрантам и аспирантам специальности «Физическая культура» для осуществления научно-исследовательской деятельности.

1. Виды педагогических исследования в физическом воспитании и их характеристика

1.1 Сущность педагогических исследований в физическом воспитании

В настоящее время серьезные научные исследования осуществляются не только сотрудниками научных или учебных институтов, но также тренерами и спортсменами. Кроме того, нельзя не отметить развитие педагогических исследований в физическом воспитании, разнообразие и широту излагаемых проблем, вызванных насущными потребностями практики физкультурного движения [1, с. 35].

Педагогическое исследование - это сложный сознательный и целеустремленный поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным.

Цель педагогического исследования - раскрытие закономерностей педагогического явления, установление реальных противоречий процессов воспитания, обучения и развития и отражение их в теоретических положениях [2].

Существует несколько подходов к классификации методов педагогического исследования (см. Рисунок 1.1). Согласно одному из них, методы педагогического исследования подразделяются на эмпирические, теоретические и математические.



Рисунок 1.1 Классификации методов педагогического исследования

Любой метод педагогического исследования не является универсальным, каждый из них эффективен лишь при правильном использовании. Правильность применения метода подразумевает два аспекта:

- владение данным методом;

- умение исследователя выбрать наиболее эффективный метод исходя из существующих условий исследования, конкретной исследовательской задачи.

При выборе методов педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

1) совокупность методов (для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов исследования);

2) адекватность методов существу изучаемого явления, предполагаемым результатам, возможностям исследователя;

3) не нанесение вреда (запрет использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способных навредить испытуемым, педагогическому процессу) [3].

Известно метафорическое высказывание И.П. Павлова: «Факты - это воздух ученого» [3, с. 25]. Педагогическое исследование опирается, прежде всего, на факты, которые точно установлены и могут быть эмпирическими проверены, объяснены, а порою и предсказаны.

Педагогическое исследование опирается также и на известные педагогические теории, концепции, открытия, с их помощью объясняются полученные факты.

Научно-педагогическое исследование выполняет разнообразные функции:

1) коммуникативная функция педагогического исследования состоит в том, что оно является каналом передачи не только знаний, но и эмоций, средством духовного и интеллектуального общения людей.

2) познавательная функция педагогического исследования состоит в изучении, постижении сущностных сторон процесса обучения, воспитания, общения, социализации.

3) социальная функция педагогического исследования выражается в том, что с его помощью решаются важные для общества проблемы, вследствие чего содержание, язык публикаций должны отвечать своему социальному назначению, нуждам той группы потребителей, для которой они предназначены [4].

1.2 Теоретические методы исследования

Теория и методика физического воспитания как интеграционная наука включает широкий круг проблем, изучение которых связано с достижением смежных наук.

В исследованиях по теории и методике физического воспитания используются как специальные методы, так и методы смежных наук - социологии, психологии, нейропсихологии, физиологии, спортивной метрологии, врачебного контроля и т.д.

Исследование начинается с краткого введения, в котором раскрывается актуальность проблемы, цель, научная новизна и практическая значимость исследования, его предмет и объект, гипотеза и задачи эксперимента. Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта основан на изучении и осмыслении теоретической и научно-практической литературы. Обобщение и анализ литературных источников позволяют глубже понять проблему физического воспитания.

К теоретическим методам исследования относятся изучение литературных источников, теоретический анализ, методы логических обобщений и моделирования [5].

Изучение литературных источников

Изучение литературных источников в педагогическом исследовании позволяет находить и отбирать необходимую информацию. Предметами изучения при использовании этого метода являются научно-методическая литература, нормативно-правовые акты в сфере образования, образовательные стандарты, типовые учебные планы и программы, а также разнообразные электронные документы. В реализации этого метода используются традиционные приёмы работы с литературой: конспектирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, цитирование, составление логических схем текста. Кроме того, при изучении электронных документов возможно полное копирование и сохранение источника на доступном носителе, сжатие и архивация документа, распечатка всего документа либо его фрагмента (например, оглавления, электронного адреса или прилагаемой аннотации), поиск данных по ключевым словам и т.д. [3].

Анализ и синтез

Под анализом понимают разделение объекта (мысленно или реально) на составные части с целью их отдельного изучения. В качестве таких частей могут быть какие-то вещественные элементы объекта или же его свойства, признаки, отношения и т.п.

Анализ - необходимый этап в познании объекта. С древнейших времён анализ применялся, например, для разложения на составляющие некоторых веществ. Заметим, что метод анализа сыграл в своё время важную роль в крушении теории флогистона.

Несомненно, анализ занимает важное место в изучении объектов материального мира. Но он составляет лишь первый этап процесса познания.

Для постижения объекта как единого целого нельзя ограничиваться изучением лишь его составных частей. В процессе познания необходимо вскрывать объективно существующие связи между ними, рассматривать их в совокупности, в единстве. Осуществить этот второй этап в процессе познания - перейти от изучения отдельных составных частей объекта к изучению его как единого связанного целого возможно только в случае, если метод анализа дополняется другим методом - синтезом.

