Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛОГОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ДИСКООРДИНАЦИОННОЕ РАССТРОЙСТВО РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический аспект изучения дискоординационных расстройств речи

1.1 Изучение проблемы в специальной литературе коррекционно- логопедической работы со старшими дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи

1.2 Дискоординационные расстройства речи в норме

1.3 Особенности дискоординациооных расстройств речи

1.4 Методы коррекционной работы по проблеме

1.5 Логопедическая ритмика в системе логопедической работы по устранению дискоординационного расстройства речи

Глава 2. Эмпирическое исследование по логокоррекционной работе со старшими дошкольниками имеющими дискоординационное расстройство речи посредством логопедической ритмики

2.1 Организация, методы, содержание и проведение констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

2.3 Рабочая программа формирующего этапа эксперимента

2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность нашей дипломной работы состоит в том что, в соответствии с ФГОСДОкорректировка речевого развития одно из стандартов нового поколения. Нарушение речи- одно из наиболее популярных явлений в числе детей дошкольного возраста. Причины этих расстройств весьма многообразны. Речевое развитие содержит владение речью как средством общения и культуры; взаимообогащение активного словаря; формирование связной, правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи.

Теоретической и методологической базой исследования явились труды таких ученых, как: И.А Сикорский, Р.Е Левина и В.М. Шкловский. В отечественной литературе отсутствует четкость в определении дискоординационного расстройства речи. При дискоординационных расстройствах речи звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах, предложениях. И. А. Сикорский (1889), акцентирует внимание характерных для дискоординационного расстройстванарушениях плавности и слитности речи. Другие авторыпереносят акцент на те болезни, при которых оно встречается.

Р. Е. Левинапредставляет суть его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. По мнению Левиной, речевые затруднения находятся в зависимости от многочисленных обстоятельств: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой -- от разговорной среды, от общего и речевого режимов. Первоначальные проявления дискоординационного расстройства характеризуются напряженностью, сопровождающей еще непосильнуюумственную операцию поиска слов, грамматической формы, оборота речи.

Дискоординационные расстройства проявляются в раннем возрасте на фоне задержанного «физиологического косноязычия» при переходе к сложным формам речи, к фразовой речи. Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль.

В. М. Шкловский (1994) акцентирует внимание на то, что «дискоординаторное судорожное нарушение речивозникает в процессе общения по типу системного речедвигательногоневроза и выражается в нейромоторном дефекте».Дискоординаторное нарушение следует понимать, как несогласованность в работе различных отделов речевого аппарата. Системный речедвигательный невроз отражает, во-первых, заинтересованность всей речедвигательной сферы, а во-вторых, невротический характер сбоев в речевых движениях.

Одно из дискоординационных расстройств речи- заикание. Заикание - одно из самых длительно протекающих нарушений речи, которое характеризуется расстройством темпа, ритма и плавности речи.

Целью исследования является логокоррекционная работа со старшими дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи посредством логопедической ритмики.

Задачи исследования:

1 .Провести теоретический анализ логокоррекционной, психолого- педагогической и медицинской литературы о логоритмике, как направлении логокоррекции и психокоррекции;

2 .Изучить методы логоритмики, систематизировать и описать результаты различных исследований;

3 .Разработать и подобрать коррекционный материал для работы с дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи;

4 .Диагностировать материал работы с дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи; проверить результаты работы;

5. Провести экспериментальное исследование.

Объект исследования:дискоординационное расстройство речи.

Предмет исследования:методы логопедической ритмики в работе с дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи.

Гипотеза- активное использование логоритмики на занятиях у дошкольников окажет положительное влияние на развитие речи, так и на процесс обучения в целом. Нормализация речи у детей с дискоординационным расстройством речи будет проходить быстрее, если коррекционную работу сочетать с логоритмическим развитием детей, использовать комплекс мер: активная артикуляционная гимнастика, формирование общего и речевого дыхания, активизации голосовых модуляций, формирование просодических компонентов речи, развитие фонематического слуха, чувства ритма, темпа.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ научно-методической литературы;

- беседа;

- наблюдение;

- эксперимент;

- качественный и количественный анализ полученных результатов.

