Коррекционно-педагогические условия обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Ульяновский государственный педагогический университет

имени И.Н. Ульянова»

Кафедра дошкольного и начального общего образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Коррекционно-педагогические условия обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

Ульяновск, 2018



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

1.1 Лингвистическая характеристика связного описательного высказывания

1.2 Особенности формирования связного описательного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Педагогические основы обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

Глава 2. Экспериментальная работа по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

2.1 Изучение уровня сформированности связного описательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня

2.2 Коррекционно-педагогическая работа по обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня программированию связных описательных высказываний

2.3 Анализ эффективности экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность исследования

В настоящее время среди дошкольников наблюдается неуклонный рост детей с очень сложными нарушениями речи. У них страдает формирование и развитие всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, смысловой стороны речи. В логопедии, согласно психолого-педагогической классификации, данный вид речевого нарушения относят к общему недоразвитию речи (ОНР).

В работах многих ученых (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г.П. Шашкина и др.) указано, что при ОНР одной из главных и достаточно сложных задач оказывается формирование связной речи. Это связано как с собственно системным нарушением речи, так и со сложной психолингвистической структурой связного высказывания.

Дети с ОНР не овладевают в достаточной мере навыками программирования описательных высказываний, не могут полноценно анализировать объекты и явления. Поэтому при организации коррекционно-развивающей работы следует уделять особое внимание обучению детей программированию описаний, наравне с формированием лексико-грамматических умений их оформления.

Таким образом, все вышеперечисленные аспекты подтверждают актуальность нашего исследования, которое обращено к разрешению проблемы поиска педагогических условий обучения старших дошкольников с ОНР программированию связных описательных высказываний.

Цель исследования - изучить и разработать педагогические условия обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний.

Объект исследования - связное описательное высказывание у детей при общем недоразвитии речи.

Предмет исследования - процесс обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой обучение старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний будет более эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- организация работы по развитию исследовательских умений и познавательных способностей, обеспечивающих накопление представлений об особенностях объектов и явлений окружающего мира, способствующих формированию основы программы высказывания;

- использование схематических моделей для формирования умений составления описательного высказывания в соответствии с его структурно-композиционными характеристиками.

- проведение работы по формированию лексико-грамматических умений правильного оформления описательных высказываний для более точной передачи замысла.

Для реализации поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической, лингвистической, логопедической, медицинской литературы по проблеме исследования.

2. Изучение уровня сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

3. Разработка и апробация педагогических условий обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний.

4. Анализ эффективности результатов экспериментальной деятельности.

Методы исследования:

- анализ теоретических источников;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- наблюдение;

- педагогический эксперимент;

- количественный и качественный анализ данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- психолингвистические концепции и положения лингвистики о специфике монологических связных описательных высказываний (Н.И. Жинкин, Н.Д. Зарубина, А.А. Леонтьев, О.Н. Нечаева, С.Л. Рубинштейн и др.);

- научно-методические положения об особенностях развития связных описательных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева и др.);

- научно-методические подходы к организации обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня связным описательным высказываниям (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Е.Г. Корицкая, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные педагогические условия обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний могут использоваться в коррекционно-развивающем процессе учителями-логопедами дошкольных организаций, педагогами работающими с данной категорией детей.

База исследования - МБДОУ детский сад № 91 «Снегурочка» г. Ульяновска. В эксперименте участвовали 20 детей старшей группы (5-6 лет).

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений, поясняющих экспериментальную часть исследования.



Глава 1. Теоретические основы исследования обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

1.1 Лингвистическая характеристика связного описательного высказывания

В лингвистике связную речь определяют как смысловое развернутое высказывание, ряд логически сочетающихся предложений. Она способствует осуществлению полноценного общения на основе взаимопонимания [2]. По мнению С.Л. Рубинштейна, связная речи это адекватность оформления речевого высказывания мыслям говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для воспринимающего объекта [36]. Главная функция связной речи - это обеспечение адекватной и эффективной коммуникации.