В процессе синтеза производится соединение воедино составных частей (сторон, свойств, признаков и т.п.) изучаемого объекта, расчленённых в результате анализа. На этой основе происходит дальнейшее изучение объекта, но уже как единого целого. При этом синтез не означает простого механического соединения разъединённых элементов в единую систему. Он раскрывает место и роль каждого элемента в системе целого, устанавливает их взаимосвязь и взаимообусловленность, т.е. позволяет понять подлинное диалектическое единство изучаемого объекта.

Анализ фиксирует в основном то специфическое. Что отличает части друг от друга. Синтез же вскрывает то существенное общее, что связывает части в единое целое. Анализ, предусматривающий осуществление синтеза, своим центральным ядром имеет выделение существенного. Тогда и целое выглядит не так, как при «первом знакомстве» с ним разума, а значительно глубже, содержательнее.

Анализ и синтез с успехом используются в сфере мыслительной деятельности человека, т.е. в теоретическом познании. Но и здесь, как и на эмпирическом уровне познания, анализ и синтез - это не две оторванные от друг друга операции. По своему существу они - как бы две стороны единого аналитического и синтетического метода познания [6].

Дедукция и индукция

Дедукция (лат. deduction - выведение) - в широком смысле слова - такая форма мышления, когда новая мысль выводится чисто логическим путём (т.е. по законам логики) из предшествующих мыслей. Такая последовательность мыслей называется выводом, а каждый компонент этого вывода является либо ранее доказанной мыслью, либо аксиомой, либо гипотезой. Последняя мысль данного вывода называется заключением.

Процессы дедукции на строгом уровне описываются в исчислениях математической логики.

В узком смысле слова, принятом в традиционной логике, под термином «дедукция» понимают дедуктивное умозаключение, т.е. такое умозаключение, в результате которого получается новое знание о предмете или группе предметов на основании уже имеющегося некоторого знания об исследуемых предметах и применения к нем некоторого правила логики.

Дедуктивное умозаключение, являющееся предметом традиционной логики, применяется нами всякий раз, когда требуется рассмотреть какое-либо явление на основании уже известного нам общего положения и вывести в отношении этого явления необходимое заключение.

Индуктивным называется умозаключение, в котором на основании принадлежности признака отдельным предметам или частям некоторого класса делают вывод о его принадлежности классу в целом.

В основе логического перехода от посылок к заключению в индуктивном выводе лежит подтверждаемое тысячелетней практикой положение о закономерном развитии мира, всеобщем характере причинной связи, проявлении необходимых признаков явлений через их всеобщность и устойчивую повторяемость. Именно этим методические положения оправдывают методическую состоятельность и эффективность индуктивных методов.

Основная функция индуктивных выводов в процессе познания - генерализация, т.е. получение общих суждений. По своему содержанию и познавательному значению эти обобщения могут носить различный характер - от простейших обобщений повседневной практики до эмпирических обобщений в науке или универсальных суждений, выражающих всеобщие законы [7].

Педагогическое моделирование

Педагогическое моделирование - это метод создания и изучения научно-педагогических моделей. Научно-педагогическая модель - мысленно представленная или материально реализованная система, адекватно отображающая исследуемый предмет педагогической действительности.

Признаки научной модели:

1) идеальная система, оптимизированная для изучения;

2) адекватно отражает объект исследования;

3) способна замещать моделируемый объект;

4) изучение модели даёт новую информацию о предмете исследования.

Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании данного объекта. Педагогическое моделирование помогает осмыслить предмет исследования в различных условиях.



Рисунок 1.2 Педагогическое моделирование

Например, в некоторой педагогической системе требуется определить, какими свойствами должен обладать определённый компонент, чтобы значительно улучшились показатели другого компонента, который формируется в результате довольно сложного процесса (см. Рисунок 1.2).

Вся система в целом - объект исследования, а связь выделенных компонентов - предмет исследования. Для исследования нужен именно предмет, и чтобы корректно выделить его из объекта, не упустив ничего важного, создаётся модель, в которой можно изменять компоненты системы или изменять её внутреннюю структуру, осмысливая, как те или иные изменения повлияют на предмет исследования.

Итак, моделирование позволяет выделить в объекте исследования наиболее существенное - то, что относится к исследуемому предмету. Создав модель, в дальнейшем можно сосредоточиться на её изучении, теоретически разработать оптимальную систему - и только после этого проверять её в реальных условиях педагогического процесса [3].

Обобщение и абстрагирование

Обобщение следует рассматривать, как одно их важнейших средств научного познания, связанных с переходом от отдельных фактов ситуаций, событий на более высокий уровень абстракции на основе выявления общих для данной группы явлений, признаков, свойств, тенденций развития.

Абстрагирование носит в умственной деятельности универсальный характер, ибо каждый шаг мысли связан с этим процессом или с использованием его результата. Сущность этого метода состоит в мысленном отвлечении то несущественных свойств, связей, отношении, предметов и одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов.