Практическая значимость работы состоит в разработке учебно- практических материалов, имеющих целью формирование и коррекцию нарушений произносительной стороны речи у дошкольников, и способствующих успешному усвоению программы общеобразовательной школы.

Экспериментальной базой явилось МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №19 "КАПЕЛЬКА" города Обнинска. В эксперименте участвовали 6 детей, имеющих дискоординационное расстройство речи.



Глава 1. Теоретический аспект изучения дискоординационных расстройств речи

1.1 Изучение проблемы в специальной литературе коррекционно- логопедической работы со старшими дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях.

Cвязано это с запаздыванием введения определенных артикуляционных движений, которые необходимы для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится медленной и скандированной.

Например, значимым звеном в текстуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология «реципрокной иннервации». Значимость ее в исполнении произвольных движений впервые экспериментально была представленаШерингтоном (1923, 1935) на животных.

Было установлено, что в любом произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приводящих к сокращению мышц, значительную роль играет торможение, образующееся в результате индукции и уменьшающее возбудимость центров, осуществляющих групп мышц-антагонистов -- мышц, выполняющих обратную функцию. [4.с.25]

Междисциплинарный анализ научных литературных источников показал, что проблема развития устной речи у детей с дискоординационным расстройством речи многоаспектная, а это значительно усложняет ее теоретико-экспериментальное изучение. Выявленные в процессе теоретического анализа отличительные особенности состояния сформированности устной речи обусловливают необходимость углубленного изучения речевой деятельности старших дошкольников с данным нарушением.

Л. Белякова, Н. Власова, Л. Журавлева, М. Зееман, В. Кондратенко, Р. Левина, И. Сикорский, В. Тарасун, В. Тищенко, Е. Фрешелье, М. Хватцев, М. Шеремет, В. Шкловский и многие другие установили, чтодискоординационное расстройство речи как «сложное психофизическое возбуждение, связанное с функциональными расстройствами речевой деятельности, а именно темпо-ритмо-интонационной стороны речи, что обусловлено судорожным состоянием мышц органов речевого аппарата».

Общеизвестно, что такое непростое речевое нарушение, только логопедическими и врачебными средствами исправить невозможно. Весьма результативным является сочетание этой работы с психологическим воздействием в процессе комплексного подхода. Однако имеющиеся способы преодолениядискоординационного расстройства, к сожалению, не всегда достаточно эффективны, а психологическая подготовка логопедов в настоящее время еще несовсем профессиональна, поэтому на помощь приходит такое доступное средство психокоррекции как арттерапия, поскольку именно она дает возможность ребенку бороться со своими страхами, переживаниями по поводу собственной речи, корректировать психоэмоциональную сферу, то есть все то, что подталкивает к рецидивам, особенно припоступлении в среднее учебное заведение.

Проблема появления нейрофизиологических элементов синдрома заикания до сих пор остается нерешенной. Важность исследования данной проблемы обусловливается необходимостью разработки соответственных методов терапии и коррекции, поскольку существующие в настоящее время подходы к устранению заикания часто не приводят к полному излечению. Среди факторов риска развития дискоординационного расстройства речи, так же как и при заикании наиболее часто называют наследственность [4, с. 41], раннее мозговое повреждение [8, с. 12] и нарушения эмоционально-волевой сферы [13, с. 6].

Большинство ученых заикания отмечают трудный комплексный характер данного заболевания, появление которого связано как с биологическими, так и психологическими, а возможно, и социальными причинами, поэтому в связи с этим представлялось целесообразно подойти к изучению патогенеза и этиологии заикания. В специальной литературевозможно встретить мнение о связи синдрома заикания с нарушением мозговых механизмов моторного контроля языка на уровне коры левостороннего полушария [5, с. 442]. Можно предусмотреть, что иной характерной способностью синдрома заикания является подавляющая предрасположенность к нему мальчиков, это объясняется особенностями развития симпатоадреналовой и гормональной систем. Бесспорно, немаловажную роль в реакции организма в условиях стрессовой ситуации играют надпочечники и те же структуры в детском возрасте до полового созревания секретируют половые гормоны. В то же время под контролем гормонов андрогенов активируется рост гортани, удлинение голосовых складок [16, с. 140].

