Методы исследования в физическом воспитании

Источниками разработки гипотезы являются:

1) обобщение педагогического опыта,

2) анализ уже существующих научных фактов,

3) дальнейшее развитие научных теорий.

Гипотеза может возникнуть на основе здравого смысла и интуиции. Не случайно существует убеждение, что гипотезы «возникают у людей, которые думают» (Н. Р. Коэн, 1958).

Теоретическая и практическая состоятельность каждой гипотезы повышается в том случае, если при ее разработке учитываются следующие положения.

1. Гипотеза должна обладать принципиальной проверяемостью. Это означает, что сформулированное предположение должно быть доступно обоснованию фактическим материалом, полученным в исследованиях. Это требование не отрицает важности гипотез с практической непроверяемостью, ибо они могут иметь большое значение для построения перспективы развития науки, хотя при существующем научном оснащении и не могут быть подкреплены достаточными научными фактами. Например, построение моделей двигательных действий человека как эталона, отражающего биомеханические и физиологические закономерности жизнедеятельности, в принципе перспективно, но сегодня не может быть доказательно решено в силу неразработанности методов исследования.

2. Разработанная гипотеза должна объяснять тот круг аналогичных вопросов, которые составляют сущность изучаемого явления. Гипотеза становится маловероятной, если одни аспекты укладываются в теоретическое предположение, а другие, аналогичные, нет. Например, предположение о необходимости комплексного: развития двигательных качеств было бы неполноценным, если бы относилось к одному сочетанию их и противоречило другому.

3. Желательно, чтобы гипотеза имела приложение к широкому кругу педагогических явлений. Это положение как бы раздвигает границы действия гипотезы, так как ориентирует на разработку таких вопросов, которые охватывали бы ряд смежных явлений. Такой глобальной гипотезой в свое время являлась гипотеза об эффективности общей физической подготовки на любом уровне физического воспитания человека. Однако данное положение не снижает ценности гипотез локального приложения. Более того, в науке о физическом воспитании, как, впрочем, и в любой другой научной дисциплине, глобальные гипотезы появляются сравнительно редко и, как правило, знаменуют новое направление в теории и практике.

4. Гипотеза обычно не должна противоречить ранее установленным научным фактам. Если же исследователь разработал предположение, не укладывающееся в трактовку существующих данных, то:

– во-первых, гипотеза будет действенной только при доказательстве ее новыми фактами (в соответствии с первым положением);

– во-вторых, опровергаемым фактам должно быть найдено объяснение: то ли ранее материал собирался менее совершенными методами, то ли ранее полученные данные были собраны на другом контингенте занимающихся, при изучении других двигательных действий.

Однако в последнем случае ранее существовавшие факты не опровергаются, а получают лишь ограничение в сфере своего действия.

5. Гипотеза должна быть принципиально проста. Простота гипотез относительна, поскольку относительна простота самих объясняемых явлений. Например, простота построения гипотезы о влиянии числа уроков физической культуры на уровень физической подготовленности школьников является лишь внешней. На самом деле эта гипотеза выходит за рамки только педагогических и медико-биологических проблем и затрагивает область социальных и экономических отношений.

6. Содержание гипотезы не должно включать тех понятий, которые не имеют теоретического и экспериментального обоснования, т. е. понятий, которые сами могут стать предметом исследования.

7. Любая гипотеза как предположение носит характер вероятности. Однако подобная вероятность должна обладать логической обоснованностью [1, с.9-12].

Выбор соответствующих методов исследования

Несмотря на то что область физического воспитания и спорта относится к педагогическим наукам, ее развитие во многом зависит от уровня развития таких наук, как педагогика, психология, социология, физиология, биология, математика, информатика и др. В связи с этим в исследованиях, проводимых по физическому воспитанию и спорту, находят широкое применение различные методы научного познания из других областей науки и техники. С одной стороны, это явление можно считать положительным, так как оно дает возможность изучить исследуемые вопросы комплексно, рассмотреть многообразие связей и отношений. С другой стороны - обилие всевозможных методов в какой-то мере затрудняет выбор соответствующих конкретному исследованию.

В данном случае основным ориентиром для выбора методов исследования должны служить его задачи. Именно задачи и вопросы, поставленные перед работой, определяют способы их разрешения, а стало быть, и выбор соответствующих методов исследования. При этом важно подбирать такие методы, которые были бы адекватны своеобразию изучаемых явлений.

Говоря о возможностях применения в области физического воспитания и спорта методов и приемов научного познания из других областей знаний, следует подчеркнуть, что по своему характеру эти исследования определяются не фактом использования тех или иных методов, а задачами учебно-тренировочного процесса. В педагогических исследованиях физиологическая и психологическая деятельность изучается в целях раскрытия закономерного характера учебно-воспитательного процесса, в целях объяснения эффективности педагогических воздействий, в целях придания конкретности и достоверности, изучаемым педагогическим явлениям. Поэтому при подобной постановке вопроса в любом педагогическом исследовании, в том числе и в области физического воспитания и спорта, ведущими методами являются методы педагогических исследований, а другие методы рассматриваются в качестве подчиненных в решении педагогических закономерностей [12].