Различают процесс абстрагирования и результат абстрагирования, называемый абстракцией. Обычно под результатом абстрагирования понимается знание о некоторых сторонах объектов. Процесс абстрагирования - это совокупность операций, ведущих к получению такого результата (абстракции). Примерами абстракций могут служить бесчисленные понятия, которыми оперирует человек не только в науке, но и в обыденной жизни: дерево, дорога, жидкость и т.п.[8].

Мысленный эксперимент

Мысленный эксперимент - это эксперимент в сфере сознания, в котором ведущая роль принадлежит мышлению. Этим определяется его субъективная сторона. Однако тот факт, что мысленный эксперимент реализуется целиком и полностью на уровне сознания, говорит о том, что его содержание объективно.

Оценивая мысленный эксперимент, нельзя к нему относиться как к готовому знанию; в этом случае он играет роль простой иллюстрации. Также нельзя сводить его содержание только к обдумыванию, планированию материального эксперимента (хотя он всегда предшествует материальному эксперименту). Мысленный эксперимент является скорее продолжением и обобщением, схематизацией последнего, нежели наоборот.

Ценность мысленного эксперимента состоит в том, что, во-первых, он позволяет исследовать ситуации, неосуществимые практически, хотя и возможные принципиально, во-вторых, он позволяет в ряде случаев осуществлять познание и проверку истинности знаний, не прибегая к материальному экспериментированию. Однако, поскольку мысленный эксперимент является одновременно прямым и модельным, опосредованность связи субъекта с объектом исследования в конечном итоге требует практической проверки полученных результатов.

Подводя итог, можно охарактеризовать мысленный эксперимент как эвристическую операцию следующими особенностями:

1) это познавательный процесс, принимающий структуру реального эксперимента;

2) вся цепь рассуждений ведется в нем на базе наглядных образов;

3) мысленное экспериментирование связано с процессом идеализации;

4) по своей логической структуре оно представляет собой гипотетико-дедуктивное построение;

5) механизм мысленного эксперимента не автоматизирован, а связан с процессом решения возникшей в ходе исследования задачей;

6) мысленное экспериментирование осуществляется на основе выработки программы, плана-схемы мыслительных действий по переработке исходной информации;

7) мысленный эксперимент сочетает в себе силу формального вывода с экспериментальной достоверностью.

Мысленный эксперимент есть эффективное средство получения новых знаний о мире [9].

1.3 Эмпирические методы исследования

Эмпирический уровень исследования связан со сбором фактического материала, подробным описанием фактов, обнаружением объективных связей, всесторонним изучением исследуемых явлений. Исследование на эмпирическом уровне является полноценным научным исследованием и представляет собой базу и основное, содержание педагогики. Исследование на эмпирическом уровне требует высокой квалификации, большой пытливости и изобретательности ученого и базируется на системе анализа действительности, направленного на возможно более точное описание педагогического явления во всем его многообразии [2].

К эмпирическим методам относятся наблюдение, беседа, анкетирование, педагогическое тестирование, педагогический эксперимент, а так же математико-статистические методы. Их общее свойство - направленность на непосредственное изучение управляемого объекта, сбор и систематизацию фактического материала о процессе и результатах работы образовательной системы. Эмпирический характер познания, присущий методам этой группы является важной предпосылкой достоверности выявленных фактов [3].

Наблюдение

Наблюдение - это целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются наблюдателем. В деятельности педагога могут применяться различные виды объективного наблюдения.

Педагогическое наблюдение состоит в восприятии деятельности детей, анализе деятельности педагога. Сущность наблюдения заключается в познании педагогического процесса. Наблюдение может быть непосредственным, опосредованным, открытым, скрытым и т.д. (см. Таблица 1.1).

Таблица 1.1

Виды наблюдений

Виды	Определение
Непосредственное	Проводит сам исследователь, непосредственно наблюдая за изучаемым явлением и процессом.
Опосредованное	Используются готовые результаты наблюдений, подготовленные другими людьми: сообщение воспитателей; аудио-, кино-, и видеозаписи.
Открытое (явное)	Наблюдение, протекающее в условиях осознанного педагогом и детьми факта присутствия посторонних лиц. Поведение ученика, знающего, что за ним наблюдают, меняется. Важно, чтобы цель наблюдения прямо не сообщалась.
Скрытое	Наблюдение через стеклянную стену, которая пропускает свет в одном направлении. Использование скрытых камер и т.д.
Включенное (причастное)	Наблюдатель включается в определенную социальную ситуацию и анализирует событие «изнутри». Наблюдатель выступает как член наблюдаемой группы.
Не включенное (непричастное)	Исследователь ведет наблюдение извне.
Систематическое (сплошное)	Регулярное наблюдение в течение определенного периода. Фиксируются все проявления психической деятельности ребенка: - дневники родителей; - дневники педагогов.
Несистематическое (выборочное)	Наблюдается какой-либо один психический процесс, какое-либо одно психическое явление: - навыки общения воспитателя с ребенком; - речь ребенка.
Долговременное	Наблюдение при изучении психического развития детей в течение нескольких лет.
Кратковременное	Разные варианты: - наблюдение деятельности ребенка в определенное время дня в течение одного часа; - наблюдение для замера интервалов времени частности событий и т.д.
Казуальное (причинное)	Наблюдение отдельных случаев, которые имеют какой-либо интерес. Наблюдение за данным случаем, чтобы получить представление о нем (наблюдение за возбудимым ребенком).
Эпизодическое	Фиксируются отдельные факты поведения, типичные для данного ребенка.
Внешнее (наблюдение со стороны)	Способ сбора данных о другом человеке, его поведении путем наблюдения за ним со стороны.
Внутреннее (самонаблюдение)	Переживая соответствующее явление, исследователь наблюдает за собой, за своими ощущениями.

