Своеобразное наблюдение - поиск. Оно ведется либо широкой полосой захвата более или менее взаимосвязанных педагогических явлений, либо переключением наблюдателя с одного объекта на другой. Например, изучаются занятия по логоритмике с заикающимися разного возраста и в разных учреждениях (речевой группе, речевом стационаре, в речевом санатории, в речевой школе, в поликлинике и т.п.) или изучается построение логоритмического занятия с детьми одного возраста, но страдающими разными речевыми расстройствами (дислалией, дизартрией, алалией). В данном случае должны выявиться и общие закономерности построения занятия, определяемые возрастными психологическими особенностями детей, и специфические отличия, вытекающие из разного речевого дефекта, например дизартрии и заикания.

Поисковое наблюдение, требующее много времени и большой аналитической работы, может дать немало находок и заметно обогатить методику логоритмического воспитания, раскрыть сложные связи логоритмики со смежными науками, с музыкальным воспитанием, выявлять ее воздействие на речевые нарушения.

Экспериментальные методы исследования. При естественном эксперименте занятия проводятся без отступлений от обычных занятий логопедической ритмикой. Лабораторный эксперимент заключается в создании искусственной обстановки и устранении побочных влияний. Эксперименты могут проводиться с целью выявления определенных фактов или их зависимостей (абсолютный эксперимент) или для сравнения каких-то показателей (сравнительный эксперимент). В сравнительных экспериментах участвуют две или несколько однородных групп (по полу, возрасту, речевому расстройству, двигательному статусу и т.д.). Занятия в них отличаются каким-либо одним признаком, например введением упражнений, укрепляющих определенную группу мышц. Эксперимент обычно проводится в несколько этапов. Для большей достоверности результатов применяются схемы так называемого «перекрестного эксперимента». Например, в первом эксперименте одна группа занимается по первой методике, другая - по второй. Во втором эксперименте методики в группах меняются.

Разновидностью экспериментального исследования является тест - проба, испытание, исследование.

В логопедической ритмике тесты можно использовать для сравнения результатов выполнения двигательных, двигательно-речевых заданий за установленное время (или без ограничения времени) людьми с речевой патологией. Примерами тестирования в логопедической ритмике могут служить метрическая шкала для исследования массовой оценки моторики и моторной одаренности у детей и взрослых Н.И. Озерецкого; задания на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской; методика «тест-конфликта» для выяснения личностных особенностей нормально говорящих и заикающихся детей дошкольного возраста ГА. Волковой, А.Ю. Панасюка и др.

Как и все другие методики исследовательской и практической работы, тест имеет достоинства и недостатки. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в максимально короткие сроки и в компактной форме интересующие исследователя признаки. В этом смысле тест превосходит любой другой способ проверки тех же признаков и свойств. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность.

Исследователь, решивший впервые использовать тесты в своей работе, должен:

а) разработать сам тест;

б) добиться удовлетворительной надежности теста; в) получить удовлетворительную валидность теста.

Задания теста должны быть сформулированы кратко, четко и недвусмысленно важно, чтобы ни в одном из них не содержалось ответа на другое. Понятие надежности в тестологии имеет два значения: с одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. С другой стороны, относительная неизменность того предмета, который подлежит измерению. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден. Существенно, чтобы одна часть, используемая в измерении, давала бы тот же результат измерения, что и другая часть. Для проверки тестприменяется такой прием: тест проводят по какой-то выборке. Затем обрабатываются раздельно четные и нечетные задания. В результате по каждому испытуемому получают решения четных и нечетных заданий. Два ряда данных коррелируют между собой. Тест получает оценку надежности в зависимости от полученного коэффициента. Тест признается достаточно надежным, когда коэффициент не ниже + 0,75 -

+ 0,80. Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты корреляции + 0,90 и более.

1.5 Логопедическая ритмика в системе логопедической работы по устранению дискоординационного расстройства речи

Логоритмика - эффективный метод преодоления дискоординационного расстройства речи.

Не углубляясь в причины проблемы, следует отметить, что нарушения речи в разной степени отражаются на формировании личности детей, влияют на их физическое и умственное развитие.

Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико - грамматическом оформлении речевого высказывания и др. логопедами- практиками предлагается эффективный метод преодоления речевых нарушений - логопедическая ритмика. Это форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.

Все, окружающее нас живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме - ритмических упражнениях и играх.

