Размещено на http://www.allbest.ru/

28

Образ дидактического материала. Системный подход

В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, заместитель директора профессионального училища № 19 г. Петрозаводска

Структура и организация образа дидактического материала, являющегося неотъемлемой и созидательной частью учебного процесса, должна позволять группировать, упорядочивать, систематизировать большие объёмы учебной информации. В своём функциональном назначении это личностное представление трансформированной поступающей информации конкретизирует смысл и содержание истины учебных элементов. В процессе конструирования образа обеими сторонами учебного процесса (и преподавателем, и обучающимся) производятся предварительный рубежно-конструирующий и перманентный контрольно-регистрирующий отборы признаков, а также разработка программных алгоритмов, позволяющих классифицировать синтезируемые образы-объекты. Созданный образ инициализирует рефлексивно-оценивающую область сознания, позволяющую сосредотачиваться именно на смысловой стороне изучаемых явлений, проблем, задач.

Для наибольшего обучающего эффекта отдельные образы дидактического материала должны быть выстроены в определённую оптимальную последовательность. Целью и алгоритмообразующим требованием этого построения выступает “решающее правило”, описывающее ситуацию достижения успеха в восприятии смысла новизны создаваемого образа дидактического материала. Критерии признания адекватности исходной модели усвоения задаются в наиболее общем виде образовательным стандартом. Одним из мощнейших средств решения задач индивидуализации, т.е. придания образу форм и качеств, позволяющих обучаемому преодолеть порог отторжения восприятия учебной информации, критическая сумма которой и создает предпосылки конструирования логически обрамленного образа дидактического материала, является аппарат теории распознавания образов. Наиболее яркий пример применения основ этой теории в педагогическом процессе - проблемно задачное (проблемно-ситуационное) обучение.

Интерпретация образа связана с репродукцией воспринятой информации и эволюцией мыслительных процессов. Первоначально, при первых элементарных импульсных проявлениях деятельности мгновенной памяти, это - накопительная сумма ощущений и самая первая ступень действия подавительного фовеального фильтра восприятия. Сознание обучаемого выстраивает эйдетическую модель наглядных и ассоциированных образов, созданных воображением как отражение эмоционального восприятия. Фактически в моменты прохождения информацией модально ориентированного первичного фокального фильтра восприятия в очень напряжённом режиме происходит разрешение дифференциально-рефлексивных целей и задач. Усилиями логики восприятия интеллект развитой личности непрерывно предпринимает попытки их диалектической замены, активизируя различные психологические механизмы защиты (в первую очередь функционально проявляются процессы вытеснения, проекции, замещения). Алгоритм деятельности функции восприятия в этот период очень близок к алгоритмам оценивания, но ориентация выполняемых шагов носит диаметрально противоположную конструктивную направленность - параллельно-обратную. Регрессивно ориентированный познавательный алгоритм выстраивает не последовательность отклонений от заданного образца-эталона (образа), а синтезирует индивидуальный опорный образ, который впоследствии при полном, законченном, с точки зрения обучаемой личности, совершенствовании и будет отторжен (осознан и усвоен) ею в качестве элемента личностной познавательной ценности.

Процесс моделирования образа дидактического материала, как ведущий процессуальный элемент педагогической технологии, характерен этапной организацией исполнения:

1) этап проектирования учебных элементов, отражающих общее направление обучения, в форме описания и конкретизации параметров, функций, методов и т.д.;

2) раскрытие содержания ранее спроектированного образа применительно к требованиям конкретного единичного занятия либо, при индивидуальном обучении, - модификация образа, приближение его частных характеристик и качеств к возможностям и потребностям каждого обучаемого.

Создаваемая модель непрерывно конкретизируется в режиме реального времени, при этом коррекции вносятся непосредственно в ходе практического воплощения плана занятия (действия алгоритма - действия модели). Результатом применения модели будет служить, с точки зрения реализации модели, некоторый путь обучения. Он единичен для каждого случая проведения занятия, изучения темы, выполнения индивидуального задания и т.д. Модель, вырабатывая и апробируя некоторую последовательность успешных шагов обучения, по мере её практического применения, одновременно приобретает постоянно расширяющееся зримое пространство реализации. Различные области и уровни этого пространства будут характеризовать и соответствовать переменным степеням вероятности, достоверности и надёжности предлагаемых моделью решений.

Основные исходные позиции и границы модели образа дидактического материала описываются в следующих положениях и условиях:

w свойства, задаваемые в форме обязательных требований и определяющие его функциональное совершенство;

w функции, определяющие потенциальные области активной деятельности;

w пределы существования, описывающие границы активного влияния, пассивного подчинения, конкурирующего проявления в процессах формирования понятий и убеждений о воспринимаемой истине;

w “проникаемость” к изучающему, характеристики способностей вызвать созвучие и отзвук на убеждающее проникновение в сознание обучаемого;

w аппарат управления, мотивации и настроя, модификации в соответствии с требованиями конкретного момента обучения.