Наличие семейного заикания, несомненно, указывает не столько на генетическое наследование данного заболевания (в специальной литературе отсутствуют подобные данные), сколько на наследственную предрасположенность к расстройствам центров регуляции вегетативной системы. Комплексные исследования детей с заиканием показывают, что существенными предпосылками возникновения заикания является наследственная дефицитарнисть вегетативной нервной системы и дисфункция гипоталамо-стволовых отделов мозга, развивающиеся как следствие родовых осложнений.

Основной фактор проявлениядискоординационного расстройства речи- действие стрессогенных факторов, которые из-за особенностей развития симпатоадреналовой и гормональной систем наиболее опасны для мальчиков в возрасте от 2 до 5 лет. Непосредственно нефункциональностьгипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой комплекса, увеличивается под влиянием стресса.

Часто признаки, непосредственно обусловленные действием неблагоприятных факторов на ранних этапах онтогенеза, компенсированы со временем в силу пластичности развивающегося мозга. Действительно, сравнение данных комплексных обследований детей показывает, что электроэнцефалографические и нейропсихологические признаки изменения функционального состояния мозга на уровне глубинных структур и коры, связанные с нарушением кровообращения в задних, преимущественно левосторонних, отделах, ярко проявляются в старшем дошкольном возрасте. При этом неврологическая симптоматика, характеризующая состояние нижележащих (стволовых) отделов нервной системы, менее подверженных пластическим перестройкам, сохраняется.

Наряду с этим другие симптомы, связанные с дисфункцией высших центров вегетативной регуляции на уровне диэнцефальных отделов мозга, усиливаются и наиболее отчетливо проявляются у взрослых [18, с. 26].

Среди причин, приводящих непосредственно к заиканию и к дискоординационному расстройству речи, на первом месте являются психические травмы. По характеру действия они могут быть сверхсильными, т.е теми которые тяжело переносятся нервной системой ребенка, на них дети отвечают шоковыми реакциями. Также травмы могут быть хроническими, то есть действуют долгое время и приводят к перенапряжению основных нервных процессов, срыва высшей нервной деятельности. Как правило, в таких случаях заикание развивается постепенно и с начала несет непостоянный характер, уменьшаясь или даже полностью исчезая, или увеличиваясь под влиянием соматических заболеваний, нервных переживаний и др.

Вредное воздействие на нервную систему и физическое состояние ребенка старшего дошкольного возраста влияет неблагоприятно прошедшая беременность, тяжелые роды, частые заболевания или травмы головного мозга в раннем детстве. В некоторых случаях они вызывают недостаточность нервных механизмов, регулирующих речевую деятельность. Этот недостаток обычно компенсируется, однако в неблагоприятных условиях (страх, испуг и др.). Он может проявляться, способствуя развитию заикания. Необходимо также учитывать роль наследственной предрасположенности, которая является передачей потомкам определенной слабости речевой функции. Заикание может также развиваться у ребенка во время общения с теми, кто заикаются в результате пассивного раздражения.

В зависимости от особенностей личности заикающегося, и типологии его заикания логопедические занятия могут быть направлены либо на отвлечение его внимания от речевого акта путем перевода на другую деятельность, или наоборот, на привлечение его внимания к положительным сторонам своей речи и к объективному анализу ее недостатков (собственно логопедические упражнения). Основные особенности логопедического воздействия на заикающихся, определяются сущностью заикания и общими принципами его лечения. Оно проявляется в необходимости, с одной стороны, в оздоровлении психики тех, кто заикается, путем объяснения, убеждения, внушения, создания определенных условий и др., Т.е. путем психотерапии заикания, а с другой - координации и совершенствования речевого процесса путем специальных упражнений, тренировок, которые позволяют воспитать определенные (правильные) навыки речи и поведения [10, с. 19]. В едином процессе восстановления речи и особенности заикающегося, достижения физиологического порядка, то есть улучшение языка через специальные упражнения являются основой для позитивного воздействия на психику, а психотерапевтический успех способствует достижению физиологических успехов, укрепляет их.