Очень важна логопедическая ритмика для детей с дискоординационным расстройством, так как занятия создают положительный эмоциональный настрой к речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений.

Каждое логоритмическое занятие имеет сюжетный характер. Ярко, эмоционально, в атмосфере праздника дети учатся многим интересным вещам. В программе логоритмического занятия:

• Нормализация темпа и ритма речи

• Развитие речевой моторики для правильного произношения звуков

• Развитие слухового внимания

• Развитие фонематического слуха (очень важный критерий для успешного обучения ребенка в школе)

• Развитие общей и тонкой моторики, мимики, пантомимики * Развитие пространственной организации движений (как профилактики возникновения оптической дисграфии при обучении в школе)

• Развитие физиологического дыхания и фонационного дыхания

• Увеличение словарного запаса, устранение речевых аграмматизмов

*Воспитание выразительности и грации движений, умения перевоплощаться.

Целью логопедической ритмики являются преодоления речевого нарушения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием путем воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом, музыкой и движением.

Субъектом логоритмики является ребенок с фонетико-фонематическим недоразвитием, имеющий речевую патологию.

Предметом логоритмики являются моторная несформированность, слухоречевой ритм и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Задачи логопедической ритмики:

-Оздоровительные;

-Образовательные;

-Воспитательные;

-Коррекционные.

-Оздоровительные:

-Укрепление костно - мышечного аппарата;

-Развитие физиологического дыхания;

-Совершенствование моторных функций;

-Улучшение соматического здоровья.

Образовательные:

-Формирование пространственных представлений;

-Систематизация знаний о фонетической, лексической, грамматической сторонах речи;

-Расширение представлений в области музыкальной культуры;

-Совершенствование двигательных умений и навыков.

Воспитательные:

-Воспитание личностных качеств детей;

-Развитие способности сотрудничества, взаимоподдержки и взаимовыручки.

Коррекционные:

-Коррекция и компенсация нарушенных функций:

1) Речевых; 2)Моторных.

Дискоординационное расстройство речи и логоритмика

Движения ребенка с дискоординационным расстройством речи обнаруживают разнообразные нарушения. Слабая координация движений, недостаточный уровень развития чувства ритма, нарушения одновременности движений. В ряде случаев страдают выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются трудности действия с мелкими предметами, изменения в состоянии мимической моторики. В других случаях для детей характерны недостаточная четкость и организованность движений, неуверенность, затруднения в точном удержании заданной позы, темповые расстройства. Коррекция заикания у детей осуществляется, как известно, только комплексным методом. Помимо медицинских мероприятий, физических упражнений, нормализации речевой функции на логопедических занятиях, в основу метода включена и логопедическая ритмика, с помощью которойнормализуются двигательные функции и речь, кроме того, на занятиях по логоритмике используются психотерапевтические и общевоспитательные методы. Практика показывает, что регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка с заиканием, формируют положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками и многое другое.

Логоритмические и музыкально- ритмические средства для детей с дизартрией. логопедический ритмика дизартрия речевой

Педагогическое, логопедическое и симптоматическое лечение дизартрии и других сопутствующих нарушений (зрения, слуха, эпилептиформенных спазмов и др.) включает также комплекс логоритмического воздействия, лечебной физкультуры, музыкально- ритмического воспитания.

Задачи здесь будут следующие:

1.Подавить патологические двигательные реакции ребенка и урегулировать безусловно рефлекторную деятельность.

2. Улучшить координацию движений -- элементы основной двигательной деятельности.

3. Улучшить общую двигательную активность ребенка.

4. Содействовать развитию психических функций детей: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности и др.

5. Содействовать нормализации речевой функции.

6. Оказать воспитательное влияние на ребенка и выровнять его поведенческие реакции.

Логоритмическая работа с дизартриками включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Ее можно разделить на три периода. Задачи первого периода: воспитание статики движений; развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного, и памяти; коррекция просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка.

В первом периоде важно обращать внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала логопед сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в его динамике. Затем дает расчлененный показ действия в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действие, слушая указания педагога. Он обращает внимание детей на правильность выполняемых ими действий и поощряет их. Постепенно вводится музыкальное сопровождение, сначала с пояснением педагога, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку.

Во втором периоде логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, средства логоритмики используются для развития: моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, тонких, слухопроизносительных дифференцировок.