Оно специально организуется, при этом разрабатывается система фиксации фактов, включающая в себя наблюдение за деятельностью педагога и ребенка. Педагогическое наблюдение позволяет в непринужденной, естественной обстановке изучить интересующие вопросы. В процессе наблюдения рекомендуется использовать разнообразные методы регистрации наблюдаемого: видео, аудиозаписи, фото и киносъемка и т.д. Учитываются параметры движения, функционального состояния организма, хронометраж отдельных видов деятельности. Например, измеряются показатели психофизических качеств, физической подготовленности; проводится измерение жизненной емкости легких посредством спирометрии; мышечной силы рук - ручным динамометром; временных показателей по отдельным частям тела при выполнении различных форм организации двигательной деятельности - секундомером и т.д. Таким образом, в теории физического воспитания используются инструментальные и безынструментальные средства измерений разных физиологических и психофизиологических состояний.

Результаты наблюдений заносятся в дневник, протокол, матричную запись или журнал. В записи данных наблюдений фиксируются время, место, количество участников, качество наблюдения [5].

Объектами педагогических наблюдений могут быть лишь те стороны процесса физического воспитания, которые можно фиксировать, не нарушая процесса обучения и воспитания. Наблюдения становятся объективными только тогда, когда предметом изучения служит чётко видимый факт (например, число и направленность замечаний учителя в ходе урока). Выбор объекта наблюдения полностью зависит от задач исследования.

К возможным объектам педагогических наблюдений можно отнести:

– задачи обучения и воспитания;

– средства физического воспитания, их место в занятии (например, комплексы физических упражнений);

– методы обучения и воспитания (например, методы слова и показа, интервальный метод и пр.);

– поведение занимающихся и преподавателя;

– характер и величину тренировочной нагрузки;

– некоторые элементы техники выполнения движений;

– тактические действия;

– величины пространственных перемещений занимающихся или снарядов: длину разбега, дальность полёта диска и т.п.;

– количественную сторону процесса: число гребков пловца, число шагов бегуна и т.п.

К достоинствам наблюдения относятся:

1) только наблюдение предоставляет возможность судить о многих деталях «живого» педагогического процесса в их динамике;

2) оно позволяет фиксировать педагогические события непосредственно в момент их протекания;

3) наблюдением можно успешно пользоваться для оценки отдаленных последствий физического воспитания;

4) в результате наблюдения исследователь получает фактические сведения о событиях, а не мнения других лиц об этих событиях (как, например, при анкетировании);

5) наблюдающий независим от умения исследуемых оценивать свои действия, высказывать свое мнение (по сравнению, например, со всеми видами опроса).

С помощью наблюдения не могут быть объективно изучены те моменты педагогического процесса, которые скрыты от взгляда исследователя. Другими словами, в тех случаях, когда при визуальной оценке возможны расхождения во взглядах, педагогическое наблюдение перестает быть достаточно объективными методом. Недопустимо, например, оценивать "на глаз" величину суставных углов, ритм движения, величину мышечных усилий и т.п. В подобных случаях необходимо использовать какие-либо приёмы объективной регистрации, например, фото- и видеосъёмку [1, с.94-95].

Недостатки наблюдения в педагогическом исследовании состоят в:

– на достоверность результатов сильно влияют личностные особенности наблюдателя, его интересы, убеждения и стереотипы;

– достоверность полученных результатов прямо пропорциональна длительности наблюдения (чем дольше проводилось наблюдение, тем статистически достоверней данные, полученные с его помощью);

– личным наблюдением физически невозможно охватить все моменты исследуемого процесса, а это значит, что многие факты всё равно останутся неустановленными.

Наибольшая эффективность педагогического наблюдения достигается при использовании его в комплексе с другими методами исследования [3].

Метод опроса

Сущность опроса в любом его виде сводится к тому, что исследователь получает информацию из тех ответов респондентов, которые они дают на поставленные вопросы. Различие между видами опроса сводится лишь к различию его форм, реже - к различию содержания вопросов.

В группу опроса входят анкетирование, интервью и беседа. Все эти методы характеризуются одним ведущим признаком: с их помощью исследователь получает ту информацию, которая заложена в словесных сообщениях опрашиваемых (респондентов). Это, с одной стороны, позволяет изучать мотивы поведения, намерения, мнения и т.п. (все то, что не подвластно изучению другими методами) и, с другой, - делает эту группу методов субъективной (не случайно у некоторых социологов существует мнение, что даже самая совершенная методика опроса никогда не может гарантировать полной достоверности информации).

