"Діти - майбутні будівничі комунізму": ідеологічна казуїстика шкільної освіти в Україні (1950-ті - 1991 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Діти майбутні будівничі комунізму»: ідеологічна казуїстика шкільної освіти в Україні (1950-ті 1991 рр.)

Ю.О. Каганов,

Запорізький національний університет

У статті аналізується роль шкільної освіти у вихованні «радянської людини» в Україні у другій половині XX ст. На матеріалах Галузевого державного архіву СБУ, центральних державних архівів, інтерв'ю автора простежено задуми та втілення ідеологізації навчання і виховання у школах УРСР. Досліджено бінарні конструкції освітньої моделі: «родина школа», «централізація формалізм», «постулати нігілізм», «дружба народів русифікація». У контексті ідеологізації шкільної освіти вивчено роль політехнізації навчання, вивчення гуманітарних дисциплін (історія, література), використання російської мови у викладанні. Акцентується довготривалий вплив освіти на амбівалентність та роздвоєння свідомості, виховання людини середніх здібностей, вихолощування національного субстрату, прищеплення «окозамилювання», практики обходити правила. Встановлено опозиційний потенціал освіти, що виявив себе у період «перебудови». Дістала підтвердження теза про те, що скільки б людина не переконувалась у хибності шкільних постулатів, вона усе життя рахувалася з ними.

Ключові слова: ідеологія; шкільна освіта; УРСР; ідейно-виховні заходи; «радянська людина»

ідеологізація виховання радянська людина

The key factors contributing to personal socialization traditionally include education, that along with family education has a great influence on formation of basic beliefs, values and patterns of behavior of a young person. The article presents a comprehensive study of a long-term effect of school education in Ukraine in the years 1950s 1991, that is had on formation of a «Soviet person». The article is based on materials Records of the Branch Archive of the Security Service of Ukraine, Central State Archive, and author's interviews.

In mid-1950s Soviet general secondary education school was a social institute fully regulated and controlled by the party and the state. The school had a monopoly on inoculating the only right worldview to the children, since Soviet parents had no rights to convey their real understanding of the society to the children. The core of the Soviet school model was centralization and unification. Developing skills of promoting creativity was hardly the direct target of secondary school education. The task was quite the opposite to shape up a personality in compliance with a certain standard and within a common template of human behavior and political views. The dogmatism of the Soviet school model was hampering the development of critical thinking at its very beginning. Instead of it, the ideological content of school curriculum and the overall educational process, that was aimed at constructing of a “new person”, was mostly taken with indifference. The growing number of events correlated with the increased formalism of their implementation and introduction.

As a result, the positions of double standards and divergence of words and actions was planted in schoolchildren's minds. Consequently, it created the single-source model of social behavior in the minds of schoolchildren. Under the strict regulation the school was orientated towards creating average looks, the person with average talents.

Pupils were taught the idea that the only way of being and developing of the Ukrainian nation is solely being in a family of the USSR nations headed by the Russian nation. The means of developing the “friendship of peoples” was the usage of the Russian language as the language of international communication, that de facto in the years 1950s 1980s with different intensity and scale became the content of russification.

The article proves the continuity of value beliefs promoted by the Soviet secondary school, because no matter how much the sure person is of the falsehood of school precepts, they would live their future lives in terms of these principles.

Keywords: education; school; USSR; ideology; dogmatism; russification; the «Soviet person»

В статье анализируется роль школьного образования в воспитании «советского человека» в Украине во второй половине XX в. На материалах Отраслевого государственного архива СБУ, центральных государственных архивов, интервью автора прослежены замыслы и воплощение идеологизации обучения и воспитания в школах УССР. Исследованы бинарные конструкции образовательной модели: «семья школа», «централизация формализм», «постулаты нигилизм», «дружба народов русификация». В контексте идеологизации школьного образования изучена роль политехнизации обучения, изучения гуманитарных дисциплин (история, литература), использование русского языка в преподавании. Акцентируется долговременное воздействие образования на амбивалентность и раздвоение сознания, воспитание человека средних способностей, выхолащивание национального субстрата, прививание «очковтирательства», практики обходить правила. Установлен оппозиционный потенциал образования, который проявил себя в период «перестройки». Получил подтверждение тезис о том, что сколько бы человек не убеждался в ошибочности школьных постулатов, он всю жизнь считался с ними.

Ключевые слова: идеология; школьное образование ский человек»

Постановка проблеми. Серед ключових чинників соціалізації особистості традиційно виділяють освіту, яка поряд із родинним вихованням справляє потужний вплив на формування засадничих уявлень, цінностей, моделей поведінки молодої людини.

Складність наукового аналізу радянської системи освіти полягає в тому, що в українському суспільстві на побутовому рівні дотепер існують стійкі переконання щодо наближеної до ідеалу системи середньої і вищої освіти в УРСР. Ґрунтовність базових знань, роками стабільні підходи у навчанні, ностальгійні відчуття власної молодості весь цей, далеко неповний, перелік архетипів, що побутують у свідомості покоління, яке є продуктом цієї освіти, гальмують неупереджений погляд вчених на природу радянської освітньої моделі. У представленій статті здійснюється спроба охопити у фокусі дослідницької уваги процеси в системі шкільної освіти УРСР 1950-х 1991 рр.

Мета дослідження. Метою дослідження є пошук відповідей на питання, яким чином, якою мірою та з яким результатом школа радянської України виконала покладену на неї партією і державою високу місію виховання «нової людини».

Аналіз досліджень і публікацій. Основу джерельної бази статті становлять архівні матеріали фондів Галузевого державного архіву Служби безпеки України, Центрального державного архіву громадських об'єднань України, Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України, матеріали власних інтерв'ювань автора.

Попри те, що на сьогодні напрацьовано солідну фактологічну базу з питань історії, теорії, дидактики процесу навчання і виховання у школі, у заявленому ракурсі проблематика ще недостатньо досліджена у вітчизняній історіографії. При написанні автор спирався на теоретичні позиції; УССР; идейно-воспитательные мероприятия; «советсоціальної антропології та історії повсякденності, представлені дослідженнями О. Іваницької [12], К. Келлі [21], О. Хархордіна [33], О. Юрчака [4б]. Широкий ракурс формування «Homo Soveticus» репрезентують роботи П. Вайля і О. Геніса [3], М.Геллера [10]. Порівняльний аналіз дитинства в СРСР і США являє монографія американського психолога Урі Бронфебреннер, написана за результатами вивчення радянських дітей під наглядом працівників КДБ [2].