Современные знания еще не позволяют дать обоснованную классификацию специфических педагогических методов исследования в физическом воспитании. Можно говорить об их условной группировке. Тем не менее, она позволяет оценивать возможности каждого метода и выбирать тот, который в наибольшей степени отвечает задачам исследования (см. Рисунок 2.2). Приведенная ниже группировка характеризуется: во-первых, разграничением систем проведения учебно-воспитательных занятий с целью изучения эффективности тех или иных педагогических факторов и методов выявления и регистрации воздействия этих факторов; во-вторых, отнесением к разным группам методов сбора текущей информации о педагогическом процессе (например, хронометрирования) и методов сбора ретроспективной информации, т. е. всех тех сведений, которые уже имеются в теории и практике физического воспитания по изучаемому вопросу (анализ литературы, документов и пр.).

Рисунок 2.2 Группировка специфических педагогических методов исследования

В практике проведения исследований, направленных на решение задач теории и методики физического воспитания, наибольшее распространение получили следующие методы:

– анализ научно-методической литературы, документальных и архивных материалов;

– педагогическое наблюдение;

– беседа, интервью и анкетирование;

– контрольные испытания;

– хронометрирование;

– экспертное оценивание;

– педагогический эксперимент;

– математико-статистические методы.

Применение основных педагогических методов в исследованиях в области физического воспитания и спорта позволяет использовать в каждом конкретном случае самые разнообразные приемы, способы и методики регистрации и сбора информации (физиологические, психологические, биомеханические, медицинские и др.) [1 с.49-50].

Математико-статистическая обработка результатов исследований

Методы математической обработки весьма разнообразны: от простейших методов установления достоверности различий по общепринятым статистическим параметрам до сложных, типа факторного анализа. Какой выбрать метод - зависит от конкретных задач исследования.

Перечисленные группы методов тесно связаны между собой. Они не могут применяться изолированно. Например, невозможно использовать методы организации учебно-воспитательной работы, предварительно не получив информацию о том, что уже есть в практике и теории физического воспитания, т. е. не применив методы получения ретроспективной информации. Добытый методами сбора текущей информации фактический материал не будет достоверен без методов математической обработки. Таким образом, методы математической обработки обслуживают методы сбора текущей информации и некоторые методы получения ретроспективной информации; методы сбора текущей и ретроспективной информации обслуживают методы организации учебно-воспитательной работы. Следовательно, для любого педагогического исследования главными являются методы организации учебно-воспитательной работы, все же остальные несут служебную функцию [1, c.52].

Обработка результатов

Результаты каждого исследования важно обрабатывать по возможности тотчас же по его окончании, пока память экспериментатора может подсказать те детали, которые почему-либо не зафиксированы, но представляют интерес для понимания существа дела. Какой бы точной ни была регистрация фактов, полученные данные необходимо привести в определенную систему, подвергнуть исчерпывающему анализу, после чего сделать соответствующие выводы. В процессе анализа должны быть отброшены случайности и выявлены закономерности. При обработке собранных данных может оказаться, что их или недостаточно или они противоречивы и поэтому не дают оснований для окончательных выводов. В таком случае исследование необходимо продолжить, внеся в него требуемые дополнения [1, c.160-161].

Внедрение в практику

Вся многообразная «оценка обществом» результатов научной и методической деятельности осуществляется по критерию «внедрения в практику», т.е. признанию полезности и значимости в различных сферах физкультурно-спортивной и оздоровительной деятельности. Формы внедрения крупным планом можно представить следующим образом.

1. Публикации. Имеют значение вид публикации, уровень издания, тираж.

2. Научные издания: монографии, статьи в периодических центральных изданиях; сборники научных трудов, материалов научных конгрессов, научно-практических конференций; научно-популярные книги.

3. Учебные издания: учебные программы для профессионального физкультурного образования - федерального, регионального и вузовского уровней; программы по физической культуре и спорту для общеобразовательной школы, высших и средних учебных заведений (по учебной и внеклассной работе); программы для ДЮСШ, ДЮКФП, СДЮШОР и др.; учебники и учебные пособия: с грифом Минобразования России или УМО (учебно-методического объединения) по конкретной специальности, регионального, вузовского уровней; учебные пособия для школьных учителей физической культуры и учебники по физической культуре для учащихся I-XI классов (начальной, основной, средней школы); учебных пособий для тренеров спортивных школ по видам спорта.

4. Официальные документы: концепции физического воспитания и спортивной подготовки учащейся молодежи; положение о физическом воспитании в школе, различные инструкции; комплексные целевые программы для подготовки кандидатов в сборные команды страны к Олимпийским играм, чемпионатам мира и Европы; методические письма и рекомендации для спортсменов высших разрядов, молодежных и юношеских сборных команд по видам спорта.