Роль логоритимики для детей, имеющих дискоординационное расстройство речи велика и не подвергаема сомнению. С детьми проводятся как индивидуальные, так и групповые занятия,во время которых у них укрепляется уверенность в себе, повышается доверие к окружающим [23,26].



1.2 Дискоординационные расстройства речи в норме

Дискоординационные расстройства проявляются в нарушении точности и соразмерности производимых артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений. При отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов, поэтому речь становится замедленной и скандированной.

Дискоординационное расстройство является характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии. Оно проявляется в отношении сложных тонких дифференцированных движений.Часто больной выполняет движения с чрезмерной двигательной амплитудой (гиперметрия). Наблюдаются трудности, чередования движений, сохранения определенных артикуляционных поз (дрожания - тремор). При дискоординационных расстройствах нарушения звукопроизношения отмечается при произнесении автоматизируемых звуков в слогах, словах, предложениях. [14.с.29]

Нередко отмечается наличие насильственных движений и оральных синкинезий, которые обычно усиливаются при эмоциональном напряжении. Нарушения звукопроизношения при этом различны в зависимости от ситуации. При этом можно отметить поддерживания языка, губ, гримасы лица, тремор языка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статистических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним.

Наблюдаются синкинезии - непроизвольные сопутствующие движения, которые возникают при произвольных движениях. Например, при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение с одновременным разгибанием головы. Нередко эти движения наблюдаются и в скелетной мускулатуре (сопутствующие движения пальцев рук).

Отмечается и другой характерный признак дизартрии - нарушение проприоцептивнойимпульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений. Следствием нарушения приориоцептивнойимпульсации может быть диспраксияА.Р.Лурия выделяет 2 типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом типе отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов (согласных звуков). Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны. [16.с.12]

При кинетическом типе отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. Гласные звуки удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному «а», а согласные звуки произносятся с напряжением, отличаются специфические их замены (щелевые на смычные), имеют место вставки, призвуки, упрощения аффрикат, пропуски звуков при стечении согласных.

Задача занятий с внедрением логоритмики для старших дошкольников, имеющих дискоординационное расстройство речи: создание позитивного чувственного фона реабилитации (снятие фактора тревожности, образующегося у данного контингента детей вследствие резкого изменения общественного и личностного статуса); стимуляция двигательных функций;

становление и корректировка сенсорных способностей; растормаживание речевой функции.



1.3 Особенности дискоординациооных расстройств речи

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно- фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений. [3.с.25]

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдина и др.).

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование ее признается не всеми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.

Согласно точке зрения Е. Н. Винарской (1973), понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия.

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастико-паретическую, спасти-ко-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико- атактическую, атактико-гиперкинетическую (И. И. Панченко, 1979).

Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм. [8.с.48]

Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов, она не может быть проведена логопедом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с церебральным параличом, характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития, в связи с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также представляет определенные трудности.

Однако в ряде случаев при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача- невропатолога может быть целесообразным сочетание обоих подходов к выделению различных форм дизартрии. Например: осложненная форма псевдобульбарной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико- атактический синдром и т. д.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом. G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка.

Вторая -- нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

Третья -- речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.

Четвертая, самая тяжелая -- отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигателъных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая -- полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелая -- наличие только голосовых реакций; легкая -- наличие звукослоговой активности (И. И. Панченко, 1979).