Так, для развития моторики артикуляторного аппарата используются безречевые игры (показать удивление, огорчение, испуг и др.) и речевые игры со звукоподражанием.

Для развития общих движений рекомендуются игры с движениями для верхних конечностей, кисти, пальцев; для нижних конечностей; упражнения с палкой, мячом, на преодоление сопротивления; упражнения для туловища. Широко используется ходьба под музыку по следам на полу с препятствиями между ними в виде дощечек; по нарисованным дорожкам; ходьба на носочках, пятках, на полной ступне.

В третьем периоде логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, осуществляется закрепление речевых навыков, двигательных способностей и коллективных взаимоотношений, умения коллективного общения. С этой целью проводятся игры с пением, подвижные игры с правилами (несюжетные, сюжетные, с элементами спортивных игр, игры- драматизации.

В работе с детьми, страдающими дизартрией, надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесообразно комплектовать по сходству нарушений. Так, в одну группу берутся дети с явлениями парезов, неловкие, дискоординированные. Музыкальное сопровождение занятий с этими детьми должно быть бодрым, ритмичным, стимулирующим их движения (марш, полька, галоп, музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами). Для детей с гиперкинезами, тиками, миоклонусами следует подбирать музыкальные произведения с плавным, спокойным рисунком, с акцентирующими движение фразами; песни обязательно с ритмичным припевом и плавным запевом.

Для детей со спастическими явлениями музыка подбирается мелодичная, спокойная, способствующая расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы: журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д.

Практика показывает, что регулярная совместная деятельность логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида речевого нарушения, учат общению со сверстниками, способствуют развитию не только двигательной сферы, но и осуществляется коррекция и развитие психологической сферы, что, несомненно, очень важно для работы с детьми.

Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную).

Логоритмика содействует и эстетическому воспитанию дошкольников, вводя их с самого детства в мир музыки, учит эмоциональной отзывчивости, прививает любовь к прекрасному, развивая тем самым художественный вкус. Предполагается, чем выше двигательная активность детей, тем интенсивней развивается его речь. Если посмотреть с другой стороны, то формирование движений происходит при участии речи. Речь считается одним из ведущих составляющих в двигательно-пространственных занятиях. Ритм речи, тем более ритм стихов, поговорок, пословиц, содействует развитию речи. При использовании стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух и речевая память. Стихотворная конфигурация всякий раз привлекает детей своей живописью, чувственностью, без особых установок настраивая детей на игру.

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях.Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений находимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и скандированной.Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений. При отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях.

Дискоординационные расстройства являются характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии. Они проявляются в нарушении точности, соразмерности артикуляционных движений. Часто больной выполняет движения с чрезмерной двигательной амплитудой (гиперметрия). Наблюдаются трудности, чередования движений, сохранения определенных артикуляционных поз (дрожания- тремор). При дискоординационных расстройствах нарушения звукопроизношения отмечается при произнесении автоматизируемых звуков в слогах, словах, предложениях.

Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико - грамматическом оформлении речевого высказывания и др. логопедами- практиками предлагается эффективный метод преодоления речевых нарушений - логопедическая ритмика. Это форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.



Глава 2. Эмпирическое исследование по логокоррекционной работе со старшими дошкольниками имеющими дискоординационное расстройство речи посредством логопедической ритмики

2.1 Организация, методы, содержание и проведение констатирующего эксперимента

Целью данного констатирующего эксперимента является логокоррекционная работа со старшими дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи посредством логопедической ритмики.

Исследование проводилось на базе МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №19 "КАПЕЛЬКА" города Обнинска.

Предмет исследования: проведение логокоррекционной работы со старшими дошкольниками имеющими дискоординационное расстройство речи посредством логопедической ритмики.

Цель исследования:преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.

Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлении и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей.

При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией. Решение воспитательных задач содействует:

1) развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности;

3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.

Переходя к вопросу коррекционной методики, мы, прежде всего, должны определить, что именно может нас интересовать в плане обследования дефекта, устранение которого составляет нашу задачу. От этого зависит и выбор средств и приемов до начала и в процессе работы, позволит оценить ее результативность и дать рекомендации после окончания. Как известно, логопедическое обследование ребенка,имеющего дискоординационное расстройство речи направлено на выявление характера судорог (тонические, клонические, тоноклонические), темпа речи (замедленный, ускоренный), состояние дыхания (толчкообразное, глубокое или поверхностное). Обращается также внимание на наличие психической реакции на дефект (страх речи). К сожалению, обследование по названным параметрам, на взгляд Р.Е. Левиной, и мы с ней согласны, не содержит в себе решающей для построения коррекционной работы информации ни в плане фронтальной работы, ни в плане дифференцированного подхода.