В отличие от других методов исследования эффективность опроса полностью зависит от двух моментов: во-первых, хочет ли и будет ли респондент отвечать на поставленные вопросы и, во-вторых, может ли он ответить па них. Следовательно, организация любого опроса должна начинаться и подчиняться разработке этих двух моментов; все должно быть направлено на то, чтобы побудить опрашиваемых дать полные и правдивые ответы на поставленные вопросы.

Анкетирование - это метод получения информации путём письменных ответов респондентов на систему стандартизированных вопросов анкеты.

Интервью - это метод получения информации путём устных ответов респондентов на систему вопросов, устно задаваемых исследователем.

Беседа - это метод получения информации путём двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

В беседе респонденты и исследователь выступают активными сторонами, в то время как в интервью задаёт вопросы только исследователь. Интервью можно назвать односторонней беседой.

Во время беседы (и в этом её преимущество) можно получить более глубокое представление об интересующем исследователя вопросе, а также уточнить сомнительные ответы, следовательно, получить более достоверные данные. Недостатком беседы является сравнительно большее время, необходимое для её проведения, что сужает возможности для сбора достаточного материала.

При беседе вопросы задаются и обсуждаются в очередности, которая предусмотрена планом, но раскрываются шире, чем написаны.

Из приведенных кратких характеристик видов опроса следует, что принципиальных различий между ними нет. Не случайно в последнее время среди социологов, педагогов и психологов получают все большее распространение смешанные виды опроса, например анкеты-интервью. Анкетирование, во-первых, является наиболее распространённым методом в теории и практике физического воспитания. Во-вторых, владение методикой анкетирования даёт исследователю основной объём знаний и умений для овладения другими методами опроса. В-третьих, анкетирования более доступно основной массе исследователей, не имеющих большого педагогического и житейского опыта, не обладающих способностью быстро вступать в контакт с людьми. В-четвёртых, оно позволяет охватить значительное количество людей. В-пятых, анкетирование доступнее для математической обработки результатов.

Анкетирование применяется для установления текущего состояния педагогического явления, для изучения существовавшего и существующего положений в практике работы или мнений, относящихся к проблеме исследования. Например, можно провести анкетирование преподавателей по плаванию, чтобы узнать, применяют ли они упражнения со штангой для развития силы. Однако анализ результатов анкетирования не может быть конечным доказательством при установлении эффективности какой-либо методики занятий, так как опирается на субъективные мнения опрашиваемых.

В зависимости от количества опрашиваемых различают два вида анкетирования: сплошное и выборочное. Сплошное анкетирование предусматривает опрос всей генеральной совокупности изучаемых лиц. При выборочном анкетировании опрашивается лишь часть генеральной совокупности - выборочная совокупность. Именно этот вид анкетирования является наиболее распространённым. В зависимости от способа общения исследователя с респондентами различают личное и заочное анкетирование. Личное анкетирование предусматривает непосредственный контакт исследователя с респондентом, когда второй заполняет анкету в присутствии первого.

Различный характер процедуры личного опроса даёт право выделять групповое и индивидуальное анкетирование. Групповое анкетирование предусматривает опрос одновременно группы людей. Именно это делает анкетирование тем методом, который позволяет собирать значительный материал при минимальных затратах времени. При индивидуальном анкетировании опрос ведётся поочерёдно. Заочное анкетирование характеризуется тем, что респонденты отвечают на вопросы анкеты в отсутствие исследователя. Раздаточное анкетирование предусматривает личное вручение анкеты респонденту, заполнение ее на дому и возвращение любым способом. Преимущества этого вида анкетирования: личный контакт исследователя с респондентом повышает у последнего заинтересованность в исследовании; можно проконсультировать респондента о правилах заполнения анкеты; есть возможность оценить соответствие респондента намеченной выборке. Недостатки раздаточного анкетирования заключаются в сравнительно низком проценте возврата анкет (хотя и более высоком, чем при почтовом анкетировании) и в отсутствии уверенности в том, что анкеты заполнялись респондентом самостоятельно.

Эффективность анкетирования во многом зависит от грамотного построения и содержания анкеты [1, с.141-145].

Педагогическое тестирование

Контрольные испытания проводятся с помощью контрольных упражнений, или тестов. Определенная система использования контрольных упражнений называется тестированием.

Педагогическое тестирование - метод, в процессе применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию проверяющего.

Контрольные испытания помогают: выявить уровень развития отдельных двигательных качеств; оценить степень технической и тактической подготовленности; сравнить подготовленность как отдельных занимающихся, так и целых групп; провести наиболее оптимальный отбор спортсменов для занятий тем или иным видом спорта и для участия в соревновании; вести в значительной степени объективный контроль за тренировками как отдельных спортсменов, так и целых групп; выявлять преимущества и недостатки применяемых средств, методов обучения и форм организации занятий; составлять наиболее обоснованные индивидуальные и групповые планы занятий.