В современной лингвистике вопросы изучения связной речи рассматриваются на основе анализа такого языкового явления, как текст. Как отмечает О.В. Ефимова, именно он «...является реальной единицей речевого общения, на уровне которой реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления...» [12, с. 183]. Текст достаточно сложное явление, которое до сих пор не имеет единого определения. По мнению А.А. Леонтьева, он представляет собой как определенное целостное, коммуникативно-направленное речевое образование [27]. И.Р. Гальперин определяет его, как произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку [19].

Как указывает О.В. Ефимова, текст рассматривается как статическое или динамическое образование, состоящее из связанных между собой языковых единиц и функционирующее только в деятельности человека [12, с. 183]. Именно речевая деятельность порождает текст. По мнению Л.В. Щербы данный вид деятельности представляет собой совокупность актов говорения и понимания [12]. По мнению А.А. Леонтьева, она является процессом применения языка для организации общения, его отражения в сознании говорящего. Ученый указывает, что речевая деятельность тесно взаимосвязана с другими видами: игровой, трудовой, но особенно с познавательной, так как ее операции составляют их неотъемлемую часть. Она возникает тогда, когда речь признается самоценной, т.е. основополагающий мотив ее побуждения не может быть удовлетворен каким-либо другим способом, кроме речевого [27]. Структурными элементами речевой деятельности являются такие, как потребность в общении, которая возникает в определенной ситуации и выражается в формировании намерения и мотива высказывания, замысел речевого сообщения, внутренние программирование сообщения, его реализация в речевом общении. Для полноценной реализации всех компонентов, по мнению Н.И. Жинкина и А.А. Леонтьева, человек должен обладать необходимыми речевыми умениями и навыками, овладеть речевыми средствами [12; 13; 26].

Н.С. Валгина отмечает, что в современной лингвистике текст рассматривается как высшая коммуникативная единица, содержащая различные структурные компоненты. К одному их главным относится высказывание. Оно является минимальной единицей речи, которое может быть выражено одним или нескольким реализованными предложениями [3].Для нашего исследования важным является рассмотрение связных монологических высказываний.

С точки зрения О.С. Ушаковой, монолог, как вид связных высказываний, представляет собой развернутую и организованную форму речи одного человека. Монологическая речь «...в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для него адекватную языковую форму и построить на ее основе высказывание...» [47, с. 84]. Для монологической речи, по утверждению Л.С. Выготского, характерны такие особенности, как предметный мотив, целенаправленность, смена последовательных фаз: ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля. Она является результатом речемыслительной деятельности [8].О.А. Нечаева отмечает, что особенностью монолога является развернутость, так как слушателя необходимо ввести в обстоятельства событий, добиться понимания ситуации. Для монолога необходимо обладать хорошей памятью, опираться на мышление, внимательно относится к содержанию, потому что важна логичная последовательность высказывания [32].

В современной лингвистике монологическое высказывание определяется как функционально завершенное речевое целое, которое представлено множеством упорядоченных предложений, объединенных различными типами логической, лексической и грамматической связи. С его помощью осуществляется передача определенно организованной и направленной информации [31].А.А. Леонтьев одним из первых указал на то, что главными характеристиками монологического высказывания являются цельность и связность [26, с. 106]. Первая из них, по мнению ученого, соотносится с внутренним, смысловым планом, а вторая - с внешним, языковым оформлением [26].В работах Н.И. Жинкина и А.А. Леонтьева цельность, как основополагающий признак связного высказывания, характеризуется намерением говорящего человека реализовать свою мысль по четкому, последовательному и заранее намеченному плану [13; 27]. Для этого необходимо осуществить два вида планирования:

- составление «большой программы» высказывания, т.е. планирование всего монологического сообщения;

- составление «малых программ», т.е. планирование отдельных предложений [1].

Показателями цельности на внешнем уровне являются смысловые семантические обозначения начала, продолжения, конца высказывания, единство видовых и временных глаголов, система сигналов коммуникации и даже уровень громкости [27].Признак связности монологического высказывания определяет внешний план и выражается в семантико-грамматической зависимости предложений, порядке слов, интонационном оформлении фраз, специальной системе паузирования, соотнесенности предложений согласно продолжительности звучания. Это позволяет связать, объединить в высказывании все предложения по правилам, которые приняты в языке [16, с.22].

