Размещено на http: //www. allbest. ru/

Многопрофильный правовой лицей № 8 г. Пскова

Проблема "априорного знания" на уроках чтения в младших классах средней школы: к постановке вопроса (на материале поэзии И.А. Бродского)

Росторгуева Надежда Владимировна

nad.rostr@gmail.com

Аннотация

Росторгуева Надежда Владимировна

ПРОБЛЕМА "АПРИОРНОГО ЗНАНИЯ" НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В МЛАДШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: К ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСА (НА МАТЕРИАЛЕ ПОЭЗИИ И. А. БРОДСКОГО)

Педагогические науки

В статье рассматривается феномен опережающего обучения в фокусе проблемы «априорного знания». На примере творчества И. А. Бродского обосновывается необходимость изучения младшими школьниками сложных художественных текстов. Предпринимается попытка недетерминированного описания методологического решения проблемы.

Ключевые слова и фразы: опережающее обучение; когнитивный подход; интерпретационный подход; «нежная» педагогика; начальная школа; подтекст художественного произведения; И. А. Бродский.

Annotation

PROBLEM OF “A PRIORI KNOWLEDGE” AT LITERATURE LESSONS AT JUNIOR SCHOOL: ON ISSUE STATEMENT (BY MATERIAL OF A. BRODSKY'S POETRY)

Rostorgueva Nadezhda Vladimirovna

Multisectoral Juridical Lyceum № 8 in Pskov nad.rostr@gmail.com

In the article the phenomenon of advance education in compliance with the problem of “a priori knowledge” is considered. By the example of I. A. Brodsky's creative work the necessity to study complex fiction texts by junior schoolchildren is based. The attempt of the nondeterministic description of the problem methodological solution is made.

Key words and phrases: advance education; cognitive approach; interpretating approach; “delicate” pedagogy; primary school; subtext of fiction work; I. A. Brodsky.

Современные методы обучения чтению учащихся начальной школы предполагают активное обращение к феномену «априорного знания» [6, с. 58; 9, с. 140-147]. Еще Ю. А. Конаржевский в своем фундаментальном исследовании обосновал принципиальную необходимость включения в инструментарий учителя средств, снимающих напряженность вероятностных процессуальных систем [9, с. 33-37]; к вероятностным недетерминированным системам, бесспорно, относится процесс освоения неподдающихся формальному описанию образцов литературного творчества. Предварительное изучение заведомо сложных экспонентов письменной культуры формирует у учащихся представление о широте художественного контекста как такового. Через освоение материала «на опережение» школьники научаются видеть мировой «литературный фонд» как многомерную целостность. Культуре-«кристаллу», сложнейшему соединению трудно поддающихся интерпретации артефактов, взятому в парадигме «А. С. Пушкин - М. И. Цветаева - И. А. Бродский» посвящено специальное исследование [7]. чтение обучение бродский школьник

Феномен «априорного знания» восходит к учению Платона об эйдосе. Идеальный мир, существующий параллельно реальному, предполагает в сознании каждого нерожденного полноту когнитивного отклика на богатство вечного прекрасного Космоса. С рождением полнота как таковая утрачивается; остается лишь чувство полноты - или чувство Бога, чувство приверженности к необъятным межзвездным просторам. Согласно Платону, освоение любого знания при жизни - лишь припоминание того первоначального состояния в мире идей, которое характеризовалось априорным наличием cogito [11, с. 696, 896, 928, 984]. Знание припоминается. Размышление над феноменом возвращения к априорной памяти позволило Б. В. Аверину наполнить оригинальным содержанием свое монографическое сочинение с характерным названием «Дар Мнемозины» (2003) [1].

Кроме платоновских диалогов нельзя не отметить и размышления И. Канта об априорных формах. Кантовское понятие подразумевает под собой наличие устойчивых матриц, заложенных в человека с рождения [8, с. 721]. Мы же, отметив терминологический контекст, будем говорить о феномене «априорного знания», понимая под ним «доопытный», «опережающий» способ изучения материала.