Нам представляется, что схема практического обследования детей, страдающих данным расстройством, должна предусматривать иные сведения. Поэтому нами был составлен критериально-оценочный аппарат, где мы выделили действенный и эмоционально-чувственный критерии, которые позволили нам определить степень дискоординационного расстройства речи.

Действенный критерий характеризуется: состоянием психофизиологических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к воспроизведению ряда элементов, способность к переключению, работоспособность, вхождение в деятельность).

Эмоционально-чувственный критерий характеризуется следующими показателями:

1. Свойства речевого поведения (общительность, сдержанность, импульсивность, характер реакции на изменения условий общения).

2. Черты общего поведения (возбужденность, вялость).

Мы предполагаем, что дети с низкой степенью дискоординационного расстройства должны уметь выполнять серийные действия, без промедления переключаться с одного вида движений на другой, следовать инструкции, отличаться повышенной работоспособностью, уметь сдерживать себя, общаться как со взрослыми, так и с детьми. К детям с высокой степенью мы отнесли тех, кто не умеет вслушиваться в инструкцию, сосредотачиваться и своевременно реагировать на сигналы, не умеет выполнять серийные действия, сдерживать себя, обладает повышенной возбудимостью и импульсивностью.

Все промежуточные результаты мы отнесли к среднему уровню.

Наглядно данный критериально-оценочный аппарат может выглядеть следующим образом:

Критериально-оценочный аппарат



Таблица 2.1

действенный	Высокий	Средний	Низкий
	Пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, сосредотачиваться и своевременно реагировать на сигнал, неумение выполнять серийные задания, неумение переключаться с одного вида движений на другой, быстрая истощаемость, темп речи быстрый.	Выполнение 2-3 действий в определенной последовательности, умение вслушиваться в инструкцию и следовать ей, умение переключаться с одного движения на другое с 5 сек. паузой.	Наблюдательность, умение повторять ряд действий (более 4) в определенной последовательности,уме ние без промедления переключаться с одного вида движения на другой, умение замечать допущенный самим и товарищами отступления от инструкции и показа педагогом, сличать одно с другим, повышенная работоспособность, темп речи умеренный, плавный, правильное употребление пауз в процессе речевого высказывания.
эмоционально-чувственный	Повышенная	Общение только со	Умение сдерживать
	импульсивность,	знакомыми людьми;	себя, общение со
	неумение сдерживать	возбужденность и	знакомыми и
	себя, отказ от	волнение	незнакомыми взрослыми
	общения; то сильная	проявляется в	и детьми; волнение
	возбужденность без	незнакомой	возникает при чтении
	повода, то вялость и	обстановке, во время	текста наизусть, при
	апатия.	подвижных и	публичных
		театрализованных	выступлениях.
		игр.

В эксперименте приняли участие шесть детей, имеющих дискоординационное расстройство речи.

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Результаты проведенного обследования представлены в таблице 2.2.



Таблица 2.2 Результаты обследования

И.Ф. ребенка	критерии	итого
	действенный	эмоционально-чувственный
	показатели
Наташа Ф.	С	С	С	С
Сем?н П.	Н	Н	Н	Н
Эвелина З.	Н	Н	Н	Н
Володя Б.	С	С	С	С
Рома Я.	В	В	В	В
Катя А.	Н	Н	Н	Н

Анализ результатов обследования дал возможность определить степень дискоординационного расстройства речи у детей.

Дети со средней степенью расстройства могут выполнять только 2 действия в определенной последовательности. При переключении с одного движения на другое они теряются или переключаются с очень длительным обдумыванием. Они предпочитает общение только со знакомыми людьми, в противном случае отказываются от общения. Присутствие группы людей или ответственное выступление ухудшают речь детей. У них наблюдается волнение по поводу произнесения трудных слов, неуверенность в своих силах, а речевые неудачи сопровождаются общей скованностью, большим количеством запинок. Темп речи несколько замедлен, не соблюдают пунктуацию.