Таким образом, цельность и связность - это самые важные признаки монологического высказывания, которые обеспечивают взаимодействие всех его компонентов: содержания, смысла, логики, языковых средств, коммуникативной направленности и композиционной структуры. Без них монологическая речь не может быть отнесена к связной.

Связная монологическая речь не однородна по представленности в речевой деятельности. В работе О.Н. Нечаевой определены четыре основных ее вида: описание, повествование, рассуждение, смешанное (контаминированное) высказывание [32]. Остановимся более подробно на характеристике первого, так как это соотносится с темой и проблемой нашего исследования.

Описание является функционально-смысловым типом речевого высказывания, содержание которого заключается во внешней характеристике и раскрытии внутренних составляющих объекта или явления в статике. Его можно отнести к констатирующему виду речи, особому сообщению, включающему указание на отношение характеризуемого к конкретному классу предметов, перечисление его признаков и основных составляющих, назначение, функциональные черты [31, с. 22]. Как отмечает Н.Д. Зарубина, данный вид связной монологической речи характеризуется «...перечислением большого количества признаков и их критериев, сопоставлением видовременных определений, ограниченной эмоционально-экспрессивной оценкой...» [16, с. 22]. М.Н. Кожина считает описание одним из вариантов сообщения, включающего разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д. [20].С точки зрения О.А. Нечаевой описание представляет собой определенную модель монологического изложения с перечислениями одновременных или постоянных признаков предмета и представляет собой стойко сформированную языковую структуру[32]. В нашей работе мы будем придерживаться этой трактовки.

К отличительным признакам описания, по О.А. Нечаевой, относятся:

- объект, требующий описания. Это может быть игрушка, люди, животные, явления живой и неживой природы, помещения, окружающее пространство, ландшафты, предметы искусства и пр.;

- описание обладает специфическими функциями, которые заключаются в характеристике внешних и / или внутренних признаков объектов: свойств материалов, качеств человека и особенностей его поведения, повадок и мест обитания животных, особенностей времен года и пр.;

- определенная статичность описания, что выражается в целостном временном плане. Это связано с тем, что описываемый объект или явление наблюдаются в определенный отрезок времени. Вследствие этого в высказывании используются глаголы одного времени, допускать смешение времен не приемлем. «Часто описание сравнивают с запечатлением предметов или явлений в какой-то определенный промежуток времени, его также уподобляют фотографии этих объектов» [32, с. 100].

Следует отметить, что некоторые авторы (А.Н. Подосинникова, Н.А. Стародубова и др.) указывают на то, что смысловая нагрузка в описательных высказываниях падает на действие. По мнению Н.А. Подосинниковой, в этом случае получается динамическое описание, относящееся к переходному типу речи, которое граничит с повествованием. Научно обосновано, что в речевой деятельности оно используется часто для показа внешних событий, а также может служить средством психологических зарисовок - при изображении переживания, динамики внутреннего состояния объекта [35, с. 70-74].

В работах Н.Д. Зарубиной, О.А. Нечаевой, Н.А. Подосинниковой, О.С. Ушаковой и других указано, что описание как вид связного монологического высказывания имеет особую структуру. Оно начинается с называния или определения объекта, затем в основной части раскрываются его особенности путем перечисления признаков, качеств, свойств, действий. Заключительная часть содержит итоговую оценку описываемого. Но структура описания нежесткая, возможна перестановка частей [35].В описательном высказывании чаще всего отсутствуют действующие лица и прямая речь. Лексико-грамматическими особенностями является преобладание прилагательных, наречий, сравнений, эпитетов, метафор, соединение предложений лучевой связью, при которой каждое предложение передающее характеристику присоединено к начальному, называющему объект [35].

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что описание относится к одному из типов функционально-смысловых монологических высказываний. Оно обладает главными характеристиками - цельностью и связностью. Благодаря им в описании создается словесный образ объектов, наиболее полно раскрываются его особенности в определенной последовательности и целостном временном плане. Построение описательных высказываний требует следования определенной структуре и использования соответствующих лексико-грамматических средств. Выявленные лингвистические особенности будут учтены при разработке содержания процесса обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний.