Практика процесса обучения выдвигает для исследования следующие основные разновидности моделей дидактического материала:

- образно-концептуальная - ауди, визуальная, тактильная, обонятельная, вестибулярные модели;

- оперативно-виртуальные модели - модель образа действия, выполнения операции, модель коллективной деятельности и т.п.;

- образно-семантическая - модель, носящая наиболее универсальный характер (основана и использует мощнейший аппарат ассоциативного мышления и креативного потенциала обучаемого).

Последняя модель базируется на максимальном использовании всех доступных учебных, социальных и профессиональных алфавитов; в свою очередь, вся используемая в моделях терминология должна точно соответствовать языкам, базирующимся на профессиональных тезаурусах. Профессиональная речь продолжает и обеспечивает все условия и обстоятельства трансформации образа дидактического материала в знак, в фактически новый элемент профессионального тезауруса. С этой точки зрения заслуживают внимания и тщательного педагогического анализа приёмы проговаривания состава действия на начальном этапе обучения. Весьма интересны исследования характеристик разговора (монолога) в процессе выполнения отдельных операций.

Модель такого рода динамична, тематически не ограничена, легко устанавливает пространственные, временные и другие виды отношений между внутренней концептуальной картиной внешнего мира и воспринимаемым потоком информации. Применение модели отличается простотой и стабильностью в силу полноты исходной учебной информации, предоставляемой за счёт активизации знаний, хранящихся в профессиональном тезаурусе обучаемого. Образно-семантическая модель обладает совершенно уникальным свойством - рекурентностью моделируемого образа. В силу глубокой свёртки и модернизации используемой при моделировании учебной информации, регрессивное преобразование модели позволяет на основе знаний о предметной области в некоторой степени моделировать уже сами исходные рассуждения, “расширять” методы решений, вводя понятийный аппарат смежных областей знаний. Применение дидактического материала полностью соответствует и подчинено тем методикам, методам, технологиям, в которых используются данные его варианты. Метод и дидактический материал - неразрывная связка, но при заглавной роли метода дидактический материал является дополняющим условием, элементом, расширяющим поле действия конкретного варианта педагогической технологии..

С педагогических позиций на первоначальных стадиях практического курса профессионального обучения наиболее важна коммуникативная сторона процесса, оперирующая базовыми элементами зрительного образа: Точка Линия Форма Направление Тон Цвет Структура Размер Масштаб Движение, которые, образуя детерминированную последовательность и присутствуя в различной степени в каждом зрительном образе, кардинально влияют на восприятие и освоение учащимися зрительной информации. Приведённая последовательность (кортеж) признаков и показателей достаточно различной качественной принадлежности может быть рекомендована в качестве исходного варианта пошагового изучения отдельного объекта дидактического материала. С другой стороны, изучение элементов именно в такой последовательности требует от преподавателя неукоснительного выполнения строгой схемы организации распределения внимания и акцентуации восприятия новизны учебного объекта по отдельным элементам, шагам, позициям и др.

Построение пути ознакомления с конкретным учебным объектом, решение проблемных задач, использование различных частных методик и т.д. может быть выполнено как концентрично, так и с использованием линейного алгоритма. В первом случае преподаватель сам строит пересекающиеся и накладывающиеся "кольца" и "спирали" последовательностей учебных элементов, во втором - строго поэтапно реализует принятую схему.

В конкретной учебной ситуации обучаемым первоначально необходимо дать представление о правилах чтения всех элементов формулы, чертежа, схемы, эскиза. В общем же случае интересно проследить нарастающую сложность, дополнительность и дополняемость каждого последующего подъёма, шага, движения к познанию. Воспринимая отдельные детали как совокупность более простых, ранее изученных элементов, обучаемый строит некоторую структурную схему приобретения качественно более сложных, количественно более наполненных знаний, оформленных в некоторые строгие (но не застывшие) сегменты, блоки, образы. В конечном итоге, образ (прототип) изделия компонуется из отдельных элементов конечного, строго ограниченного множества исходных деталей.

Ученик в процессе обучения вырабатывает базовые творческие, в том числе и визуальные, умения. Один из идеологов этого учения Дебс приводит такую их иерархию:

- формирование элементарных актов зрительного восприятия;

- восприятие актов движения;

- оценка пространственного распределения предметов;

- развитие навыков восприятия и визуального выражения процесса;

- умение реализовывать визуальное выражение идеи, образа.