У Романа Я. высокая степень расстройства, он не может выполнять действия в определенной последовательности, не переключается с одного действия на другое, не умеет сдерживать себя, отказывается от общения с незнакомыми людьми.

У детей с низкой степенью дискоординационного расстройства наблюдаются совершенно иные результаты: они умеют сдерживать себя, хорошо переключаются с одного движения на другое, не страдают излишней импульсивностью, прекрасно идут на контакт со взрослыми и другими детьми. У этих детей волнение возникает только при рассказывании текста наизусть или выступлении на публику.

2.3 Рабочая программа формирующего этапа эксперимента

Учитывая результаты, полученные в процессе экспериментального исследования, мы организовали коррекционную работу, направленную на преодоление выявленных трудностей.

Свою работу мы проводили совместно с логопедом, музыкальным руководителем и воспитателем.

Таблица 2.3 Логоритмика в системе работы с детьми, имеющими дискоординационное расстройство речи

Этапы	Цели	Задачи	Приемы
1 этап (февраль)	-воспитывать устойчивость внимания,	- научить детей выразительно,непринужденно	показ, сопровождаемый словесным
	умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений.	двигаться в соответствии с музыкальными образами; -научить ускорять и замедлять движение; -менять движение в соответствии с музыкальными фразами; развитие внимания; формирование черт общего и речевого поведения через применение коррекционно- воспитательных упражнений.	объяснением, показ без инструкции, словесное объяснение без показа.
2 этап (март)	-установить связь	-переключение с	«Передача мяча под
	между движением и	одного движения на	музыку», «Передача
	изменением	другое;	флажка под
	музыкального	- включение	музыку», «Движение
	сигнала.	упражнений,	по кругу», «Стройте
		состоящих из	круг»,
		контрастных	«Выворачивание
		движений, например	круга», и другие.
		ходьба и бег;
		- побуждение к
		внимательному и
		четкому выполнению задания.
3 этап (апрель)	-формировать	- самостоятельно	подбадривание,
	умение создавать	продумать и	создание ситуации
	замысел,	показать действия;	успеха.
	предвосхищатьсерию	- воспроизводить
	движений.	действия в
		первоначальной
		последовательности.

Экспериментальное исследование длилось 3 месяца, рабочая программа составила 24 занятия (по 2 занятия в неделю).

Рабочая программа формирующего этапа эксперимента описана в таблице 2.3.

Для того чтобы выяснить была ли наша работа эффективной мы организовали повторное экспериментальное обследование.

С целью выявления эффективности проводимой работы нами были использованы те же самые методы диагностики, что и на этапе контрольного эксперимента.

2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента

Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 2.4.



Таблица 2.4

И.Ф. ребенка	критерии	Итого
	действенный	эмоционально-чувственный
	показатели
Наташа Ф.	С	Н	С	С
Семен П.	Н	Н	Н	Н
Эвелина З.	Н	Н	Н	Н
Володя Б.	С	Н	С	С
Рома Я.	В	С	С	С
Катя А.	Н	Н	Н	Н

Нам не удалось полностью устранитьдискоординационное расстройство речи у детей, так как эффективность его преодоления во многом зависит от слаженной работы всех специалистов. И особо велика здесь роль логопеда. Ведь именно его воздействие является всегда обязательным и определяющем в комплексе, а роль других специалистов заключается в том, чтобы своими средствами и приемами способствовать эффективности логопедического воздействия.

Проанализировав и обобщив результаты, полученные в процессе контрольного и сравнивая их с результатами констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что систематическая и целенаправленная работа, проводимая нами, с использованием коррекционно-воспитательных упражнений дала свои результаты. Это проявилось в небольшой положительной динамике: дети со средним уровнем расстройства перестали бояться новых людей, в общении стали более сдержанными, темп речи стал неторопливым, хотя он по-прежнему продолжает оставаться на среднем уровне.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что если коррекционно- педагогическая работа будет строиться в соответствии с дидактическими принципами и с использованием коррекционно-воспитательных упражнений систематически, то можно судить о динамике в развитии.

В нашем случае, естественно, динамика еще не значительна, что вполне объяснимо временными рамками формирующего эксперимента, но, тем не менее, полученные результаты позволяют утверждать, что при более длительной работе всех специалистов они могли быть гораздо выше. Это дает нам право говорить, что гипотеза, выдвинутая нами, в отношении детей, участвующих в нашем эксперименте вполне обоснована.