Виклад основного матеріалу. Першочергова роль школи у становленні громадянина в радянському суспільстві виступала одним із пріоритетів державної політики, не поступаючись, а в більшості випадків перевищуючи значення сімейного виховання.

Модель протиставлення шкільного і сімейного досвіду як офіційного / неофіційного, індоктринуючого / вільного є доволі поширеною при обговореннях радянського дитинства [24, с. 454].

Автор книги «Два мира детства. Дети в США и СССР» американський психолог Урі Бронфенбреннер завіряв читачів у тому, що радянські методи виховання могутні, ефективні і детально розроблені. Він шанобливо визнавав, що у виховання є чітка мета «формування комуністичної моралі» і гаряче захоплювався зразковою поведінкою, гарними манерами, старанністю, дисципліною, альтруїзмом, колективізмом радянських дітей. «Дисципліна в колективі сприймається беззастережно, якою б суворою, з точки зору західних стандартів, вона не виглядала» [2, с. 52]. Психолог зазначив: «А краще всіх були учні шкіл-інтернатів. Домашні діти порушували правила «вкрай рідко», а учні інтернатів «ще рідше і однаковим чином зважають як на думку дорослих, так і дитячого колективу» [2, с. 53-54].

Бронфенбреннер, попри уникнення в своєму аналізі контексту авторитарного радянського суспільства, доходить важливого висновку: «родина в Радянському Союзі не є ані єдиним, ані навіть головним уповноваженим суспільства з виховання дітей» [2, с. 11].

Ця позиція в СРСР обґрунтовувалась поглядами А. С. Макаренка, який категорично стверджував, що у суперечці родини і школи провідною є школа як представник державного виховання, науково обґрунтованого, організованого системного педагогічного впливу. «Поручитися, що родина виховає як слід, не можна. Говорити, що родина виховає як слід, не можна. Організуючим началом повинна бути школа як представниця державного виховання. Школа повинна керувати сім'єю». Не кожна мати здатна виховати свою дитину. Часом, сліпа материнська любов псує характер сина або дочки і вони ростуть далекими нашому радянському суспільству егоїстами» [23, с. 453]. Таким чином у радянської родини відняли значну частину виховних повноважень.

Як гасло і керівництво до дії сприймалось твердження, що у радянської родини не може бути більш важливого, більш почесного обов'язку перед народом і країною, ніж обов'язок виховати своїх дітей відданими патріотами та інтернаціоналістами, активними будівничими комуністичного суспільства [34, арк. 64].

За словами російської дослідниці Олени Іваницької, «у радянських родинах все політичне було табуйовано. Батьки пропонували дітям мовчати й не думати «про це», а висловлюватися тільки на вимогу уповноваженої особи (вихователя, вчителя, піонервожатого) і тільки тими словами, які були заучені колись» [12, с. 12].

Батьківські збори були, по суті, місцем, де батьків інформували про досягнення учнів і в деяких випадках засуджували, іноді привселюдно, за їхні недоліки як батьків.

Партія і держава докоряла, серед іншого, й тим, що родина, на відміну від школи, орієнтує дітей на інтелектуальну працю у майбутньому.

Відділ шкіл і вузів Запорізького обкому КП України у вересні 1957 р. писав: «Треба ще провести велику роз'яснювальну роботу з питань трудового виховання в сім'ї, із викорінення шкідливих, міщанських поглядів деяких батьків на працю. Ці батьки прищеплюють своїм дітям думку про те, що їх ідеалом повинна бути тільки «інтелігентна» професія, пов'язана з «чистою» роботою. Замість того, щоб із дитинства виховувати презирство до дармоїдів, які поїдають чужу працю, такі батьки сприяють перетворенню своїх дітей у дармоїдів. Деякі юнаки і дівчата, завдяки неправильному вихованню в сім'ї, вважають для себе приниженням займатися фізичною працею і шукають тільки «чисту» роботу, а, не знайшовши такої, живуть на утриманні батьків, ведуть паразитичний спосіб життя. Однак, не ці «мамині» синки й дочки визначають суть радянської молоді наших днів...» [42, арк. 255].

В.О. Сухомлинський єдиний із радянських педагогів виступив проти постанови ЦК КПРС і Ради міністрів СРСР від 15 лютого 1960 р. «Про організацію шкіл із продовженим днем», відповідно до якого комуністична партія вважала за необхідне з метою подальшого поліпшення суспільного виховання дітей створювати в містах, робочих селищах і сільській місцевості школи, в яких діти будуть перебувати під спостереженням педагогів протягом усього дня. Сухомлинський вважав, що після уроків діти повинні перебувати під спостереженням батьків, дідусів і бабусь, старших братів та сестер, що вони повинні відпочити в родині від цілеспрямованого державного, чиновницького впливу [13].

За словами Л. М. Сіднєва, ідея підпорядкованої ролі сім'ї у вихованні є хибною хоча б із тієї точки зору, що сім'я, поряд із виробництвом і суспільством у цілому, є замовником школи [29, с. 36].

Загальновідомим стрижнем радянської освітньої моделі була централізація і уніфікація. Така матриця здавалася цілком органічною в суспільно-політичних умовах радянського авторитарного ладу.

На середину 50-х років радянська загальноосвітня школа була соціальним інститутом, повністю регламентованим і контрольованим партією та державою.

«Велике лихо радянського шкільництва його воістину залізобетонна централізація. Усе, як в армії. То чи випадково, що в доповіді на останньому вчительському з'їзді так часто звучала фраза: «усі підрозділи радянської освіти»? Як тут не вигукнути: «Підрозділи вишукані й чекають наказу!», писав Борис Степанишин [30].