Симптоматика. Основными признаками(симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных -- по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому н?бу.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофонические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц -- постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому н?бу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребенок может затрудняться в дифференцировке их значений.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно- язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Все мышцы языка иннервируются подъязычными нервами, за исключением язычно-н?бных мышц, которые иннервируются языкоглоточными нервами.

Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого н?ба препятствует достаточному движению н?бной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п',

б, б'. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонаты м, м', а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели, ф, ф', в, в'.

Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т', д, д'; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж.

Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи-- тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нарушается произношение губно- губных смычных звуков п, п', б, б', м, м'. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шилоязычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков.

Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад.

Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого н?ба (натягивающих и поднимающих его: н?бно-глоточных и н?бно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем н?бной занавески в момент речи затруднения, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков речи. Иннервация мышц мягкого н?ба осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность н?бной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого н?ба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, например хоботок -- оскал и др., а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений -- тремора (мелкого дрожания кончика языка).

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и сканированной.

Существенным звеном в структуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология реципрокной иннервации.

Роль ее в осуществлении произвольных движений впервые экспериментально была показана Шерингтоном (1923, 1935) на животных. Было установлено, что в произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приводящих к сокращению мышц, большую роль играет торможение, возникающее в результате индукции и уменьшающее возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов -- мышц, выполняющих противоположную функцию.

Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы, совместная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для нормального звукопроизношения. Так, для высовывания языка из полости рта и особенно для поднимания кончика языка вверх должны быть сокращены нижние пучки подбородочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тянущие язык назад и вниз. Если этой избирательной иннервации не происходит, то нарушается выполнение данного движения и звукопроизношение ряда переднеязычных звуков.

При движении лее языка кзади и книзу должны быть расслаблены нижние пучки этой мышцы. Средние пучки подбородочно-язычной мышцы являются анатагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка вверх.

В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является анатагонистом шилоязычной мышцы, но в движении языка назад обе мышцы работают синхронно, как агонисты. Боковые движения языка в одну сторону происходят только при расслаблении парных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка по средней линии во всех направлениях (вперед, назад, вверх, вниз) мышцы правой и левой сторон должны работать как агонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону.

Изменение конфигурации языка, например его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шилоязычных мышц, участвующих в уплотнении и расширении языка.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре -- частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях -- почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях -- непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий -- непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны.

При кинестетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков.



1.4 Методы коррекционной работы по проблеме

Логопедическая ритмика-комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Три кита, на которых стоит логопедическая ритмика,-это движение, музыка и речь.

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом - многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Цель - преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений, изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается артериальное давление.

Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей. При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией.

Решение воспитательных задач содействует:

1) развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности;

3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.

Коррекционная направленность занятий обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и по этапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности реб?нка, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

Все эти задачи решаются в зависимости от типа специального учреждения: речевой детский сад; речевая группа при массовом детском саде, при детском доме - дошкольном, школьном; логопедический пункт при массовой общеобразовательной школе; логопедический кабинет в детской,

взрослой поликлиниках, в психоневрологическом диспансере; стационар, полустационар, санаторий.

Логопедическая ритмика строится на дидактических и специфических принципах. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами.

Общедидактические принципы. Принцип систематичности обусловливает последовательность изложения материала всего курса логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность, определяет раскрытие тем курса и распределение материала внутри них. Этот принцип является обязательным и для всего логопедического и логоритмического комплекса мероприятий, используемых в отношении лиц с различной речевой патологией. Систематичность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или иных функций при различных речевых расстройствах (двигательной сферы, мимических мышц, тонкой произвольной моторики, слухового внимания, речевого слуха, просодических компонентов речи и т.д.).

Ежедневное выполнение в определенное время различных по своему характеру логоритмических упражнений (утренняя дыхательно-голосовая зарядка с движениями, упражнения на релаксацию, пение гласных звуков и коротких песенок, упражнения на сочетание ритма движений и речи и т.п.) приучает детей и взрослых к установленному щадяще-оздоровительному режиму. Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме и психомоторике происходит положительная перестройка различных систем, например сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, речедвигательной, сенсорной и др.

Логоритмическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает ориентировочно- исследовательский рефлекс, интерес, эмоции, повышает внимание. Включение новых раздражителей в выработанный динамический стереотип следует производить без резких изменений, при условии соблюдения постепенности. И.П. Павлов подчеркивал, что в педагогике (а значит, и в логопедической ритмике) постепенность и упражняемость (тренировку) следует считать основным физиологическим правилом.

Принцип сознательности и активности. В процессе логоритмического воспитания и перевоспитания лиц с речевыми расстройствами важно опираться на сознательное и активное отношение ребенка, взрослого (в отношении заикающихся детей начиная со школьного возраста) к своей деятельности. Самостоятельная, активная деятельность ребенка находится в зависимости от возникающего интереса к предлагаемому заданию, сознательного его восприятия, понимания цели и способа выполнения. Активность детей дошкольного возраста на логоритмических занятиях стимулируется эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми или игровыми приемами и упражнениями. В школьном и взрослом возрасте, помимо этого, используются прямые инструкции (команды, элементы соревнования, поощрение и т.п.).

Принцип наглядности обусловливает широкое взаимодействие показателей всех анализаторов, непосредственно связывающих человека с окружающей действительностью. Любое познание начинается с чувственного восприятия. Формирование движений в сочетании со словом и музыкой, изучение их взаимосвязи осуществляется с показателями всех рецепторов: органов зрения, слуха, вестибулярного, проприоцептивного, двигательного аппаратов и др. Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его восприятие, его связи с речью и музыкой. При нарушенных функций, в целях коррекции, принцип наглядности осуществляется путем показа педагогом движения. Непосредственная зрительная наглядность рассчитана на возникновение эстетического восприятия, конкретного представления движения, правильного двигательного ощущения и желания его воспроизведения. Помимо непосредственной наглядности, большую роль играет опосредованная наглядность, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия (например, использование кинофильмов, графиков движений, магнитофонных записей музыкальных произведений в работе со взрослыми заикающимися, больными с афазией). Большое значение имеет образное слово, которое связано с двигательными представлениями и вызывает конкретный образ движения. Такая взаимосвязь форм наглядности определяется единством чувственной и логической ступеней познания, взаимодействием первой и второй сигнальных систем.

Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логоритмического занятия, разными средствами, формами воздействия и т.д. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности заданий.

Круг вопросов, которые изучает логопедическая ритмика, довольно широк. Поэтому при исследовании применяются как педагогические методы, так и методы, используемые в смежных науках - социологии, психологии, физиологии и др.

В логопедической ритмике используются методы анализа и обобщения литературных данных, педагогического обследования и эксперимента.

Методы анализа и обобщения литературных данных. Любое исследование по логопедической ритмике начинается со знакомства с библиографией. Исследователь систематизирует литературные источники по проблемам, внутри каждой проблемы делит материал по определенным разделам. Анализ и обобщение литературных данных применяются и в теоретическом, и в экспериментальном исследованиях. В теоретическом исследовании этот метод может быть единственным, так как именно с его помощью можно проследить, например, как складывался тот или иной коррекционный метод, та или иная реабилитационная методика. В экспериментальном исследовании этот метод помогает установить, насколько изучена данная проблема, в какой мере освещена в специальной литературе, какие вопросы требуют проверки.