5. Акты внедрения: свидетельством эффективности применения результатов исследования в практике физического воспитания и спорта служит «Акт внедрения», который выдается после апробации в соответствующей организации результатов НИР, например комплексной научной группы (КНГ), автора докторской или кандидатской диссертации. Форма этого документа может быть различной, но обязательно четко обозначается, что внедрялось и какой положительный эффект получен в результате внедрения.

6. Открытия, изобретения, рационализаторские предложения: научные исследования, результатом которых являются открытие, изобретение, рационализаторское предложение, служат признаком высокого качества работы и заслуживают высокой оценки по своей значимости для практики физического воспитания и спорта. Примером могут служить разработки профессора И.П. Ратова «Искусственно управляющая среда», позволяющие спортсменам повышать рекордные результаты.

7. Выступление: на научных конгрессах, научно-методических конференциях, конференциях тренеров, учителей физической культуры, преподавателей вузов и колледжей, в системе повышения квалификации. Здесь учитывается уровень выступления с докладами, предложениями, разработками и т.п. (международный, национальный, региональный, вузовский).

8. Результаты участия в конкурсах, смотрах, олимпиадах, фестивалях и т.п.: учитываются уровень, масштаб этих мероприятий и результат. На таких мероприятиях оцениваются публикации различного характера, например учебники, учебные пособия и другие, изобретения, рационализаторские предложения, доклады и т.д. [13].

2.2 Учёный в системе физического воспитания. Учитель физической культуры как педагог-исследователь

Место и значение учёного в системе физического воспитания

Как научная дисциплина теория физической культуры представляет собой систему научных знаний о сущности физической культуры, общих закономерностях ее функционирования и направленного использования с целью всестороннего гармонического развития людей. Она создавалась на материалистических основах понимания и использования в интересах совершенствования человека, закономерностей биологии и развивается на современных методологических основах истории и теории культуры общества, широко используя информацию из области таких наук, как педагогика, психология, биомеханика, биохимия, физиология и др.

Развиваясь под влиянием труда, а также в процессе своей игровой, познавательной, коммуникативной деятельности, человек воздействовал на природу, на окружающую среду посредством своих физических сил и двигательных действий. Его физические способности в начале совершенствовались "попутно", в ходе естественного биологического развития и труда. Постепенно человек стал осознавать, что существует зависимость между подготовкой к труду и его результатами. Возникают первобытные, стихийные основы обучения и воспитания как необходимые условия подготовки к жизни, к труду, к многогранной деятельности. Из этого сложного процесса первобытной "педагогики" постепенно, по мере исторического развития общества, выделяются и зачатки физической культуры как области специальной деятельности, в которой решаются задачи собственно физической подготовки людей к различным требованиям жизни.

В ходе развития человека и общественного производства возникла социальная (общественная) потребность определить общие цели и конкретные задачи, а также и специальные средства физической подготовки людей к жизни, методы (способы) использования этих средств.

На первых порах развития человеческого общества все эти вопросы решались интуитивно, стихийно, либо только на основе прямой передачи и освоения опыта предшествующих поколений. Позднее эта деятельность выделилась в самостоятельную и социально необходимую профессию и ее теорию. И чтобы решать все вопросы на профессиональном уровне, в настоящее время специалист по физической культуре должен владеть большим объемом достаточно глубоких и передовых теоретических знаний.

Физическая культура постепенно вырастает в область широкой и сложной социальной деятельности, в которой формируются и осуществляются научно-практические подходы с позиций различных наук - философии, истории, педагогики, психологии, биологических наук (физиологии, анатомии и др.), социологии. Поэтому возникает ее теория, которая опирается на данные исторического опыта, современной практики, а также на данные социально-экономических, медико-биологических и психолого-педагогических наук и раскрывает общие законы и закономерности физической культуры.

Таким образом, по мере усложнения и развития общественных требований к физической подготовленности людей, к деятельности в различных областях жизни, появляются предпосылки к возникновению теории. Вначале возникают и развиваются взгляды на физическое воспитание как на педагогический процесс и необходимую часть общего образования. Во второй половине XIX века П. Ф. Лесгафт разработал теорию физического образования, которая была направлена на формирование знаний, умений, навыков в области двигательной деятельности. Он разработал принципы, формы и методы использования физических упражнений для физического и интеллектуального развития человека [11, c. 8].

Наиболее полно взгляды официальной педагогики отражает постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов" В нем указывается на вредную деятельность педологов, на то, что их взгляды базируются на лженаучных, антимарксистских положениях. К ним прежде всего относили то, что способности детей обусловлены биологическими, социальными и наследственными факторами. А это находится, говорится в постановлении, в вопиющем противоречии с марксизмом, принижая значение школы в деле воспитания в условиях социалистического общества. Таким образом, педагогика 30 - 50-х гг. практически лишается своих естественно-научных основ - биологии, физиологии, социологии, генетики. Если в середине 20-х гг. центр интересов ведущих педагогов советской России смещался к педологии и психологии, объясняя это тем, что образование без опоры на физиологию, психику ребенка, социальные факторы среды малоэффективно, то с выходом в свет названного постановления официальная педагогика встала на противоположную точку зрения. Дело усугублялось тем, что многими советскими педагогами после постановления 1936 г. были сделаны однозначные выводы, ведущие к отказу от изучения возрастных и индивидуальных особенностей развития детей вообще.. Опираясь на диалектический метод познания, ЦК ВКП(б) постановил в 1936 г. признать методы анкетирования, тестирования, а также математико-статистические методы ненаучными и буржуазными. Поэтому о них перестали упоминать, а тем более использовать. Однако после XX съезда КПСС 1956 г., когда многое стало подвергаться сомнению, отношение к "проклятым" методам резко изменилось. Официальная педагогика, напротив, стала пропагандировать их.