На засіданні однієї з секцій республіканської науково-практичної конференції «Актуальні питання комуністичного виховання в умовах перебудови», проведеної Інститутом філософії АН УРСР разом із товариством «Знання» в жовтні 1988 р. в Києві, багато хто з промовців знову й знову повертались до феномену Сталіна, прагнучи знайти відповідь на питання, чому був можливий культ особи в суспільстві, яке будує соціалізм. Усі думки в основному зводились до того, що згідно з ідеологією сталінізму в школі утвердилася конформістська система виховання. Розвиток здібностей, творчих нахилів не був прямою метою шкільного виховання. Навпаки, ставилось протилежне завдання: сформувати людину за певним стандартом, за якимось загальним шаблоном певної поведінки, відповідного світогляду, політичних поглядів. Усе, що не відповідало виробленому еталону, переслідували і рішуче знищували [29, с. 88].

Необхідність володіння «певною сумою знань» не заперечувалась ніколи: практична потреба у них була очевидна. Але навчання «знанням» носило завжди вторинний характер, було додатковим елементом виховання, переконання, формування. Історія радянської школи може розглядатися як історія пошуків найкращого сполучення виховання й освіти, як історія розробки засобів, що дозволяють перетворити освіту в носія виховання, пронизати всі навчальні предмети «ідейністю» [10].

В умовах жорстоких директивних настанов держави і відсутності суспільного контролю школа дедалі більше перетворювалася на консервативний соціальний інститут, діяльність якого була спрямована на захист і збереження існуючих порядків. Педагогіка також перетворювалася на науку про те, щоб пристосувати особистість до умов середовища, зробити слухняною ідеології, настановам можновладців [29, с. 48].

Окрім того, не слід переоцінювати зусилля педагогічних колективів у реалізації державної політики щодо комуністичного виховання.

Ознайомлення з документами відділу шкіл, відділу агітації і пропаганди ЦК КП України, Міністерства освіти Української РСР, зі звітами місцевих органів влади 1950-1980-х рр. щодо розвитку освіти формує первинне захоплення кількістю заходів і досягнень всієї педагогічної машини, при чому не тільки щодо розвитку матеріально-технічної бази, а й стосовно ідейно-політичного, виховного характеру педагогічного процесу.

Парадоксальність ситуації полягає в тому, що зростання кількості заходів корелювало зі збільшенням формалізму їх проведення.

Окремі згадки про такий формалізм в ідейно-виховній роботі в середній школі подекуди, під грифами «таємно» і «цілком таємно», містився в партійних та радянських документах, матеріалах КДБ.

Формалізм у питаннях виховної роботи закладався вже у початковій школі. Яскравим прикладом є питання вчительки у 2 класі: «Діти, яке ми взяли зобов'язання на честь 70-річчя Великого Жовтня?». Відповідь: «Отримати 70 п'ятірок» [36, арк. 65].

Типовим є лист Міністерства освіти УРСР в ЦК «Про роботу органів народної освіти, педагогічних колективів шкіл із профілактики правопорушень серед учнів» від 5 вересня 1978 р., в якому зазначається, що «протягом останніх років у загальноосвітніх школах республіки значно збільшилася кількість учнів старших класів. Однак, деякі вчителі не враховують цієї обставини, використовують у виховній роботі застарілі форми й методи. Частина масових заходів у школах, особливо в класних колективах, проводиться формально, на низькому емоційному рівні, при цьому не завжди вивчаються результативність, вплив цих заходів на формування світогляду, ідейних переконань учнів, виховання норм поводження і правил соціалістичного гуртожитку» [44, арк. 116].

«У більшості шкіл формально проводяться засідання комсомольських бюро, зборів. Нерідкісні випадки, коли комсомольці не мають доручень, не знають Гімну СРСР, УРСР, піонери урочистих обіцянок юного піонера. Окремі педагогічні колективи захоплюються зовнішніми ефектами оформленням тематичних альбомів, учнівських рефератів тощо, надмірно перевантажують школярів», йшлося у доповідній записці «Про перебудову стилю керівництва закладами освіти у Нижньосірогозькому Херсонської області та Жовтневому м. Дніпропетровська районних відділах народної освіти у світлі вимог 27 з'їзду КПРС і 27 з'їзду Компартії України, Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи» [36, арк. 166].

Ідеологічний зміст шкільної програми, весь ідейно-виховний процес, який був спрямований на конструювання ідейно правильної, нової радянської людини, сприймався здебільшого з байдужістю.

Практика проведення класних годин, занять з політінформації з розповідями останніх політичних новин із ідейно-правильних позицій, переказ статей з радянської преси було зведено на мінімум через глибоко рутинний і формальний характер цих дій. Учні часто просто не розуміли змісту багатьох кліше на кшталт «американський гегемонізм» і «сіоністська агресія». У той час, як висловлювати відкрито презирство чи незгоду на заняттях було ризиковано, адже за це могли серйозно покарати по лінії школи, батьків, піонерської і комсомольської організації, в учнів формувались стійкі звички повторення у потрібних ситуаціях завчених думок і слідування ритуалам.

Письменник і сценарист Станіслав Цалик у наданому нам інтерв'ю згадував свої шкільні роки: «У нашого 9 класу був «підшефний» 5 клас от у них мені доручили щовівторка робити політінформації перед першим уроком. 10 хвилин! То було моє комсомольське завдання (кожен комсомолець мав виконувати певну роботу). І я, і мої слухачі-піонери, і їхня класна керівничка, яка була присутня, відчували, що то все для «галочки». П' ятикласники сиділи тихо, але слухали неуважно. Так само і я сам сидів на комсомольських зборах тихо, не порушуючи дисципліни і не привертаючи до себе уваги. Відбував номер, як то кажуть. І більшість моїх однокласників теж. Єдине, коли я «включався» коли починали когось кудись обирати. Комсомольське бюро, приміром. Або делегата, який після уроків має топати на якусь районну комсомольську конференцію (наприклад, із обговорення чергової книжки Брежнєва). Включався я в тому сенсі, щоб не проґавити момент і щоб раптом не обрали мене, бо я не хотів марнувати позашкільний час на подібне» [19].