Контрольные упражнения - это стандартизированные по содержанию, форме и условиям выполнения двигательные действия, применяемые с целью определения физического состояния занимающихся на данный период обучения. Контрольные упражнения могут применяться и как обычные физические упражнения. В исследованиях, как правило, применяют не одно контрольное упражнение, а несколько. Например, при изучении специальной подготовленности спортсмена применяют тесты, характеризующие уровни развития специальных двигательных качеств, технической, тактической подготовленности и т. п. Достоверность любых контрольных упражнений проверяется таким комплексным показателем подготовленности занимающихся, как оценочные результаты той деятельности, которая являлась предметом специальной подготовки (например, для выступления на соревнованиях) [1, с.113-114].

На современном этапе в школах принимаются следующие контрольные упражнения:

1. Подтягивание на перекладине (используются для оценки уровня развития силы и выносливости мышц рук);

2. Поднимание туловища из положения лежа (используется для оценки уровня развития силы и выносливости мышц брюшного пресса);

3. 6-минутный бег (определяется функциональное состояние сердечнососудистой и дыхательной систем);

4. Бег на 30м (применяется для оценки развития максимальной частоты движений в разных суставах, для оценки быстроты простой и сложной реакции);

5. Наклон туловища вперед их положения сед ноги врозь (используется для оценки развития гибкости);

6. Челночный бег (4 x 9 м) (используется для оценки развития координационных способностей).

Педагогический эксперимент

Известно, что те или иные явления могут считаться научными фактами только тогда, когда они способны неоднократно воспроизводиться в экспериментальной обстановке. Педагогический эксперимент как раз и создает возможность для подобного воспроизведения изучаемых явлений. Возможность эта является следствием намеренной организации условий. Другими словами, характерной чертой педагогического эксперимента как метода исследования является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление [1, с.63].

Педагогический эксперимент - особый метод эмпирического исследования, состоящий в том, что исследователь вмешивается в педагогический процесс с целью создания наилучших условий для изучения педагогических явлений [3].

Что же может служить объектом изучения в педагогическом эксперименте? В общей формулировке на это вопрос можно ответить следующим образом: объектом исследования могут являться педагогические положения, а также те или иные теоретические предположения с целью получения научных фактов и установления объективных законов физического воспитания. С помощью эксперимента можно решать следующие задачи:

1) выявлять или подтверждать факт наличия или отсутствия зависимости между избранными педагогическими воздействиями и ожидаемыми результатами;

2) определять количественную меру зависимости, если таковая будет обнаружена;

3) вскрывать характер, механизм этих зависимостей.

Выделяется несколько видов педагогического эксперимента.

Преобразующий эксперимент (встречаются и другие названия: созидательный, формирующий, научно-исследовательский) предусматривает разработку нового в науке и практике педагогического положения в соответствии с выдвинутой оригинальной гипотезой. Примером эксперимента подобного рода могут служить исследования эффективности программированного обучения.

Констатирующий эксперимент (его можно назвать еще контролирующим, практическим) предполагает проверку уже имеющихся знаний о том или ином факте, явлении. Констатирующий эксперимент очень часто проводится для проверки действия того или иного известного факта, явления при работе в новых условиях, с другим возрастным контингентом занимающихся, с представителями других видов спорта. К этой же категории экспериментов относятся и те, которые призваны обосновать, раскрыть связи, установить меру факта, явления, уже существующих в практике и оправдавших себя многолетним использованием. Необходимость уравнивания сопутствующих факторов требует изменения (в различной степени) обычных условий процесса физического воспитания.

По степени изменения этих условий педагогические эксперименты принято подразделять на естественный, модельный и лабораторный.

Естественный эксперимент характеризуется настолько незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания, что они могут быть даже не замечены участниками эксперимента. Примером естественного педагогического эксперимента может служить, исследование нового содержания программного материала для учащихся общеобразовательных школ, когда в экспериментальных классах применяются разработанные исследователем физические упражнения.

Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний. Примером подобного эксперимента могут служить исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влияние техники жима на результат, в эксперименте прибегают к выполнению жима в положении лежа.

Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды. При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов). Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается реакция организма на нагрузку по некоторым физиологическим показателям в условиях лаборатории [1, с.74,78].

Математико-статистические методы

Педагогический эффект характеризуется двумя сторонами: качественной и количественной. До последнего времени оценивалась преимущественно его качественная сторона, количественная же оценка применялась лишь в примитивной форме, что порою искусственно сужало возможности разностороннего анализа наблюдаемого явления.

Использование количественного анализа означает, что к оценке процесса обучения и воспитания необходимо подходить и с позиций математических методов исследования. В свое время К. Маркс писал: «Наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой».

С целью количественного анализа педагогических явлений используется математическая статистика.

Под статистическими данными понимаются сведения о числе объектов в какой-либо более или менее обширной совокупности, обладающие теми или иными признаками (например, количество юношей-спортсменов, имеющих конкретный уровень общей физической подготовленности). Надо помнить, что предметом математической статистики является формальная сторона статистического метода исследования, безразличная к специфической природе изучаемых объектов. Например, математическая статистика совершенно одинаково оценит изменение средней скорости движений лыжника-слаломиста и мотогонщика, хотя, как известно, природа этих движений имеет существенные различия.