1.2 Особенности формирования связного описательного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Процесс овладения детьми дошкольного возраста связными описательными высказываниями является важным показателем их уровня речевого развития в целом. Как отмечают многие исследователи (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, Д.Б. Эльконин и др.) развитие навыков использования описаний в собственной речи формируется у дошкольников постепенно [36; 41; 48; 56]. Он связан с появлением первых монологических высказываний к 5 годам, когда ребенок может объединять несколько предложений для передачи своих эмоций и впечатлений об увиденном или пережитом. В процессе постоянного общения со взрослыми и целенаправленного обучения у дошкольников расширяется словарный запас, формируются грамматические навыки оформления высказываний, развивается мышление и совершенствуется память, поэтому к концу дошкольного возраста они на достаточно высоком уровне овладевают связными описательными высказываниями.

Значимость формирования описательных высказываний у дошкольников обоснована и требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования (ФГОС ДО И ФГОС НОО). В обоих документах указывается, что одним из главных требований к уровню речевого развития детей на завершающем этапе дошкольного детства является овладение устной речью, умением выражать свои мысли и желания, использует речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, умение выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности, владение умениями составлять различные типы связных монологических высказываний. Это связано с тем, что они показатель сформированной взаимосвязи языка и мышления, на которой строиться обучение в начальной школе [58].

Формирование связных описательных высказываний является важным для всех категорий детей старшего дошкольного возраста. Но в отличие от детей с нормой речевого развития, у дошкольников с нарушениями речи имеются отличия в этом процессе. Рассмотрим более подробно особенности формирования описательных высказываний у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) относится к одним из самых сложных и тяжелых речевых нарушений. Большинство ученых (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Р. Шашкина и др.) отмечают, что оно характеризуется существенными недостатками функционирования всех компонентов речевой системы: смыслового, фонетико-фонематического, лексико-грамматического. При этом отмечается сохранный первичный интеллект и слуховая функция [15; 24; 25; 51; 57].

Возникновение ОНР у детей связано с воздействием различных неблагоприятных факторов, повреждающих функционирование головного мозга, которое, в свою очередь, приводит к нарушению становления и развития речевой деятельности на ранних этапах онтогенеза [15; 57]. Основными признаками ОНР в период дошкольного детства являются:

- позднее овладение детьми речью;

- низкая речевая активность;

- наличие аграмматизмов и фонетического оформления слов и фраз;

- отставание в развитии экспрессивной от импрессивной речи, т.е. понимание достаточно удовлетворительное в отличие от собственно говорения;

- бедный лексический запас;

- нарушения произношения звуков и фонематического восприятия и слуха [25; 51].

В современной теории и практике логопедии определены четыре основных уровня, которыми может быть представлено ОНР. Их подробная характеристика представлена в работах Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой [25; 52].

1 уровень ОНР - это «безречевые дети». Общеупотребительная речь у них отсутствует. Они используют некоторое количество лепетных слов, звуковые комплексы и звукоподражания. Основу их общения составляют невербальные средства: жесты, мимика. Грубо нарушено понимание речи.

2 уровень ОНР - это «начатки общеупотребительной речи». Дети используют некоторые обиходные слова, структура и фонетическое оформление которых нарушены. Появляется элементарная фраза, характеризующаяся грубыми нарушениями грамматики. Понимание речи, словарный запас и коммуникативная активность несколько выше, чем у детей с 1 уровнем.

3 уровень ОНР - это наличие «развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития». Дети вполне способны к свободному общению, но нуждаются в оказании постоянной помощи. Понимание обращенной речи практически приближено к норме. Лексический запас в основном представлен обиходными словами и выражениями, которые позволяют взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в повседневных ситуациях. Построение фраз и предложений происходит с нарушениями грамматических правил и норм.

4 уровень - «остаточные явления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития». Ошибки и неточности использования слов, согласований незначительны и непостоянны. Это уровень устанавливается в процессе детального логопедического обследования.

Рассмотрим более подробно развитие связной монологической речи, в частности описательных высказываний, у детей с ОНР 3 уровня, так как они составляют контингент, принимающий участие в нашем эксперименте.