То, что происходило в области физической культуры в 30 - 50-е гг. со многими советскими учеными, добившимися мирового признания и вдруг подвергшимися преследованию, подтверждает пример выдающегося ученого Н.А. Бернштейна. В 1947 г. профессор Н.А. Бернштейн был удостоен высшей государственной премии - Сталинской, а в 1949 г. был объявлен космополитом, вульгаризатором и сочинителем лженаучных теорий, биологизатором, механицистом и наглым клеветником. А между тем Бернштейн один из первых в мире экспериментально определил, что движениями человека управляет мозг. Им были открыты такие фундаментальные явления в управлении движениями, как "обратные связи", описанные им еще в 1928 г. В настоящее время в качестве теоретической основы курса биомеханики приняты основные положения отечественной школы биомеханики, созданные трудами этого величайшего ученого.

Современное физическое воспитание и спорт как педагогический процесс немыслимы без знаний и учета физиологических, психических, социальных, генетических факторов, составляющих их естественно научную основу. Возрастно-половой подход стал одним из основополагающих принципов физического воспитания школьников. Мысль психолога Л.С. Выготского о том, что "обучение должно идти впереди естественного развития", легла в основу современного учения о благоприятных (сенситивных) периодах целенаправленного развития двигательных возможностей человека. Это учение нашло свое экспериментальное подтверждение в физическом воспитании, детском и юношеском спорте. В настоящее время в практике физического воспитания и спорта учитывают и то обстоятельство, что ряд функциональных и двигательных возможностей во многом зависит от генетических факторов, т.е. они передаются по наследству. Это имеет исключительно важное значение на ранних этапах отбора детей для занятий тем или иным видом спорта, а также для развития двигательных качеств человека. Однако наступила ли полная ясность в этой проблеме? Один из ведущих отечественных теоретиков физической культуры и спорта Л.П. Матвеев в 1982 г. так комментирует ее: "...Следует достаточно точно выявить и оценить реальные возможности, какие предоставляет физическая культура для направленного развития природных качеств и способностей человека, т.е. четко представить, в какой именно мере ее факторы позволяют развивать жизненно важные качества, формировать новые способности и вместе с тем противодействовать влиянию неблагоприятных наследственных факторов и т.д. Решение этой задачи позволит на деле исключить как субъективистские "вольности" в постановке отдельных задач физического воспитания, когда будто мы вольны в каких угодно пределах изменять физический статус организма, так и допускаемую подчас переоценку роли наследственных факторов, когда предрекают, будто вся судьба физического развития человека чуть ли не роковым образом предопределена "генетической программой"" [14, с.54].

Огромный вклад в развитие теории физического воспитания внес русский педагог, анатом и врач П.Ф. Лесгафт (1837-1909). Его творческая научная деятельность относится к концу XIX - началу XX в. Он является признанным основоположником научной системы физического воспитания в России. П.Ф. Лесгафт, как и его предшественники, в частности и Е.А. Покровский, большое внимание в физическом воспитании уделял подвижным играм. Процесс воспитания, по его представлению, должен начинаться в семье и продолжаться в школе. В своих научных трудах П.Ф. Лесгафт уделял внимание не только физическому, но и гармоничному воспитанию человека. Он считал, что физическое воспитание должно продолжаться всю жизнь, поэтому важно с детства учить ребенка сознательно усваивать физические упражнения, уметь рационально, т.е. с наименьшей затратой сил, но с наибольшим эффектом, пользоваться ими. Особую роль в физическом воспитании П.Ф. Лесгафт отводил преподавателям. Они должны не только регулировать и направлять учебный процесс, но и быть примером для воспитанников, иметь хорошую выправку, следить за своей внешностью, заниматься своим телом и производить своей внешностью благоприятное впечатление. Изучив и проанализировав все мировые системы, П.Ф. Лесгафт в конце XIX - начале XX в. создал оригинальную российскую систему воспитания. Она была создана с учетом лучших мировых систем и национальных традиций. Созданная П.Ф. Лесгафтом теория физического воспитания не утратила своего значения до нашего времени, многие ее положения актуальны и сегодня.

Много внимания уделил вопросу физического воспитания выдающийся педагог К.Д. Ушинский (1824-1870/71). Ему принадлежит приоритет в совершенно новом подходе к проблеме образования и воспитания человека. К.Д. Ушинский считал, что педагогический процесс должен постоянно базироваться на знании физиологии и психологии ребенка. Научно обоснованное воспитание во много раз эффективнее будничного воспитания. Процесс умственного воспитания виделся им в неразрывной связи с физическими упражнениями. К.Д. Ушинский подчеркивал, что при физическом воспитании необходимо использовать народные игры как наиболее доступные детям.