Если математической обработке подвергаются те или иные оценки, по которым судят об эффективности педагогического процесса, то нельзя забывать, что они являются лишь суммарным выражением знаний, умений и навыков, исключающим возможность выявления связей между учителем и учениками во всем их многообразии. Вводя в анализ материала математический метод обработки данных, мы, естественно, оказываемся стоящими перед вопросом о точности, достоверности педагогических выводов, вытекающих из математических формул. Это несет в себе большую долю относительности применительно к учебно-воспитательному процессу.

Использование математической статистики в педагогических исследованиях не самоцель, а одно из эффективных средств познания объективных законов обучения и воспитания. Поэтому оно будет оправданно и действенно только тогда, когда будет опираться на умелый и разносторонний качественный анализ, когда математические формулы будут представлять собой совершенно конкретное выражение качественных особенностей педагогических явлений.

Сложные статистические расчёты (вычисление коэффициентов множественной корреляции и регрессии, многофакторный статистический анализ и т.п.) при массе количественных данных требуют специальной вычислительной техники, которая все больше внедряется в исследовательскую работу по физической культуре.

При выборе тех или иных статистических, как и вообще математических, методов для обработки и анализа материала исследования важно помнить, что они далеко не универсальны. Ряд современных математических методов разработан применительно лишь к некоторым сферам исследования и позволяет решать задачи только определённого типа. Было бы наивно полагать, что применение любого сложного математического метода непременно повышает точность исследования и украшает его.

Для установления достоверности различий прибегают к вычислению некоторых статистических показателей (параметров):

1) вычисление средней арифметической величины;

2) вычисление среднего квадратического отклонения;

3) вычисление средней ошибки среднего арифметического;

4) корреляция и др.

Совершенствование статистических и других математических методов в этой связи идёт по пути разработки математического аппарата (совокупности вычислительных правил и процедур) применительно к особенностям предмета и конкретной методологии исследований, характерным для различных отраслей науки. Кроме логического упорядочения и математических расчётных процедур немаловажную роль в первичной обработке материалов исследования играют графические методы. Графические формы обработки материала (построение графиков, диаграмм, схематических моделей) помогают наглядно представить вычисленные количественные соотношения и зависимости, уяснить характер связи между исследуемыми явлениями или процессами [10].



2. Педагогическое исследование в системе научно-исследовательской работы

2.1 Технология педагогического исследования и анализ продуктов научно-исследовательской деятельности

Научно-методические работы по существу являются частным случаем научно-исследовательских работ. Последние включают в себя более широкий круг вопросов, а не только вопросы методики обучения и воспитания. Недопустимо смешивать понятия «методика исследования» и «методы исследования». Методика исследования это своеобразная программа-план исследования в целом, результат всесторонней предварительной разработки той или иной темы изучения, проблемы. Методы исследования - это пути, способы получения тех или иных данных.

Всякое научное исследование осуществляется весьма индивидуально. Но все же необходимо уметь применять некоторые общие методологические подходы к его проведению (см. Приложение А).

Любое конкретное исследование может быть представлено в виде ряда этапов (см. Рисунок 2.1). Связь этапов, условная их очередность могут быть отражены в схеме построения исследования.

Каждый этап имеет свои, относительно самостоятельные задачи, которые решаются часто последовательно, а иногда и одновременно [1, с.2-3].

Исследование, как правило, начинается с поиска и обнаружения проблемной ситуации - объективно существующего противоречия между потребностями (запросами, нуждой) общества или личности и существующими в данное конкретное время способами их удовлетворения. Проблемная ситуация может быть использована как затруднение, возникающее от необходимости объяснить или предсказать то или иное явление при остром дефиците информации, или возможность достичь цели при помощи известных, традиционных средств и методов. Другими словами - проблемная ситуация это противоречие между потребностями и способами их удовлетворения (например, современное состояние физического воспитания в школе), противоречие между знанием о потребностях людей и незнанием путей, средств, методов, способов их удовлетворения [11, с.10].

Весь процесс подготовки научно-исследовательских работ условно можно представить в следующем виде:

1. Выбор темы исследования;

2. Изучение научно-методической литературы;

3. Определение объекта и предмета исследования;

4. Определение цели и задач;

5. Разработка рабочей гипотезы;

6. Выбор соответствующих методов исследования;

7. Подготовка и проведение исследовательской части работы;

8. Математико-статистическая обработка результатов исследований;

9. Оформление результатов;

10. Внедрение в практику [12].



Рисунок 2.1 Этапы проведения педагогического исследования

Выбор темы

Количество тем, требующих разработки, и теоретически и практически неисчерпаемо. Перед таким обилием тем человек, впервые приступивший к научным исследованиям, часто становится в тупик. Выбрать тему исследования действительно нелегко.