Существо вопроса видится нам, прежде всего, в том, что тенденциозное определение младших школьников как неспособных к сложному разговору о заведомо трудно усваиваемых вещах представляется неперспективным. Учащиеся начальной школы должны осознанно взглянуть на беспредельную глыбу мировой культуры как на нечто целое, очерченное горизонтом. В отсутствии границ культура имеет линию горизонта, которая отдаляется при приближении смотрящего. Данную интерпретацию «художественной сокровищницы» как лишенного пределов горизонта мы находит - в подробно разработанном методологическом контексте - в лекциях Г. П. Щедровицкого [14, с. 355-371].

Итак, младшие школьники должны знакомиться со «сложными» вещами, освоить которые в полной мере им не удастся в силу очевидных возрастных ограничений. Однако прикосновение к трудному, сопротивляющемуся знанию и вырабатывает чувство культуры, приобщает учеников к тайне прекрасного, заставляет «остановиться» перед торжеством недосягаемого Космоса, загадкой кристаллической природы «культурного калейдоскопа». Мир неисчерпаем, мироздание не поддается бесконечному разложению, природа исчерпывающего знания о Вселенной туманна - вот, что, по нашему мнению, могут и должны вынести учащиеся еще на уроках чтения в начальной школе. Культура больше любого из нас, важнее и прекраснее - мысль, которую следует попытаться вложить в сознание каждого школьника.

Возьмем для примера стихотворный цикл И. А. Бродского «Летняя музыка» (1965) [2, с. 29-31], входящий в число сочинений, ориентированных на младшую детскую аудиторию.

Возрастная ориентация подтверждается как семантическими, так и формальными признаками произведения. Цикл включает в себя семь коротких стихотворений, каждое из которых состоит из двух катренов. Все четверостишия имеют смежную рифмовку. Рифма характеризуется предельной точностью. Женская и мужская разновидности рифмы чередуются только в первом стихотворении цикла и первом четверостишии второго стихотворения; в остальных случаях ударение всякий раз падает только на предпоследний слог, что способствует «мягкости» и напевности самого процесса чтения. Стихотворный размер - четырехстопный хорей - придает «Летней музыке» мажорную тональность, плясовую выразительность, заряжает маленьких читателей радостью, задает позитивный настрой: «Наши щечки волосаты. / Наши спинки полосаты, / словно нотные листы. / Лапки - чудо красоты!» [Там же, с. 29], «Разбредаемся лесами. / Все-то делаем мы сами: / и кручинимся, и блещем, / и поем, и рукоплещем» [Там же, с. 31].

Однако простота и наивность формального решения заведомо осложнена циклической организацией стихотворного корпуса. Обращение к «детским стишкам» И. А. Бродского предполагает рассмотрение понятия «цикла», сложного термина, требующего от реципиента надтекстового взгляда. Наша позиция, продиктованная априорной методологией, заключается в том, что трудные для освоения феномены могут и должны разбираться на уроках. В некоторой степени схожая точка зрения и у К. Верхейла, А. Г. Разумовской - одних из первых авторов статей о И. А. Бродском, написанных специально для школьников [3; 13].

«Летняя музыка» наряду с уже знакомыми для учащихся словами (кошка, спинка, лапка, птица, собака, рыба и др.) включает в себя целую россыпь музыкальных понятий, во многих случаях требующих специального объяснения: нотный лист, скрипичный ключ, опера, балет, рулада, серенада, дирижировать, хорист, солист и др. Эта сложность проявляется уже на номинативном уровне, в названии стихотворений цикла: «Ария кошек», «Ария птиц», «Ария насекомых» и др. Простота у И. А. Бродского всегда сочетается с предельной сложностью. Неслучайно, анализируя ту или иную мотивную или образную составляющую в текстах поэта, исследователи каждый раз вынуждены рассматривать вопрос под метафизическим углом зрения [4; 12].