Особая роль в пропаганде подвижных игр в физическом воспитании принадлежит педагогам Е.А. Покровскому (1838 - 1895), П.Ф. Каптереву (1849 - 1922), которые рассматривали подвижную игру как эффективное средство разностороннего воспитания ребенка [15].

Физиологическое обоснование формирования двигательных навыков в физическом воспитании и спорте в свете положений теории условных рефлексов было предложено сотрудником И.П. Павлова А.Н. Крестовниковым. В 1951 г. им были опубликованы "Очерки по физиологии физических упражнений", где говорится, что овладение каким-либо двигательным действием проходит через три стадии:

I. иррадиации (распространение процесса возбуждения или торможения в центральной нервной системе), что внешне выражается в возникновении "лишних" движений, отсутствии расслабленности мышц, не участвующих в данном движении, общем напряжении и т.п.;

II. концентрации - очаг нервно-мышечного возбуждения концентрируется, как бы заужается, т.е. человек начинает овладевать основами какого-то упражнения, выполняя его "вчерне";

III. стабилизации - такого состояния функциональной системы, когда она приобретает стационарный характер, закрепляясь в результате многократных повторений двигательных действий, т.е. имеет место образование динамического стереотипа, автоматизма, что мы можем наблюдать у спортсменов высокой квалификации.

Эти три состояния центральной нервной системы и легли затем в основу обоснования структуры процесса обучения движениям в практике физического воспитания и спорта - этап начального разучивания, этап углубленного разучивания, этап закрепления и дальнейшего совершенствования. Концепция А.Н. Крестовникова в конце 40-х гг. нашла отражение не только в теории физического воспитания, но и в физиологии и психологии. Она сохраняла свое значение в качестве элемента методологической основы теории обучения двигательным действиям вплоть до 70-х гг.

В 30 - 40-х гг. Н.А. Бернштейном была разработана теория о построении движений, освоение которых базируется на активной роли обучаемого, на использовании принципа индивидуального подхода. В его работах был сделан значительный шаг в сторону уточнения условно-рефлекторного подхода при обучении движениям. Но, как уже отмечалось ранее, в результате репрессий его труды более 40 лет оставались невостребованными. Сегодня Н.А. Бернштейн полностью реабилитирован, получили признание его научные разработки, изданы написанные им книги.

В 50 - 60-е гг. заметный вклад в проблему обучения двигательным действиям внес П.Я. Гальперин. Он разработал теорию управления усвоением знаний, формированием действий и понятий. Особое место в его теории занимает концепция закономерного чередования этапов усвоения действий. Ее положения распространяются как на умственную, так и на двигательную деятельность.

Отечественные психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие в 20 - 70-е гг. предложили рассматривать деятельность в единстве ее внешних, предметных, и внутренних, психических, форм. На этой основе была разработана концепция анализа и управления деятельностью, в том числе и двигательной.

Наиболее фундаментальными и современными исследованиями этой проблемы являются работы П.К. Анохина, появившиеся в середине 70-х гг. Он автор учения о "функциональной системе". Существенный элемент этой методологии заключается в том, что в процесс освоения движений включается непрерывная "обратная связь" от обучаемого, несущая информацию о ходе и результатах обучения. По Анохину, совершенное владение двигательным действием означает возможность его гибкого использования в соответствии с неожиданно возникающими условиями и требованиями, т.е. оно должно отличаться достаточной вариативностью.

В разработке научно-методических основ системы физического воспитания и спорта было важно то обстоятельство, что в начале 60-х гг. возникает новая научная и учебная дисциплина - теория и методика юношеского спорта - совокупность знаний об основном содержании, формах построения и условиях спортивной подготовки детей, подростков, юношей и девушек, о наиболее существенных закономерностях данного педагогического процесса, общих для различных видов спорта. Начиная с 1962 г. в СССР регулярно проводились всесоюзные научно-практические конференции по указанной проблеме. Основная заслуга в создании этого направления в науке о физическом воспитании и спорте принадлежит В.П. Филину.

В последние десятилетия главные усилия науки о физической культуре и спорте были направлены на развитие спорта высших достижений. На нем сконцентрировалась преобладающая часть научных, материально-финансовых и кадровых сил, поэтому именно здесь достигнуты наиболее заметные научные результаты. Проблемы же физкультурно-оздоровительной работы выпали из сферы интенсивного научного обеспечения. Это касается таких направлений, как базовое (в первую очередь физического воспитания в школах), профессионально-прикладная физическая культура, повседневно-бытовая (в частности, гигиеническая в режиме домашнего быта), оздоровительно-восстановительная (в частности, лечебная), рекреативная (используемая как фактор здорового отдыха и содержательного развлечения) и т.д.