С. Цалик зауважує: «Вплив цих заходів не був великим робилося для «галочки», і то дуже відчувалося. Натомість це був корисний стартовий майданчик для тих, хто мріяв про комсомольську кар'єру там можна було виявити активність, був шанс показати себе тощо».

Інший респондент, професор Гонконгського університету Анатолій Олексієнко, зазначає: «Ставлення до цих ідеологічних заходів було як до непотребу, до примусиловки, чогось на догоду вчителю чи завучу. Коли вчитель і сам уникав цих 15-хвилинок, бо, наприклад, завуч викликав, то так званий черговий по класу, чи староста, ставав на шухері, і дивився поки вчитель не повернеться, а всі інші або балділи, або списували домашнє завдання, або зубрили щось, бо знали, що викличуть до дошки, або якісь анекдоти переповідали.

Слід закцентувати на загальновідомій тезі, що кількість заходів не гарантує відмінні результати у вихованні. Нескінченне повторення одних і тих самих істин нерідко є причиною внутрішнього психологічного неприйняття їх, а то й протесту вихованця.

На думку професора Каліфорнійського університету і Європейського університету у Санкт-Петербурзі Олега Хархордіна, вершиною такого формалізму й ритуальності можна вважати процедуру запровадженого 1969 р. Ленінського заліку. Ленінський залік включав у себе чотири компоненти: спочатку комсомолець приймав «особистий комплексний план» персонального розвитку на початку року, потім він реалізовував його протягом року; також протягом цього року проводились спеціальні «ленінські уроки», де комсомольці обговорювали з ветеранами партії і ВВВ роботи Леніна; рік завершувався «громадсько-політичною атестацією». Ленінський залік являв собою щорічний огляд учинків кожного учня з метою отримання офіційного знання про особистість кожного. Однак процедура в реальності виглядала настільки абсурдно, що атестація нерідко перетворювалась із обговорення розвитку особистості (на основі справ, продемонстрованих під час виконання особистого комплексного плану) у дрібне копання втомленими педагогами деталей особистого життя [33, с. 440-441].

Методологічно важливим є висновок Олега Хархордіна про те, що навіть якщо покоління радянської молоді не приймало цінності, нав'язувані у такій формі, тим не менше відтворювало фонові практики радянської культури, хоча б просто для того, що було зобов'язаеі проходити залік раз на рік [33, с. 442].

Формалізму сприяло також постійне роздвоєння свідомості, коли на уроці вчитель разом із учнями визначав своє ставлення до навколишньої дійсності через призму двох діаметрально протилежних ідеологій: комуністичної, яка ґрунтується на «найпередовішому науковому вченні марксизму-ленінізму», та буржуазної, що «відживає свій вік, але чинить жорстокий опір і з якою потрібно вести рішучу боротьбу» [26, с. 3].

Прикриттям низького «коефіцієнту корисної дії» багатьох виховних заходів ставало звичне окозамилювання, коли демонстрували прямий і буквальний зв'язок виховних бесід із правильними діями і вчинками учнів, як, наприклад, Запорізький обласний комітет КП України звітував у червні 1957 р. про виховну роботу в школах області: «Будучи класним керівником 10 класу Єлисеївської школи Андріївського району, тов. Шамрицька часто проводила з учнями бесіди на теми радянської національної гордості, морального вигляду молоді, дружби, товариства та інші, і тому в 1956 р. одна група юнаків, випускників цієї школи, виїхала в Донбас, а друга організувалась у будівельну бригаду в колгоспі «Комунар» [43, с. 129].

Формалізм ідейно-виховних заходів компенсовувався пафосом промов і виступів. У нашій статті «Радянський мовний дискурс: політико-ідеологічні особливості та протидія» ми аналізували соціальні, психологічні, ідеологічні аспекти мови тоталітарного суспільства та комунікації «по-радянськи». Виступи партійних і радянських лідерів із питань шкільної освіти, так само як і промови самих вчителів на різного роду офіційних зібраннях, яскраво підтверджують аналізовані нами теоретичні позиції щодо радянської бюрократичної мови, такі як монологічність, ритуальність, закритість, директивність, наявність єдиної колективної точки зору, постійні вогнища напруги, деформації мовної картини світу, яку відрізняють примітивізм, однонаправлений рух часу, замкнутість простору, міфологізм [20].

Короткою ілюстрацією такого радянського мовного дискурсу може слугувати репліка з промови В. В. Щербицького на IV з'їзді вчителів УРСР: «Учитель покликаний запалити розум і серця підростаючого покоління незгасним жовтневим вогнем революційного оновлення світу, поезією праці в ім'я комунізму, передати йому золоту скарбницю моральних цінностей більшовиків» [27, с. 11].

Описаний формалізм ідейно-виховних заходів тісно пов'язаний із явищем, названим антропологом, професором Каліфорнійського університету Олексієм Юрчаком «перформативним зсувом» [46, с. 25], коли переважало відтворення форми ідеологічного висловлювання, ритуалу або символу, офіційної практики, у першу чергу, на рівні форми, при цьому їх смисл зміщувався, стаючи відмінним від буквально «заявленого» смислу.

Респонденти, які займалися комсомольською роботою, вказують, що плануючи і проводячи заходи, вони усвідомлювали, що буквальний смисл ритуалів і текстів був набагато менш важливим, порівняно з чітким дотриманням їх форми, стандартизованості, процедури і звітності.

Так, Олексій Гарань згадує: «З четвертого ж класу я почав вести «політінформації». Була така форма роботи на виробництвах, у вузах, зараз це виглядає дико, але радянська індоктринація починалася у школі. Тоді була війна у В'єтнамі, і я пам'ятаю, що я читав щось в газетах, виходив перед класом і розповідав. Зрозуміло, що все це були «переспіви» радянських газет, але принаймні така форма пробуджувала інтерес до того, що відбувається в світі» [17].

На фоні формалізму ідеологічних заходів кардинальне, що починає відбуватися з молодіжною спільнотою це проникнення у свідомість позицій подвійної моралі. Учням все частіше доводилося знаходитися в ситуації розбіжності слів і вчинків, що, як ціннісний архетип, закладалося у свідомість, при чому як безальтернативна модель поведінки у суспільстві.