Американские психологи рассматривают зрительное восприятие как чувственный опыт, приобретающий смысл в приложении к процессу формирования некоторого образа. Но смысл приобретается в результате взаимодействия материального объекта и идеального сознания, порождающего убеждения, закрепляемые через учебные знания и умения в навыках! Чувства - вот тот крепчайший цемент, который закрепляет непрерывно изменяющийся путь обучения, выстраиваемый в поле педагогической системы между восприятием, проинициализированным учителем, и навыками, продемонстрированными обученным учеником, в строго описанную систему конкретного знания. Ощущения, трансформированные в чувства, превращают в базальное само понятие "результат труда обучения", ранее всего лишь составленный из мельчайших диалектически развивающихся шагов совершенствования личности, создаваемый из всё более усложняющихся наборов, образов, комплексов ощущений. Ощущения в процессе обучения интернируются обучающимся в интеллектуальную собственность как отражение объективной новизны познаваемого. Это - один из значительных этапов на пути воспитания индивида.

Итак - дидактический материал, следуя природосообразной последовательности, активно и алгоритмично участвует в создании личностно ценного продукта обучения - закреплённого навыка - по логической цепочке: "Зрительное восприятие > инициализация конструирования образа > рождение эмоций, вызванных создаваемым образом > их запоминание > и закрепление умений > выработка опыта по применению приобретённых навыков в различных ситуациях". Т.е. это - направленный и управляемый (на первоначальных шагах почти исключительно учителем) процесс свёртки - "семантизации" учебных сообщений от чувственного восприятия до элементов, приспособленных к запоминанию после их обобщения, с возможностью последующего использования как достоверно надёжной опорной матрицы суждения. В таком виде последовательное движение познания можно представить в виде итогов материализации основных вех обучения учащихся.

Этот эффект, на практике реализуемый как процесс проживания, имеет в своём составе два выделенных компонента: переживание и осмысливание этого переживания в форме некоторой контекстуализации переживания, придания результатам переживания явной доказательности, т.е. в наличии имеется виток качественного развития представления о предмете изучения. В моменты достижения учителем наибольшего "сродства" с обучаемым в процессе решения общих проблемных задач данного этапа обучения у учащегося возникает проинициализированный предыдущим ходом учебного процесса инсайт на общем фоне поисков и сомнений, разочарований и достижений. Судя по всему, на этом отрезке пути обучения возможно успешное стимулирование психофизиологического состояния "инкаутера" - триединого сосредоточенно-концентрированного проживания собственных переживаний, восприятия переживания партнёра (учитель - ученик) и переживание отличий своих собственных ощущений от переживаний партнёра.

По степени выдвигаемой первичности в процессе визуальной коммуникации трёх центральных взаимосвязанных элементов (субъект, объект, средство коммуникации) определились следующие концепции:

· теория интровертированности - она рассматривает восприятие как смысловую задачу для сознания и наиболее успешно решает проблему обучения зрительному восприятию;

· теория экстравертированности - подчёркивает важность внешнего мира как источника содержания визуального восприятия и утверждает, что успешность обучения в значительной степени определяется пониманием путей максимально ясного (явственного) представления визуальных концептов, она выявляет способы использования визуального материала в образовательном визуальном ракурсе с целью осмысления базовых элементов визуальных сообщений;

· теория взаимодействия - исходит из того, что достижение целей визуального учения возможно лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональной ситуации и сво- его собственного видения мира. Этим выводится на первый план деятельностный контекст визуальной коммуникации, что принципиально важно для образовательной области “Технология”.

Имеется глубокая функциональная связь визуального обучения с эстетическими дисциплинами, формирующими у обучаемого невербальные способности и умения. Р.Синатра приводит следующую подчинённость ступеней грамотности современного человека: - первичная визуальная - устная - письменная - продуктивная визуальная - компьютерная - технологическая.

Как показывает практика профессионального обучения, в этой последовательности не выделена одна, относительно незаметная, но крайне интересная для процесса обучения именно навыкам труда - так называемая тактильная грамотность. Она приходит вместе с визуальной грамотностью и сопровождает её непрерывно. Главное назначение этой функции - познать, перепроверить, закрепить, участвовать в опыте, позволить достигнуть оптимальной (для индивида - максимальной) достоверности. В этом канале внешних чувств (канале гаптического контакта) отсутствует необходимость в аппарате как усиления, так и подавления воспринимаемого сигнала. Здесь явственно проявляется механизм чувственной стабилизации - надёжность запоминания элементов новизны в познании должна увеличиваться при положительных результатах перепроверки предположений сознания в практическом опыте с участием самых "надёжных" органов чувств, реализующих сигналы тактильных ощущений. В этом канале передачи сенсорных ощущений наблюдаются наименьшие искажения и потери силы сигнала.

Развиваясь в процессе обучения, мышление "воспитывает" индивида, в том числе и перманентными диалектическими прорывами, качественно расширяет Базу его деятельности, увеличивает его защищённость перед Миром, укрепляет способность к самостоятельной оценке фактов и целенаправленной классификации факторов окружающих и воздействующих на него. Т.е. процесс познания готовит личность (и тем более на практических элементах дидактического материала уроков технологии) к самостоятельному выполнению тех операций, которые ранее были изучены и освоены в качестве учебного материала.

дидактический материал семантический интровертирование

Размещено на Allbest.ru