Продолжает возрастать значение спорта как компонента физической культуры, как средства укрепления здоровья. Декларируемые на самом высоком уровне положения, что массовость и устремленность к высшим достижениям - неотъемлемые черты нашего спортивного движения и что их противопоставлять недопустимо, на самом деле материально не подкреплялись. Практически все средства, и усилия науки в том числе, шли на нужды спорта высших достижений. Главная причина этого положения заключается в том, что характерной чертой развития физической культуры и спорта до 90-х гг. являлось то, что они отражали противоборство двух идеологических систем - социалистической и капиталистической. Спорт, и спорт высших достижений особенно, выступал в этом соперничестве как средство демонстрация превосходства одной системы над другой. При такой схеме взаимодействия ведущим принципом была конфронтация Конфронтация (от франц. - confrontation) - противоборство, противопоставление, столкновение социальных систем, классовых интересов, убеждений [16]., а не творческое сотрудничество [14].

Учитель физической культуры и здоровья в роли педагога-исследователя

Перед педагогом, включившимся в научный поиск, естественно, возникают вопросы: что значит быть исследователем? Каждый ли способен на это? Какие качества личности, знания и умения необходимы исследователю?

Быть педагогом-исследователем - это значит вести научно-поисковую деятельность. Поиск и открытие - это преодоление какого-то познавательного барьера, встающего на пути понимания сути дела.

Быть педагогом-исследователем - значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности.

Быть педагогом-исследователем - это значит размышлять, проводить мысленный эксперимент, использовать различные виды воображения, учитывать широкий комплекс условий и факторов. Важно учитывать всё до мелочей: единичное, всеобщее, особенное, малозначительное или так называемые косвенные факты. Часто случается, что именно незначительные факты могут быть началом научных открытий.

Быть педагогом-исследователем - это значит искать противоречия в существующих, педагогических процессах, фактах и явлениях; измерять всё то, что может подлежать измерению, это также возвращаться к уже решённым проблемам и задачам, предлагать их рассмотрение с новых теоретических, методологических и методических позиций.

Быть педагогом-исследователем - значит в совершенстве ориентироваться в обширном мире научной литературы (книг, монографий, журналов, пособий и газет); глубоко овладеть методикой сложных инструментальных, лабораторных и прочих исследований; научиться классифицировать собранный материал, статистически правильно обрабатывать его, научно анализировать и обобщать, а затем выстраивать логически, делать выводы и выдавать практические рекомендации работникам различных учебных заведений.

Как видим, быть педагогом-исследователем - это достаточно сложное, трудоёмкое дело. Для этого необходимы и общая, и педагогическая, и методологическая культура, и профессиональные умения, и определённый опыт учебно-воспитательной работы, и некоторые специальные знания, умения. Требуется, в частности, умение наблюдать, анализировать и обобщать явления, факты, выделять главное, умение по немногим признакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативу очевидному, соединять точный расчет с фантазией и догадкой и многое другое [17].

Деятельность учителя физической культуры всегда связана с решением педагогических задач.

Решение педагогической задачи проходит через ряд этапов:

1) анализ педагогической ситуации;

2) выдвижение гипотез о возможных способах решить стоящие перед учителем задачи;

3) прогностическая оценка предполагаемых способов и выбор наиболее подходящего из них для имеющихся условий (педагогической ситуации);

4) реализация принятого решения и текущий анализ информации о ходе его реализации, а при необходимости, и корректировка, после получения результатов - ретроспективный анализ достигнутого результата и сопоставление его с планируемым.

Чтобы сформировать умение учителя физической культуры успешно решать педагогические задачи и на уроке, рекомендуется использовать специально разработанную систему самостоятельного психологического анализа урока. Эта система соответствует общим для педагогики и психологии принципам развивающего и воспитывающего обучения и условно делится на три направления:

1) воспитательное: развитие личности ученика, формирование его нравственности, мировоззрения;

2) методическое: разбор урока (обоснование целей, содержания и организации соответственно уровню подготовленности учащихся, их интеллектуальному развитию, возрастным и индивидуальным особенностям);

3) проблемное, излагающее современный взгляд на урок, т.е. на совместную деятельность в группе с двумя адресатами: учеником (что дает ему данный урок в плане развития речемыслительной деятельности, коммуникативных способностей, индивидуальных и психологических качеств) и учителем (урок является инструментом совершенствования собственных педагогических умений, личностных качеств, коммуникативных способностей, речемыслительной деятельности, самосознания).

Психологический анализ урока имеет свои этапы, которые соответствуют формам деятельности учителя при проведении уроков: подготовка к уроку, непосредственное проведение урока, аналитический разбор и оценка проведенного урока самим учителем.

Психологический анализ урока начинается с предваряющего этапа, который включает в себя составление плана предстоящего урока. При этом учитываются:

– содержание учебного материала;

– цель и задачи;

– методы и средства обучения;

– уровень профессиональной подготовленности и уровень развития индивидуальных психологических и личностных качеств учителя;

– возрастные и индивидуальные психологические особенности школьников;

– уровень их умственного развития;

– особенности эмоциональной и волевой сфер;

– склонности и интересы учеников;

– их отношение к учебной деятельности, физическим упражнениям и к конкретному учителю;

– способности учащихся к усвоению учебного материала.