С целью определения возможности использования коррекционно- воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с детьми, по устранению дискоординационного расстройства речи нами была организована коррекционная работа.

Мы провели обследование детей, и полученные данные, позволившие нам наметить пути фронтальной и индивидуальной коррекционной работы, которые мы реализовали в ходе формирующего эксперимента.

Проведение контрольного эксперимента позволило оценить эффективность проделанной работы. Мы пришли к выводу, что проводя логоритмические занятия с детьми, имеющими данное нарушение необходимо большое место отводить коррекционно-воспитательным упражнениям, которые воспитывают устойчивость внимания, наблюдательность, умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений.

Для совершенствования у детей с речевыми нарушениями ведущих движений отлично применить упражнения, регулирующие мышечный тонус и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, ориентировке в пространстве, навыков выразительных танцевальных движений.

Проговаривание стихотворных строк с движениями содействуют корректировки не одной лишь речи и движения, а еще содействуют нормализации работы периферических отделов речевого аппарата.

Из опыта логопедов видно, что на занятиях у детей хуже всего обстоит дело с импровизацией. Необходимо передавать в движениях не только ритмический рисунок, но и фразировку, темп, динамику. Иногда дети нередко скованны, смущаются и не могут выразительно продемонстрировать даже знакомые движения.



Заключение

Наша работа посвящена актуальной проблеме изучения дискоординационных расстройств речи.

В данной работе нами были изучены проблемы в специальной литературе коррекционно-логопедической работы со старшими дошкольниками, имеющими дискоординационное расстройство речи, а также методы логоритмики в системе логопедической работы по устранению дискоординационного расстройства речи.

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях.

Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений находимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и скандированной.

Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений. При отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов, поэтому речь становится замедленной и скандированной.

Дискоординационные расстройства являются характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии. Они проявляются в нарушении точности, соразмерности артикуляционных движений. Часто ребенок выполняет движения с чрезмерной двигательной амплитудой (гиперметрия). Наблюдаются трудности, чередования движений, сохранения определенных артикуляционных поз (дрожания - тремор). При дискоординационных расстройствах нарушения звукопроизношения отмечается при произнесении автоматизируемых звуков в слогах, словах, предложениях.

Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико - грамматическом оформлении речевого высказывания и др. логопедами- практиками предлагается эффективный метод преодоления речевых нарушений - логопедическая ритмика. Это форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.

Мы провели обследование детей, и полученные данные, позволившие нам наметить пути фронтальной и индивидуальной коррекционной работы, которые мы реализовали в ходе формирующего эксперимента.

Проведение контрольного эксперимента позволило оценить эффективность проделанной работы. Мы пришли к выводу, что проводя логоритмические занятия с заикающимися детьми необходимо большое место отводить коррекционно-воспитательным упражнениям, которые воспитывают устойчивость внимания, наблюдательность, умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений.

Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с заикающимися детьми дошкольного возраста были рассмотрены нами во второй главе где мы пришли к выводу, что занятия по развитиюу детей голоса и правильного речевого дыхания очень необходимы и полезны, так как дети часто боятся звука собственного голоса, говорят тихо неуверенно и это усиливает дефект, а именно логоритмическиезанятия с включением коррекционно-воспитательных упражнений помогают его исправить, а положительного результата можно достичь только при хорошо продуманной слаженной работе различных специалистов.

На наш взгляд, исследование этой проблемы может быть продолжено. Так, например, можно опробовать другие средства логоритмики. Все это позволит более глубоко изучить данную проблему педагогической науки и помочь специалистам более эффективно организовать работу по преодолению дискоординационного расстройства.

В ходе написания работы была подтверждена гипотеза.

Включение элементов логоритмики в музыкальные занятия и занятия по развитию речи, в повседневные игры содействует как собственно музыкальному развитию, так и преодолению речевых и двигательных нарушений.

Организация логоритмических занятий для старших дошкольников, имеющих дискоординационное расстройство речи- это довольно эмоциональный вид работы, в него легко и с удовольствием подключаются почти все дети, в такой форме они готовы совершать даже те действия, на которые не способны на других занятиях.



Список использованной литературы

1 .Визель Т. Г. Ритм речи и его нарушения // XV съезд отоларингологов России.1995.