За висловом Катріони Келлі, «пізньорадянська школа готувала учнів до світу, в якому було властиво обходити правила і деідеологізовувати внутрішнє життя» [21].

Слід зауважити, що в умовах суворої регламентації школу було зорієнтовано на виховання середняка, людини середніх здібностей. Цю настанову видавали за демократичність системи освіти, оголошували втіленням соціальної рівності [29, с. 88].

Формально декларуючи індивідуальний, диференційований підхід до учня, залежно від його рівня знань, рис характеру, радянська педагогіка «на виході» мала отримати середньостатистичну молоду людину. Тому ідея створення шкіл із певним нахилом, які б концентрували у своїх лавах визнаних педагогів, а в своїй роботі використовували експериментальні підходи і демократизм, неодмінно викликала насторогу партійних органів.

У 1963 р. було прийнято постанову ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР про створення спеціалізованих шкіл-інтернатів при державних університетах. Цього ж року у Харкові місцевими органами було створено середню школу № 27 у складі 9-11 класів для поглибленого вивчення фізики й математики при державному університеті. З 1966 р. школа працювала у складі 7-10 класів під назвою фізико-математичної школи (школа існує до сьогодні під назвою Комунальний заклад «Харківський фізико-математичний ліцей № 27 Харківської міської ради).

Примітними є результати перевірки цієї школи у січні 1972 р., яка виявила серйозні недоліки у «комплектуванні контингентів, ідейно-політичного та трудового виховання». Так, склад учнів школи не відповідав соціальному та національному складу населення Харкова. В 1971-1972 н. р.в школі № 27 навчалося 812 учнів, із них дітей робітників 11,5%, дітей службовців 90%, військовослужбовців 8,5%. У той же час робітничий клас Харкова складав 70% до загальної кількості працюючого населення [40, арк. 51].

Крім того, перевіряючи органи відзначали, що склад школярів також не відбиває національного складу населення міста. В школі навчалося дітей української національності 238 чол. (23,9% від загальної чисельності учнів), дітей російської національності 299 чол. (37%), єврейської національності 254 (31,2), інших 21 чол. (2,5%). У цей час населення Харкова за національним складом розподілялося так: українці 49,4%, росіяни 41,8%, євреї 6,1%. Також серед 7 учителів математики школи 4 були єврейської національності [40, арк. 52].

Однак, навряд чи піклування про дотримання національного чи соціального балансу можна вважати головним мотивом розгромної перевірки.

Справжніми причинами занепокоєння партійних інстанцій стало «вільнодумство» педагогічного колективу в ідеологічному плані. «Питання ідейності викладання навчальних дисциплін, виховання патріотичних та інтернаціональних почуттів не знайшли достатнього відображення в рішеннях партійної організації, педагогічної ради та комсомольської організації школи. Питання авангардної ролі комуністів у навчально-виховному процесі, ідейність у викладанні основ наук, формування комуністичного світогляду та ідейної переконаності учнів, трудове виховання школярів жодного разу не виносились на партзбори» як вирок, звучало у документі з результатами перевірки.

Місцеве райвно намагалось захищати школу, враховуючи високі позиції закладу за підсумками вступу випускників до вищих навчальних закладів (за чотири роки із 816 випускників школи вступило до вишів і військових училищ 796 чол., або 97,5 %), однак контролюючі органи залишались непохитними у своєму вердикті: «На тиждень понад план передбачено 27 год., що веде до значного перевантаження учнів. У школі порушуються режимні моменти, встановлені Статутом середньої школи, навчання у ній починається о 9:30».

«Частина питань, передбачених у плані роботи педагогічної ради школи, носить надуманий характер, наприклад, «Як вчити, щоб діти вірили вчителю, або про методи педагогічного впливу (вчителі учаться бачити й розуміти дітей)», «Нервова система та індивідуальне диференційоване навчання дітей». Документи школи, матеріали навчальних кабінетів, позакласні заходи не розкривають досягнень робітничого класу індустріального Харкова».

У провину колективу ставився той факт, що «за перше півріччя 1971-72 н. р. учителями членами організації товариства «Знання» -- прочитано 18 лекцій, з них лише 2 пов'язані з матеріалами 24 з'їзду КПРС і 24 з'їзду КП України» [40, арк. 54].

В умовах вимогливості педколективу закономірно знижувалися показники успішності учнів. Так, перевіркою було встановлено, що на кінець першого півріччя на «4» і «5» навчається 103 учні (12,7%), в т. ч. на відмінно лише 2 учні, в той час, як у школах Харкова на 4 і 5 навчається 33% учнів. При цьому майже 100%-ий вступ до вишів не рятував школу, яка дозволила собі відрізнятися від решти середніх навчальних закладів.

Наведений приклад наочно демонструє, що питання якості навчання знаходились у градації пріоритетів значно нижче, порівняно зі слухняністю у найширшому розумінні.

Слід зауважити, що директивність, централізація і контроль не убезпечували радянську школу від надзвичайних подій, як, зокрема, харчове отруєння 10 квітня 1974 р. в міській школі № 38 м. Запоріжжя, де було виявлено ознаки отруєння у 110 учнів і 10 викладачів. 12 учнів було госпіталізовано. Джерелом отруєння стали здобні булочки виробництва комбінату № 1 тресту їдалень, які до надходження зберігались у приміщенні, обробленому отрутохімікатами [6, арк. 314-315].

Засекреченість подібних випадків із боку КДБ створювала ілюзію в суспільстві про вдаване благополуччя, на контрасті з яким сприймається нині, в умовах відкритого інформаційного простору, інформація про численні аварії і надзвичайні події.

Згідно Закону «Про зміцнення зв'язку школи з життям, про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР», прийнятого 24 грудня 1958 р., в народній освіті політехнізація ставала магістральною лінією. Головною метою реформи було оголошено підготовку технічно грамотних кадрів для промисловості і сільського господарства. Науково-технічна революція вимагала застосування засобів автоматизації, на новий рівень виходив розвиток приладобудування, хімічного виробництва, переоснащувався залізничний транспорт, цивільна авіація, переозброювалась армія і флот. Ці зміни вимагали професійної підготовки робітників та спеціалістів [32, с. 132].