Многие данные, важные для логопедической ритмики, можно почерпнуть из документов, составляемых работниками дошкольных и школьных учреждений, логопедами. К таким документам относятся, например, календарный план работы на неделю, планы-конспекты музыкальных и логопедических занятий, планы-сценарии детских утренников; дневники воспитателя, логопеда, методиста; протоколы педагогических совещаний, протоколы анализа просмотренных логопедических, музыкально-ритмических занятий, журналы учета состояния здоровья, физического развития взрослых и детей, речевые карты, дневники наблюдений, журналы динамики коррекционного воздействия и др. Данные, выявленные в результате анализа подобных документов, могут быть использованы как гипотеза исследования. Для получения фактов о психомоторном, речевом развитии подростков и взрослых можно использовать анкеты, опросники, беседу. В анкетах и опросных листах ответы должны быть в письменной форме. Их используют в начале исследования. Более подробные материалы могут быть собраны во время беседы по заранее разработанному плану. Планируя беседу, исследователь учитывает возрастные, индивидуальные, психологические особенности испытуемого, характер и степень нарушения моторики, речи, отношение пациента к дефекту и многое другое.

Методы педагогического обследования. Прежде всего они включают педагогическое наблюдение, которое организуется специально и имеет сформулированную задачу, предмет наблюдения, а также систему фиксации факторов. При этом исследователь не вмешивается в ход педагогического процесса. Наметив рабочую гипотезу, исследователь накапливает факты, которые подтвердят или опровергнут его предположение. Педагогическое наблюдение ценно тем, что позволяет изучать объекты в естественных условиях. Следует только широко использовать методы точной регистрации фактов: фотосъемку, киносъемку, магнитофонную запись, стенографирование и др. Методом хронометрирования определяется время, затрачиваемое на выполнение движения, на подвижную игру, танец, на часть занятия или на занятие в целом. Результаты наблюдений заносятся в журнал, протокол, дневник.

При обработке полученных данных отсеиваются случайные факты, выявляются закономерности, делаются выводы и обобщения. Если фактов недостаточно, то проводится повторное педагогическое наблюдение.

Большой интерес представляет самонаблюдение по заданию исследователя. К самонаблюдению обращаются, например, при так называемом «суггестивном представлении», когда необходимо включить зрительные, тактильные, кинестетические ощущения: при артикуляторных упражнениях перед зеркалом, пении, выполнении движения в статике и в динамике без сопровождения речью и в сопровождении речи и т.д. Следует только помнить, что самонаблюдение можно использовать преимущественно у взрослых; самонаблюдение ведется в основном за действиями и движениями - их легкостью, трудностью, результатами; лицо, занимающееся самонаблюдением, должно получать исчерпывающие инструкции о методике самонаблюдения и фиксировании его результатов. При обобщении данных самонаблюдения необходимо учитывать как индивидуальные различия пациентов, так и суждения испытуемого по существу и организации самонаблюдения. В исследованиях по логопедической ритмике целесообразно комбинировать открытое и скрытое наблюдение.

Открытое наблюдение представляет больше возможностей охватить все стороны интересующего явления, но вместе с тем и больше подвержено отрицательному действию эффекта присутствия исследователя: проходит ли музыкально-ритмическое занятие, пение, логопедическая ритмика и т.д., присутствие постороннего сковывает занимающихся, особенно подростков и взрослых, лиц с выраженными нарушениями в двигательной и речевой сферах. Скрытое наблюдение за деятельностью занимающихся снимает с последних чувство подконтрольности и часто дает дополнительные сведения. К разновидностям наблюдения относится непрерывное и дискретное прослеживание одного акта поведения или всего процесса овладения двигательным навыком. Наблюдение непрерывно, если оно отражает начало, развитие и завершение явления, например подвижной игры. Непрерывное наблюдение поэтому возможно и в относительно краткие отрезки времени. Например, изучается методика проведения игры-драматизации, приемы хорового пения и т.д. При изучении строя логоритмического занятия законченный период наблюдения составляет 45--50 минут. Однако непрерывное наблюдение невозможно, когда его предметом становится более продолжительный процесс. В этом случае обращаются к дискретному (прерывистому) наблюдению. Исследователь как бы «подстерегает» обстановку или, создавая ее специально, наблюдает «кадр» изучаемого процесса. Дискретное наблюдение неизбежно при ознакомлении занимающихся с различного рода движениями: общеукрепляющими или развивающими отдельные группы мышц, при ознакомлении с логоритмической терминологией, при овладении движениями в сочетании с речью и др.