Кроме того, важно учитывать наличие необходимого спортивного оборудования, инвентаря, степень пригодности мест, планируемых для проведения уроков физической культуры.

Текущий этап психологического анализа урока проводится непосредственно в условиях педагогической ситуации, при реализации плана урока. Учителю следует уметь одновременно: видеть уровень готовности учеников к уроку, наблюдать за дисциплиной в течение всего урока, замечать психофизическое состояние школьников, правильно воспринимать реакцию воспитанников на свои вопросы, замечания, распоряжения, приказы и просьбы; внимательно слушать и понимать ответы учеников, их вопросы; постоянно держать в поле зрения всю группу занимающихся; организовать наблюдение учеников как за учебным материалом, так и за действиями их товарищей; воспринимать реакцию детей на собственные объяснения; определять темп работы класса в целом, затруднения, глубину усвоения учебного материала, типичные ошибки; учитывать особенности учебной деятельности отдельных групп учеников (разделяя их на сильных, средних и слабых) и существующие особенности в своей работе, а также особенности отдельных учеников; замечать своеобразные черты в поведении, речи, склонностях, способностях, интересах и продвижении в развитии отдельных детей; наблюдать за своим поведением и речью, соблюдать взаимосвязь деятельности школьников и собственной деятельности.

Основанный на информации, полученной в ходе проектирования урока, ретроспективный этап состоит из практической его реализации. Его содержание - сравнительный анализ, включающий в себя оценку правильности задач, методов и средств, выбранных для объяснений и обоснований теоретических высказываний и проведенных на уроке практических действий. Учитель должен выявить достоинства и недостатки проведенного урока и наметить пути для устранения его слабых сторон.

Психологический анализ урока следует считать неотъемлемой частью педагогической деятельности учителя физической культуры, который проводит его, опираясь на свои проективно-перцептивно-рефлексивные способности и аналитические проектировочные и рефлексивные умения. Такой анализ служит основным механизмом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития педагога [18, с. 54-55].



Заключение

Заканчивая данную курсовую работу, целесообразно подвести итоги по изучению методов педагогического исследования в физическом воспитании.

Педагогическую науку образуют как результаты познания объективной реальности, так и методы получения этих знаний, процедуры анализа и изучения явлений действительности. Метод как неотъемлемая часть любого исследования, характеризует потенциальные возможности науки, степень её проникновения в изучение реальных процессов, показывает, какие явления могут быть познаны в настоящее время, а какие остаются предметом гипотетических предположений. Метод во многом определяет ход и результативность исследования, формы организации работы, общую методологическую ориентацию автора, путь к достижению конечной цели.

Исследования в педагогике проводятся на разных уровнях. Высший уровень - это уровень методологии. Здесь формулируются общие подходы, принципы и концептуальные схемы, применяемые в науке независимо от ее специфики и конкретного содержания, решаются общие философские вопросы. Система собственно педагогических методов, правил, принципов, регулятивов и норм составляет уровень специально-научной методологии, специфической для педагогики. На методологическом и теоретическом уровне познания используют методы анализа и синтеза, восхождения от абстрактного к конкретному, мысленный эксперимент и др., которые позволяют объяснить и интерпретировать результаты эмпирических исследований. На эмпирическом уровне при решении конкретных задач педагогика опирается на методы наблюдения, изучения опыта, на эксперимент, различные конкретные методики, непосредственно связанные с практикой.

Теоретические и эмпирические методы познания связаны друг с другом. Теоретические методы на основе анализа фактов, выявляют существенные закономерности, объясняют внешние явления внутренними закономерностями, исследуют предметы на уровне его сущности. Эмпирические методы предполагают исследование предмета на уровне явления. Теория всегда опирается на практику, а практика, в свою очередь, невозможна без теоретической рефлексии.

Применяемые методы должны обеспечивать эффективной выбор решения проблемы; учитывать динамику развития личности, как в возрастном плане, так и в то время, в течение которого проводится эксперимент; давать возможность анализировать ход учебно-воспитательного процесса и его результаты [19].



Список использованных источников

1 Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: пособие для студентов, аспирантов и препод. ин-тов физ. культуры / Б.А. Ашмарин. М.: Физкультура и спорт, 1978. 223 с.

2 Логинова, В.И. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология» / под ред. В. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Изд-во «Просвещение», 1988. 256 с.

3 Сидоров, С.В. Теоретическая педагогика: электр. учеб.-метод. пособие для бакалавров - 2013. / [Электронный ресурс] - URL: http://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/Tema_2.htm (дата обращения: 29.04.2015).

4 Брызгалова, С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: учебное пособие / С.И. Брызгалова, 3-е изд., испр. и доп. Калининград: Изд-во КГУ, 2003.- 151 с.

5 Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Я. Степаненкова. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 368 с.