За Законом 1958 р., замість 7-річної вводилася загальнообов'язкова 8-річна освіта. Повна середня освіта здійснювалася на основі поєднання навчання із продуктивною працею в денній або вечірній школі, або в технікумі. У 1-4 класах відновили уроки праці, скасовані в 30-х роках, у 5-7 класах ввели практичні заняття на навчально-дослідних ділянках і в начальних майстернях. Учні старших класів денних шкіл два дні на тиждень замість уроків повинні були працювати на підприємствах або в сільському господарстві. Строк навчання в школі збільшувався із 10 до 11 років.

Встановлювалася така градація навчальних закладів: восьмирічна неповна середня школа; школи робітничої і сільської молоді вечірні середні загальноосвітні школи, в яких особи, що закінчили восьмирічну школу і працюють в одній із галузей народного господарства, отримують середню освіту й підвищують професійну кваліфікацію; середня загальноосвітня трудова політехнічна школа з виробничим навчанням; технікум [32, с. 132-143].

У ході дискусії, що розгорнулася з приводу майбутньої реформи, педагог В. О. Сухомлинський заперечував проти поглядів М. С. Хрущова на характер реформи. Сухомлинський побачив недооцінку гуманітарної складової загальної освіти. Він писав про загрозу зниження рівня загальної середньої освіти, про недостатність спецшкіл для найбільш обдарованих дітей [13, с. 97-102].

Погляди В. О. Сухомлинського поділяло багато вчителів, батьків, учнів, занепокоєних тим, що поєднання навчання з виробничою працею знижує інтелектуальну цінність навчальних предметів. Однак, ці погляди було трактовано як буржуазні. Хиби такого підходу виводились із самої природи експлуататорського суспільства та антагонізму між розумовою і фізичною працею. Засуджувався характер трудового навчання і професійної орієнтації в «буржуазній» школі. Ідеологія переконувала, що в ряді капіталістичних країн (США, Англія, Японія) учнів навчають для поділу їх на «академічно здатних» і «нездатних» із метою «орієнтувати» одних на вищу освіту, а інших на робочі професії.

Для ідеологічного обґрунтування залучення школярів до виробничої праці знайшли ленінське положення, що не можна собі уявити ідеалу майбутнього суспільства без поєднання навчання з виробничою працею молодого покоління.

На практиці виникло спрощене і примітивне розуміння політехнізації як отримання школярами (причому всіма) однієї з робочих професій.

Про примітивне і просто курйозне розуміння політехнізації розповів у серпні 1968 р. директор Безводненьскої середньої школи Єрмошин: «На Всеросійських зборах із політехнічної освіти в школах виступав старший науковий співробітник, який навів такий приклад: «Деякі викладачі приводять учнів на навчально-дослідну ділянку, вручають лопату і говорять: «Копайте!» Учні копають, потім беруть розсаду капусти і саджають. Після цього все висмикують, землю утрамбовують і йдуть. Потім приходить інший клас, і повторюється те ж саме. Трудове навчання є, а результатів праці немає» [32, с. 135].

Відсутність матеріальної бази змушувала адміністрацію шкіл упроваджувати підготовку учнів до простих робітничих професій. Відбувалася профанація професійної підготовки, дискредитація робітничих професій.

Відсутність належного фінансування, бюрократизм визначили спад реформи. У 1964 р. було вирішено повернутися до десятирічної освіти, але не відмовлятися від виробничого навчання.

Політехнічний характер освіти, необхідність мати виробничий стаж для вступу у виш природно призводили до зниження інтересу до гуманітарних предметів, які є ключовими у формуванні цінностей учнів. Детальніше зупинимося на вивченні літератури й історії.

Головними завданнями курсу української літератури було визначено «розкриття таких важливих понять, як партійність літератури, народність, метод критичного реалізму і метод соціалістичного реалізму, з'ясування суспільно-політичної ролі літератури в процесі гострої непримиримої класової боротьби на різних етапах розвитку суспільства, показу ідейно-естетичного, пізнавального й виховного значення літератури, виховання за допомогою художніх творів радянського патріотизму, інтернаціоналізму, войовничого атеїзму, почуття дружби народів СРСР, рішучості і стійкості в боротьбі з будь-якими проявами ворожої ідеології» [41, арк. 34].

Українська література позиціонувалася як національна за формою і соціалістична за змістом.

Секретар Спілки письменників України О. С. Левада на IV з'їзді учителів Української РСР 29 березня 1977 р. сміливо висловився з приводу нової програми з української літератури в середній школі: «Слід визнати обґрунтованість критичних зауважень на адресу нашої літератури для дітей і юнацтва. Пригадуєте вірші, які намагається визубрити Майя в «Платоні Кречеті» Олександра Корнійчука:

«Барабани епохи б'ють, б'ють, б'ють

Піонери по вулиці йдуть, йдуть, йдуть,

Заводи наші ростуть, ростуть, ростуть» [35, арк. 268].

О.С. Левада визнавав: «Нічого гріха таїти, такі пустопорожні барабани інколи гуркотять в нашій літературі ще й тепер, і їх треба нещадно викреслювати з програм і підручників» [35, арк. 268].

Усвідомлюючи вагомий потенціал курсу української літератури для формування мислення, щоразу обговорення нових програм із цього предмету наражалось на критику, підтекст якої полягав у необхідності вихолощення національного субстрату. Типовими є результати аналізу відділом науки і учбових закладів ЦК КП України у жовтні 1970 р. нових програм із української літератури для 8-10 класів загальноосвітніх шкіл. Було визначено, що нова програма має низку істотних недоліків, а саме: «Слабо висвітлюються питання дружби соціалістичних націй, взаємозбагачення та взаємовпливу національних культур і літератур, питання боротьби з буржуазними націоналістичними течіями, угрупованнями, в ході яких гартувалася молода українська література» [41, арк. 34].

До програми з російської літератури для 8-10 класів загальноосвітніх шкіл претензії полягали в іншому ракурсі «Не підкреслено значення постанов партії з питань літератури і мистецтва» [41, арк. 38].

Вивчення історії у школі обґрунтовано вважається одним із суттєвих чинників формування національної ідентичності та самосвідомості.