Мы считаем, что отказ от сложного не может считаться верным и - тем более - педагогическим решением. Трудность должна быть осознана. Мир эстетического уже в младшем возрасте должен занять достойное место в сознании учащихся. «Оторваться от земли» можно только «с песнями» [2, с. 29]. И. А. Бродский словно исподволь вложил в «незатейливое» произведение мощный философский подтекст. Репрезентациям сложной метафизической установки поэта на преодоление ограниченности человеческих возможностей в процессе «творческого полета» посвящен ряд актуальных исследований [4; 5; 7].

Методологическое основание подачи «априорного знания» видится нам в следующем: учащиеся заранее знакомятся с текстами рассматриваемых художественных произведений; тема урока должна объявляться заблаговременно; в текстах выразительно читаемых произведений должны быть подтексты, неясные места, незнакомая лексика; сложные реминисцентные «слои» рассматриваются частично, учитель всякий раз настаивает на принципиальной неисчерпаемости интерпретаций и толкований; всякий раз подчеркивается значимость «темного места» текста как показателя эстетической наполненности произведения; школьникам необходимо осознать трудность словесного разложения на элементы оригинального литературного произведения; педагог выбирает в качестве приоритета «незримый процесс воспитания» (Н. Е. Щуркова) [15, с. 4].

«Ребенок не начинает любить первым, он отражает нашу любовь», - пишет автор монографии «Нежная педагогика» [16, с. 62]. Любовь к сложному миру прекрасного, преклонение перед культурой как «вещью-всебе» - то подлинное, неподдельно-вечное, что если и передается от учителя к ученику, то, прежде всего, посредством «априорных методов».

Список литературы

1. Аверин Б. В. Дар Мнемозины. Романы Набокова в контексте русской автобиографической традиции. СПб.: Амфора, 2003. 399 с.

2. Бродский И. А. Слон и Маруська: Стихи. СПб.: Азбука; Азбука-Аттикус, 2012. 48 с.

3. Верхейл К. Для школьников // Верхейл К. Танец вокруг мира. СПб., 2002. С. 69-80.

4. Егоров А. А. К вопросу о мотивно-образных репрезентациях «метафизического холода» и его преодоления в поэзии И. А. Бродского // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 1. Ч. 1. С. 58-62.

5. Егоров А. А. К вопросу о мотивно-образных репрезентациях темы творчества в поэзии И. А. Бродского и М. И. Цветаевой // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 10. С. 68-72.

6. Егоров А. А. Литературно-философский эпиграф как элемент урока информатики // Информатика и образование. 2012. № 9. С. 58-59.

7. Егоров А. А. Поэтологический образ «магического кристалла» как квинтэссенция творческого метода М. И. Цветаевой и И. А. Бродского // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 11. Ч. 2. С. 89-93.

8. Кант И. Критика чистого разума. М.: Эксмо, 2008. 736 с.

9. Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 2012. 400 с.

10. Петрушанская Е. М. Музыкальный мир Иосифа Бродского. СПб.: ЗАО «Журнал “Звезда”», 2007. 360 с.

11. Платон. Диалоги: в 2-х т. М.: Эксмо, 2008. Т. 1. 1232 с.

12. Разумовская А. Г. И. Бродский: метафизика сада. Псков: ПГПУ, 2005. 112 с.

13. Разумовская А. Г. Иосиф Александрович Бродский // Русская классика. Псков, 2003. С. 355-358.

14. Щедровицкий Г. П. Знак и деятельность: в 3-х кн. М.: Вост. лит., 2005. Кн. I. 463 с.

15. Щуркова Н. Е. Лекции о воспитании. М.: Центр «Педагогический поиск», 2009. 208 с.

16. Щуркова Н. Е. Нежная педагогика. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. 160 с.

Размещено на Allbest.ru