Дошкольники с 3 уровнем ОНР имеют трудности в освоении связной монологической речи, которые обусловлены не только отклонениями в области лексики и грамматики. Они затрудняются в определении мотива и общего смысла высказывания. М.Е. Хватцев отмечал, что у детей с ОНР имеются значительные расхождения между способностью формулировать фразу и выражать мысль в связной форме. Поэтому рассказывая или описывая, они часто используют жесты и мимику [33]. В работе Г.В. Чиркиной отмечается, что передавая содержание прослушанного текста, дети с ОНР 3 уровня не могут удержать основную смысловую схему. Самостоятельное описание или повествование характеризуется «соскальзыванием» на побочные ассоциации, потерей главного смысла сообщения. Высказывание не последовательное, с нарушением логики изложения, с пропуском значимых звеньев, с многочисленными повторами [55]. Развернутые смысловые высказывания при ОНР 3 уровня, как отмечает Т.А. Ткаченко, отличаются тем, что отсутствует четкость и последовательность изложения. Описывая, дети часто акцентируют внимание на внешние и поверхностные качества, свойства, с трудом отражают причинно-следственные связи [45]. В работах Т.Б. Филичевой отмечено, что, несмотря на то, что речевые возможности детей с ОНР 3 уровня выше, чем со 2 уровнем, связная речь характеризуется существенным отставанием от нормально развивающихся сверстников. Это проявляется в нарушениях связности и последовательности, в пропусках смысловых моментов, во фрагментарности изложения. Дети затрудняются правильно определить главные и второстепенные элементы высказывания, связать их, построить целостную композицию. Качество описаний снижено бедностью и однообразием используемых языковых средств. Например, описывая любимую игрушку, дети используют малоинформативные и короткие фразы, перечисляют только несколько признаков и свойств, которые часто не являются главными. Предложения, которые составляют высказывание, характеризуются наличием грубых грамматических ошибок, неправильным использованием предлогов. Т.Б. Филичева подчеркивает, что зачастую имеется неправильное оформление связей и отношений слов внутри фразы, нарушение синтаксических конструкций. В самостоятельном высказывании распространены лексические замены, искажающие смысл и восприятие сообщения [50; 52]. В целом описательное высказывание детей с ОНР 3 уровня не содержательное, бедное, с множественными повторами, с искажением структуры. Оно представляет собой перечисление отдельных признаков объектов. Полноценному использованию детьми с ОНР 3 уровня описательных высказываний препятствует не только недоразвитие языковых и смысловых элементов речевой системы, но вторичные отклонения в развитии психических процессов: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления [11, с. 68]. О.Н. Усановой установлено, что детей с данным нарушением речи зрительное восприятие отстает от возрастных нормативов развития. Оно менее устойчиво и целенаправленно. Дети быстро утомляются и отвлекаются, им необходимо постоянное побуждение со стороны взрослого [46].

В работе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной указывается, что внимание детей с ОНР 3 уровня также неустойчиво и отличается сниженными возможностями распределения. Они застревают на ярких, часто незначительных деталях. Вербальная память и продуктивность запоминания слабая. Это проявляется при воспроизведении сложных, многоступенчатых инструкций: нарушение последовательности, пропуски этапов задания и пр. Авторы указывают, что у детей с ОНР отмечаются полноценные предпосылки овладения мыслительными операциями, но в тоже время может отмечаться отставание в развитии наглядно-образного мышления, ригидность мышления в целом [53]. При ОНР имеется недостаточная сформированность наглядно-образного мышления. И.Т. Власенко отмечает, что детям тяжело решать наглядно-образные задачи, так как они не могут определить отдельные части сложного и многоэлементного объекта или явления, а потом синтезировать их. Замедлено происходит усвоение абстрактных, временных и пространственных понятий. По мнению И.Т. Власенко, мышление детей с ОНР конкретное, стереотипное, инфантильное, импульсивное [5].Однако Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что прогноз психического развития детей с ОНР является благоприятным. Это связано с тем, что у них имеется определенная критичность к собственным речевым нарушениям, в некоторых случаях имеется опережение процесса развития психики от развития речи [53].

Таким образом, проведенный анализ научных исследований (Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.) позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНР 3 уровня имеются значительные отклонения в развитии связной описательной речи. Это обусловлено недостатками семантического (смыслового) программирования и языкового оформления высказываний. Установленные особенности будут учтены при разработке программы экспериментального исследования.