Відповідно до постанови ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР «Про деякі зміни у викладанні історії» (1959) було доручено ЦК Компартіям і Радам Міністрів союзних республік розглянути питання «про вивчення історії союзної республіки в школах» [45]. Згідно з постановою ЦК КПУ та Ради Міністрів УРСР «Про деякі зміни у викладанні історії в школах УРСР» (1960) у 7-10 класах запроваджувалося вивчення історії УРСР в рамках курсу з історії СРСР.

Фрагментарне вивчення історії України використовувалось для вихолощування національних почуттів, сформованих у окремих випадках сімейним вихованням, іншими чинниками. Однак, для частини школярів властивим було відчуття протиріччя і пошук істини. Олексій Гарань згадує: «Коли в школі з'являється історія України (підручники були, а предмет такий не викладався!), то починаєш дивитися на історичні карти: Київська Русь, українське козацтво тощо. Зрозуміло, що все це подавалося під абсолютно одним кутом зору, тобто «український народ спав і мріяв, про те щоб возз'єднатися з Росією, про це мріяв і Богдан Хмельницький». Ясно, що це не ставилося під сумнів, але, принаймні, читав, щось дивився на картах, тобто звідти вже з'являлося усвідомлення, що це є Україна, що ти є частинкою чогось більшого, і що у батька в паспорті в графі «національність» написано українець» [17].

Теза про розчинення української історії в загальнорадянському контексті на рівні викладання у школі вже знайшла своє фактографічне доведення в історіографії. Примітною є довготривалість цього процесу і очевидні згубні наслідки для українського державотворення.

Навіть в умовах перебудови, за результатами перевірки роботи відділів народної освіти, шкіл, дошкільних закладів Донецької області за 1987 рік йшлося: «У більшості перевірених шкіл не виконуються належним чином вимоги програм про вивчення історії УРСР у курсі історії СРСР. Частина вчителів не має чіткого уявлення про основні методичні шляхи, які забезпечують зв'язок вивчення історії республіки із загальним курсом історії СРСР. При виставлянні оцінок з історії не завжди враховується знання учнями матеріалу з історії УРСР. Мають місце випадки, коли не проводяться уроки з історії Донецької області. Так, були пропущені уроки «Наш край у древності» в 7 кл. СШ № 43, 61 і 4 кл. СШ № 43» [36, арк. 50].

На хвилі суверенізації України 1990 року відомий педагог, літературознавець Борис Степанишин у журналі «Українська культура» емоційно писав: «Діюча в нас система освіти чи не єдина в світі, у якій від дітей прихована (аж до невпізнання спаплюжена) рідна історія. Як прямий наслідок цього вандалізму, цього морального злочину бюрократів-шовіністів маємо мільйони манкрутів, безбатченків, духовних кастратів», начисто позбутих національної свідомості, національної гордості» [30].

Рефлексії щодо стану шкільної історичної освіти в Україні потрапляють наприкінці 80-х рр. на сторінки самвидавської періодики. У статті, опублікованій 1990 р. в газеті Горохівського осередку РУХу і УГС «Вітер надії», яскраво описується цей вплив на формування свідомості: «Майже повністю відсутні елементи виховання дітей як членів нації, народу. В підручниках історії, наприклад, половину змісту перекручено, історичні факти подаються в соусі русофільства та шовіністичного догматизму. Ні натяку про національний колорит, епос, традиції, пісенність. Випускник школи часто дивується, коли йому розповідають про невигідні для марксистсько-ленінської ідеології періоди історії його народу. Зате найбільше зусиль докладається для того, щоб виховати майбутнього чиновника, апаратника. У школі існує своя ієрархічна драбина: жовтеня піонер комсомолець, із перспективою в КПРС. Політичне виховання теж «на висоті». Стіни в школах обвішані портретами вождя і натхненника, особу якого подають дітям у вигляді новітнього бога. Безліч пісеньок, віршиків, речівок, оповідань прославляють невмирущого, неперевершеного, неповторного. І все це дитина повинна завчати, переповідати, і за це одержує свою оцінку. Стенди на стінах пістрявіють безликими лозунгами, цитатами різноманітних партійних з'їздів, промовами чергових вождів» [31].

Наприкінці 80-х на початку 90-х рр. частина освітян, сповнених реформаторського духу, критикували зміст радянської освіти за відсутність компетентнісного підходу, який лише 2017 р. закладений у концепцію «Нова українська школа».

Доцент Запорізького державного університету Л. Сіднєв писав: «Кому з нас школа дала хоча б елементарні знання з галузі психології людських взаємин? Як готувала до майбутнього подружнього життя, материнства і батьківства? Що дала в галузі правових знань, чи маємо найелементарніше уявлення про адміністративне право, про гарантії наших свобод, людської гідності? Що таке раціональне харчування, якою має бути їжа щодо калорійності, співвідношення білків, жирів, вуглеводів, які вітаміни потрібні з урахуванням умов праці, професій і способу життя? Чи можемо сказати, що в нас вихована екологічна культура? Чи озброєні ми економічними знаннями? Чи багато людей, які вийшли зі школи, завдяки її зусиллям здорові і фізично розвинуті? Як озброїла школа знаннями в галузі гігієни, здорового способу життя, сексології?» [29, с. 105].

Декларуючи братську дружбу між народами СРСР, радянська школа формувала її квазіваріант, виводячи почуття дружби не стільки від позитивів взаємної співпраці, співжиття, а через ненависть, через загрозу тим, хто посміє заперечити факт такої дружби. У матеріалі до теми «Рости і виховувати полум'яних патріотів соціалістичної Батьківщини» В. О. Сухомлинський у жовтні 1957 р. зазначав: «Почуття ненависті до того, хто зазіхає на дружбу народів нашої країни, хто намагається посіяти недовіру й підозріливість між ними, повинно бути однією з найголовніших рис національного характеру наших вихованців. Той, хто намагався б відірвати Україну від великої братньої родини радянських народів, від великого російського народу той є заклятим ворогом українського народу й не може називатися українцем. Наші вихованці не тільки повинні це знати, але й бути готовими до боротьби проти того, хто спробував би посіяти ворожнечу між народами нашої країни, посіяти недовіру до братських народів нашої країни» [43, арк. 75].