6 Основы теории и методики физической культуры: учеб. для техникумов физической культуры / под редакцией А.А. Гужаловского. М.: Физкультура и спорт, 1986. 387 с.

7 Теория и методика физического воспитания: учеб. для ин-тов физ. культуры: в 2 т./ под общ. ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова - 2-е изд., испр. и доп. М.: Физкультура и спорт, 1976 2 т. 256 с.

8 Матвеев, Л.П. О некоторых проблемах теории и практики физической культуры / Л.П. Матвеев // Теория и практика физической культуры. 1982. №7. С. 5-8.

9 Мысленный эксперимент как объективный метод исследования: Экспериментальная психология / [Электронный ресурс] - URL: http://azps.ru/articles/cmmn/cmmn51.html (дата обращения: 30.04.2015).

10 Масальгин, Н.А. Математико-статистические методы в спорте / Н.А. Масальгин. М.: ФиС, 1974. 151с.

11 Курамшин, Ю.Ф. Теория и методика физической культуры: учебник / под ред. Ю.Ф. Курамшина - 4-е изд., испр. и доп. М.: Советский спорт, 2010. 321с.

12 Теория физической культуры и спорта: учеб. пособие для студ. / [Электронный ресурс] - URL: http://www.magma-team.ru/biblioteka/biblioteka/teoriia-fizicheskoi-kultury-i-sporta/1-2-2-etapy-nauchnogo-issledovaniia-i-ikh-kratkoe-soderzhanie (дата обращения: 30.04.2015)

13 Железняк, Ю.Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Железняк, Ю.Д., Петров П.К. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 264с.

14 История физической культуры и спорта: Lib4all.Ru - 2010. / [Электронный ресурс] - URL: http://lib4all.ru/base/B3139/B3139Part17-155.php (дата обращения: 02.05.2015).

15 Морозова, М.О. Развитие теории физического воспитания детей дошкольного возраста в царской России: IV Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» - 2012. [Электронный ресурс] - URL: http://www.rae.ru/forum2012/265/1179 (дата обращения: 02.05.2015).

16 Большой энциклопедический словарь: © Академик,2000-2014. / [Электронный ресурс] - URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/162906 (дата обращения: 02.05.2015).

17 Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учеб.-метод. пособие - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. 66с. / [Электронный ресурс] - URL: http://pedlib.ru/Books/1/0473/1_0473-1.shtml#book_page_top (дата обращения: 02.05.2015).

18 Гогунов, Е.Н., Марьянов, Б.И. Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. 288 с.

19 Полонский, В.М. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: сборник научных статей, материалы Всероссийского семинара по методологии / В.М. Полонский. М.: ИТИП, 2006. 252 с.



Приложение А Типовой план научно-исследовательской работы

На сегодняшний день существуют общие требования к выполнению научно-исследовательских работ (см. Таблица А.1).

Таблица А.1

Общие требования к содержанию научно-исследовательской работы

Структура	Требования к содержанию
Титульный лист	Содержит: – наименование учебного заведения, где выполнена работа; – фамилию, имя и отчество автора; – тему научной работы; – фамилию, имя и отчество научного руководителя; – город и год.
Оглавление	Включает: наименование всех глав, разделов с указанием номеров страниц, на которых размещается материал.
Введение (вступление) (рекомендуемый объем до двух страниц)	Содержит: – оценку современного состояния решаемой проблемы; – обоснование необходимости проведения работы.
Основная часть (не более 10 страниц)	Состоит из глав (разделов), в которых содержится материал по конкретно исследуемой теме. Автор работы должен делать ссылки на авторов и источник, из которого он заимствует материалы.
Выводы	Краткие выводы по результатам выполненной работы должны состоять из нескольких пунктов, подводящих итог выполненной работы.
Список литературы	Должен содержать перечень источников, использованных при написании работы (в алфавитном порядке).

Примерный план написания научно-исследовательской работы представлен в следующей таблице (см. Таблица А.2).



Таблица А.2

Примерный план написания научно-исследовательской работы

Этапы	Пояснение
Введение	Во введении необходимо обосновывать выбранную тему, коротко пояснив, в чем заключается научный интерес, сформулировать цель работы (цель - это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некоторый образ будущего), задачи, которые должны быть решены в этой работе, определить пути их выполнения.
Этапы	Пояснение
Обзор литературы	Здесь необходимо дать краткий анализ прочитанной по данной теме литературы, описать процессы или явления, которые иллюстрируют и непосредственно относятся к экспериментальной части работы.
Методики проведения экспериментальной или исследовательской части работы	Подробное описание самой методики. Приводится список вопросов, которые были использованы для выполнения методик, приводится описание групп, участвовавших в исследовании.
Анализ исследовательских результатов	В этой части необходимо провести анализ полученных в ходе эксперимента данных.
Выводы	В этой части необходимо сделать собственные выводы по результатам данных, полученных в ходе эксперимента, сопоставляя их с теоретическим материалом.
Список использованной литературы	В этой части необходимо провести анализ полученных в ходе эксперимента данных.

Размещено на Allbest.ru