2 .Визель Т. Г. Коррекция нарушений плавности фразовой речи у детей // Диагностика и коррекция речевых нарушений: сборник. -- СПб, 1997.

3 .Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] // Г.А. Волкова. - М. Изд-во Владос. - 2002.-272.с.

4 .Волкова, Л.С. логопедия книга 2 нарушение темпа и ритма речи [Текст] / Л.С. Волкова. - М.: Издательство Владос.-2003.-432.с.

5 .Гладковская, Л.М. Подгрупповые комплексные занятия для старших дошкольников, страдающих заиканием [Текст] // Л.М. Гладковская, Логопед.-2008.-№8.-с.60-67.

6 .Гончарова, Н. Коррекция заикания [Текст] / Н. Гончарова. Л. Виноградова // Дошкольное воспитание.- 2005.-№ 3.-с.59.

7 .Казбанова, Е.С. Развитие темпо-ритмической организации детской речи как способ профилактики заикания [Текст] / Е.С. Казбанова, Логопед.-2005.-№6.-с.28-32.

8 .Картушина, М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет [Текст] / М.Ю, Картушина.-М.: ТЦ Сфера.-2006.-192с.

9 .Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. методических рекомендаций [Текст] / Авторы- составители Л.В. Лопатина, Г.Г. Голубева и другие.-СПб., М.: САГА:ФОРУМ.-2006.-272с.

10 .Набиева, Т.Н. Заикание: обзор зарубежной и отечественной литературы [Текст] // Т.Н. Набиева, Дефектология.- 1998.-№4.-с.30. Руденко, И.И.

11 .Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ [Текст] / Под общ. Ред. Г.В. Чиркиной.- 3-е изд., испр.- М.:РРКТИ.-2005.-240с.

12 .Поварова И.А.Коррекция заикания в играх и тренингах. -СПб.: Питер, 2004

13 .Руденко, И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией [Текст] / И.И. Руденко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2005.-№1.-с.14-17.

14 .Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В. Чиркина.- М.: Изд-во Просвещение.-1989.-222 с.

15 .Флоренская Ю. А. Клиника и терапия нарушений речи. -- М., 1949.

16 .Н. А. Чевелева. Исправление речи у заикающихся школьников. - М.: Просвещение, 1966.

17 .Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб.пособие для сту.высш.пед.учеб.заведений [Текст] / Г.Р. Шашкина.- М.: Издательский центр Академия.- 2005.- 192с.

18 Боровцова Л.А. Организация и содержание логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.- Тамбов, «Пролетарский светоч», 2007.-224 с.

19 Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. - М., - 2005.-179 с.

20 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -М.,2004.-285 с.

21 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - Екатеринбург, 2008. -382с.

22 Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушениями речи. -М., 2003. -267с.

23 Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков: пособие для логопедов. -М., 2009. -278 с.

24 Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. -М., 2007. -328с.

25 Спирова Л.Р., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. -М., 2004. -147с.

26 Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. -СПб., 2008. -322с.

27 Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками. -СПб., 2012.- 246с.

28 Хрестоматия по логопедии: В 2 т/Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. -М., 2007. -344 с.

29 Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. -М.,2013. - 167с.

30 Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. -Феникс, 2007. -339с.

31 Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. - М., 2013. -358с.

32 Филичева Т.Б., Чевелева П.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. -М.:, Просвещение, 2013. -375с.

33 .Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/В.П.Белянин. - 2-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 232с.

34 .Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Красанд, 2010.- 2016с.

35 .Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. -- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

36 .Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.- М., 2000. - 314 с.

37 .Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.пособие для студ. высш. учеб, заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

-- 240 с.

38 .Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. - М.: Творческий центр «Сфера», 2008

39 .Курдвановская Н. В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет.- М.:Творческий Центр «Сфера», 2007

41. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. С-пб., «Каро». 2001

42. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. Сценарии занятий. М.: Творческий центр «Сфера», 2007

43 .ГегелияН. А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых : Пособие для логопеда / Н.А.Гегелия. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 240 с. - (Коррекционная педагогика)

44 .Леонова С. В . Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031800 "Логопедия", 032000 "Спец. дошк. пед. и псих." / С.В. Леонова. - М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128 с. - (Коррекционная педагогика)

45 Селиверстов В. И. Заикание у детей :Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. / В.И.Селиверстов. - 4-е изд., доп. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 208 с. - (Коррекционная педагогика). - (Учебное пособие для вузов)

Размещено на Allbest.ru