Окрім іншого, самодостатність будь-якого українця виводилася через його зв'язок із російським народом, а єдиним способом існування й розвитку українського народу є виключно знаходження у сім'ї народів СРСР на чолі з російським народом. Ця аксіома мала сприйматися на підсвідомому рівні, враховуючи, що у шкільному віці рівень критичного мислення ще недостатній, а догматизм радянської моделі освіти блокував розвиток такого мислення у зародковому вигляді.

Засобом формування «дружби народів» виступало використання російської мови як мови міжнаціонального спілкування, що de facto в 1950 -1980-х рр. із різною інтенсивністю та масштабом набувало змісту русифікації.

Питання русифікаторської політики, зокрема на рівні освіти, достатньо описані в історіографії. Закцентуємо увагу на реперних точках цих процесів.

Радою Міністрів СРСР 9 травня 1955 р. було видано розпорядження № 3947-р, згідно з яким було звільнено учнів початкових, семирічних і середніх шкіл у союзних республіках (крім РРСФР) від обов'язкового вивчення мови корінної національності союзної республіки, якщо ця мова для них не є рідною і навчання в школі проводиться не мовою цієї республіки [39, арк. 30].

Іншим розпорядженням Ради Міністрів СРСР від 23 червня 1955 р. № 4974-р, ухваленого як додаток до попереднього документа, було визначено, що у зв'язку з тим, що в школах Української РСР із російською мовою викладання навчаються, головним чином, діти корінного населення республіки, доручити Раді Міністрів Української РСР вирішити питання викладання української мови в школах Української РСР із російською мовою навчання і установити порядок звільнення від обов'язкового вивчення української мови в цих школах учнів, що прибувають із інших республік [39, арк. 30].

Наказ Міністра освіти УРСР від 17 серпня 1955 р.№321 конкретизовував, що «учнів, які прибувають з інших союзних республік і вступають до 2-5 класів шкіл із російською мовою викладання, переводити до старших класів перші три навчальні роки з часу вступу їх до шкіл УРСР незалежно від оцінок знань з української мови.

Ці позиції було закріплено ухваленим 17 квітня 1959 р. Верховною Радою УРСР Законом «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР» [11]. Стаття 9 цього нормативного акту вказувала: «Навчання в школах Української PCP здійснюється рідною мовою учнів. У школу з якою мовою навчання віддавати своїх дітей вирішують батьки. Вивчення однієї з мов народів СРСР, якою не провадиться викладання в даній школі, здійснюється за бажанням батьків і учнів при наявності відповідних контингентів».

Свідченням поступової русифікації шкіл є статистичні дані, що у динаміці демонструють тенденцію витіснення української мови з освітнього простору.

Так, у республіці українською в системі масових загальноосвітніх шкіл навчалося: в 1959-1960 навчальному році 70,6 відсотка учнів, в 19701971 60,4 %; в 1976-1977 57,8%. Російською мовою відповідно 28,6%; 38,8%; 41,3% [39, арк. 30].

Найбільше шкіл із російською мовою знаходилося в обласних та індустріальних центрах. Так, у Ворошиловграді з 54 шкіл навчання російською мовою проводилося у 51, в Запоріжжі з 99 у 80, в Харкові зі 144 у 139, в Києві з 222 у 106, у містах Жданові, Макіївці, Рубіжному та деяких інших в усіх школах навчання ведеться російською [39, арк. 30].

Для вивчення російської мови у школі створювалися привілейовані умови, як щодо кількості відведених годин, так і можливостей поділу класів на групи.

Нижче наведена таблиця, яка демонструє кількість годин, відведених на вивчення української і російської мови в середніх загальноосвітніх школах на 1973-1974 н. р. в школах із російською мовою навчання [39, арк. 43]

За підписом Міністра освіти УРСР Олександр Маринича 1 лютого 1974 р. було спрямовано листа завідуючим обласними, Київським і Севастопольським міським відділам народної освіти, в якому йшлося, що «інспекторською перевіркою виявлені факти, коли окремі керівники шкіл і відділів народної освіти допускають порушення ст. 20 «Основ законодавства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту», відмовляючи в проханні громадянам про звільнення їх дітей від вивчення української мови». Міністерство освіти УРСР зобов'язувало встановити суворий контроль за дотриманням керівниками встановленого порядку добровільності вивчення української мови учнями шкіл, в яких викладання ведеться російською [39, арк. 44].

«Другорядність» української мови в градації престижності, важливості для кар'єрного зростання, збереження за її носіями в урбанізованому середовищі Півдня і Сходу України тавра «сільських» та «архаїчних» громадян, локальність сфер її застосування та інші аспекти заперечували як органічний розвиток української мови, так і шкільний вимір її викладання й вивчення.

Відповідно до постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 10 листопада 1966 р. № 874 та постанови Ради Міністрів СРСР від 13 жовтня 1978 № 835 у загальноосвітніх школах, професійно-технічних і педагогічних училищах республіки з українською мовою навчання на уроках російської мови і літератури проводиться поділ класів (груп) на дві групи (підгрупи) [38, арк. 182].

Лише в січні 1989 р., в умовах перебудовчих процесів, ЦК Компартії України своєю постановою затвердив заходи щодо поліпшення інтернаціонального і патріотичного виховання населення в республіці, якою, зокрема, передбачено введення поділу класів (груп) на дві групи (підгрупи) при вивченні української мови і літератури у навчальних закладах із російською мовою навчання при наявності у них відповідних умов, зокрема педагогічних кадрів та класних приміщень.

Закономірною реакцією середньостатистичного школяра було відторгнення української мови як інструменту комунікації і утилітарне ставлення до неї крізь призму предмета у школі (у період, коли нормативно не існувало можливостей звільнення від її вивчення).

В інтерв'ю Євген Гаєв указує: «Я приїхав із Півночі, виховувався у російськомовній культурі. Коли в школі ми вчили українську мову, її настільки паршиво викладали, що це породжувало заперечення. Все те, що змушували читати українською, було набагато гіршим від російських текстів» [16].