Избранная тема должна быть актуальной. Об этом можно судить по тому, какое приложение находит в практике физического воспитания ее разработка. Именно поэтому ведущим направлением в научной работе по физическому воспитанию считается изучение обусловленности целей, задач, средств и методов объективно существующими потребностями общества на каждой стадии его развития.

Одним из внешних признаков актуальности той или иной темы является ее отношение к проблемам, над которыми в данное время усиленно работает мысль ученых. Примером подобного сосредоточения сил ученых в области физического воспитания является разработка системы физического воспитания детей.

При выборе темы следует учитывать и свои личные склонности, способности, уровень теоретических знаний. Надо заметить, что на выбор темы влияет не только индивидуальный уровень теоретической подготовки исследователя, но и уровень, достигнутый в познании данного явления обществом в целом. Более того, важны те теоретические позиции, с которых современная наука решает данную проблему [1, c.6-7].

Изучение научно-методической литературы

Изучение литературных источников может быть вспомогательным средством (например, в экспериментальных исследованиях, когда основным методом служит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования.

Если чтение литературы выступает как вспомогательное средство, то на разных стадиях экспериментальной работы задачи чтения изменяются. Когда идет подготовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать тему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими применялись, в конечном итоге - грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения экспериментального исследования чтение литературы позволяет:

- быть осведомленным о новейших работах, проводимых другими авторами по аналогичной теме;

- ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои исследования;

- найти подтверждение или опровержение своему фактическому материалу и вытекающим из него выводам;

- если данные литературы не соответствуют данным, полученным в собственном эксперименте, найти этому объяснение.

Четкость в постановке задач чтения книг и статей во многом определяет способы последующей работы. Если, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектирование; если же книгу необходимо изучить как обязательный материал, то без конспектирования и повторного чтения не обойтись. Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостатков в работе с литературой:

– во-первых, появляется та самоцель в чтении, о которой уже говорилось;

– во-вторых, не возникает обобщенного представления о прочитанных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической концепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сторонами;

– в-третьих, появляется бессистемность в чтении, при которой отсутствует сквозная (ведущая) идея и в подборе, и в изучении источников, в результате пропускаются важные для темы работы и, наоборот, уделяется слишком большое внимание второстепенным, не изучаются публикации из смежных областей знания;

– в-четвертых, возникает некритическое отношение к прочитанному, неумение оценить достоинства и просчеты авторов, использовать в своей работе первое и не повторять второго [1, c.15-16].

Определение объекта и предмета исследования

В процессе разработки темы необходимо определить объект и предмет исследования и выработать рабочую гипотезу. Под объектом исследования понимается то, на что направлена познавательная деятельность ученого. Это могут быть люди (группы людей), явления, события, процессы. Например, физическая культура как вид культуры; студенты вузов; тренировочный процесс; силовые качества спортсмена и т.п. Другими словами - это все то, что явно или неявно содержит противоречие, порождает проблемную ситуацию и создает проблему.

Предмет исследования - это отношения объекта, одно из его свойств, сторона, которые подлежат непосредственному изучению. Например, физическая рекреация как компонент физической культуры; специфика развития силовой выносливости у юных спортсменов и т.п.

Объект и предмет - сквозные категории. Они могут меняться местами в зависимости от уровня подходов к ним и их рассмотрения. После выбора темы, определения объекта и предмета, последователь вырабатывает рабочую гипотезу [11, c.10].

Определение цели и задач

Исходя из названия темы научно-исследовательской работы, ее объекта и предмета, можно приступить к определению цели и задач исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно, в смысловом отношении выражая то основное, что намеревается сделать исследователь, к какому конечному результату он стремится. Целью исследований в рамках научно-исследовательской работ может быть разработка методик и средств обучения, тренировки, воспитания качеств личности, развития (воспитания) физических качеств, форм и методов физического воспитания в различных структурных подразделениях (детский сад, школа, ДЮСШ и т.д.) и возрастных группах, содержания обучения, путей и средств совершенствования управления учебно-тренировочным и воспитательным процессом и т.д. [12].

Разработка гипотезы

Разностороннее знание предмета исследования позволяет уже на подготовительном этапе разработать гипотезу (применительно к конкретному исследованию ее иногда называют рабочей гипотезой) о причинах явления, которое будет изучаться, о его связях с другими явлениями, о возможных путях доказательства выдвигаемого положения.

Значение гипотезы для любого исследования трудно переоценить: во-первых, она позволяет найти выход теории в практику, так как именно на ее основе организуются исследования и появляются новые научные факты; во-вторых, разработка гипотезы - это рождение новых идей, это расширение границ наших сегодняшних знаний; в-третьих, гипотеза формирует предмет конкретного исследования (например, при изучении вариантов соотношения нагрузки и отдыха только теоретическое предположение позволит отобрать те, которые в большей мере соответствуют задачам исследования, и отбросить заведомо не укладывающиеся в рамки конкретного исследования); в-четвертых, гипотеза позволяет «не утонуть» в обилии получаемых фактов, не увлекаться появляющимися побочными фактами; в-пятых, удачно сформулированная гипотеза - это та «научная тропинка», по которой могут пойти многие исследователи.