1.3 Педагогические основы обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

Обучение дошкольников связным описательным высказыванием является одной из центральных задач дошкольного образования. Методики и технологии ее решения предложены в работах многих авторов (А.М. Бородич, В.В. Гербова, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.). Не смотря на то, что авторы рассматривали формирование связных описательных высказываний у дошкольников с нормой речевого развития, их подходы необходимо учитывать в работе с детьми с ОНР. Это позволит наиболее комплексно подойти к разработке методики обучения дошкольников этой категории.

Анализ работ А.М. Бородич, В.В. Гербовой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной позволяет заключить, что до настоящего времени не определен точный возраст начала обучения связным описательным высказываниям и не установлен перечень объектов для описаний. Например, О.С. Ушакова и Л.Г. Шадрина указывают, что формировать предпосылки к овладению описательной речью необходимо начинать уже с младшего дошкольного возраста[48; 56]. По мнению В.В. Гербовой, данное обучение следует организовывать со средней группы, используя яркие и крупные игрушки, привлекающие внимание детей [9].А.М. Бородич указывает, что работу по формированию навыков описания нужно начинать в старшей группе детского сада, а в качестве объектов использовать несколько бытовых объектов [2]. Это, по ее мнению, связано с тем, что в этом возрасте речь детей достигает достаточно высокого качественного развития, так как им уже становится доступным осознание логики и композиции построения текста. Они способны достаточно последовательно составлять описания на заданную тему [12].

Как и в методике развития речи детей без речевых нарушений обучение дошкольников связной монологической речи является одной из главных задач коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда. В теории логопедии накоплен значительный опыт по ее решению, который представлен в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Е.Г. Корицкая, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Т.А. Шимкович и др. [7; 10; 21; 44; 52].В работе В.П. Глухова предложена поэтапная система обучения связной монологической речи, которая заключается в составлении высказываний по наглядному восприятию, в воспроизведении прослушанного текста, в составлении рассказа-описания, в рассказывании с элементами творчества. По его мнению, осуществляя работу необходимо постепенно переходить от развития репродуктивных видов речи к самостоятельным. От высказываний, где используется наглядность к высказываниям по собственному замыслу [10]. В.П. Глухов определяет следующий перечень задач, решаемых в процессе обучения детей с ОНР описательным высказываниям:

- развитие умений определять главные и существенные признаки, выделять основные части объектов;

- формирование обобщенных представлений о правилах построения высказывания;

- развитие умений использовать языковые средства, которые характерны для описаний [10].

Автором рекомендуется использовать такие виды работ, как подготовительные упражнения к описанию объектов (узнавание предметов по описанию, их сравнение, нахождение отличительных признаков и пр.), формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание объектов по основным признакам; составление развернутых описаний, закрепление речевых навыков в игровой и предметно-практической деятельности, усвоение первоначальных умений сравнительного описания объектов [10].

Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной в «Программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР» приводятся рекомендации по обучению связной монологической речи, распределенные на два года, а внутри каждого по периодам. На первом году вначале проводится подготовительная работа, которая заключается в развитии умения составлять простые распространенные предложения по вопросам и картинкам. Во втором периоде начинается обучение составлению простых описаний объектов, простых рассказов. В последнем периоде углубляются навыки описания, формируются навыки самостоятельности. На втором году обучение продолжается. В каждом периоде речевые умения закрепляются и совершенствуются, формируются навыки составления сравнительного описания [50]. По мнению Е.Г. Корицкой и Т.А. Шимкович обучение развернутой и самостоятельной описательно-повествовательной речи должно проводиться по двум направлениям:

- формирование речевых навыков с опорой на образец и вопросы;

- формирование навыков без этой опоры [21].

Авторы предлагают использовать в работе по выделенным направлениям следующие приемы: анализ содержания высказывания, предложенного логопедом; подражание готовому образцу; рассказывание по заданному плану-инструкции, который пояснят последовательность изложения [21].

В практике работы по формированию описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР широко используется система, предложенная Т.А. Ткаченко. Автор рекомендует применять специальные схемы. Как правило, они представляют лист картона 45 х 30 см, разделенный на 6 квадратов:

- 1-ый квадрат - цвет (4 образца),

- 2-ой квадрат - форма (не закрашенные геометрические фигуры),

- 3-ий - величина (два предмета разной величины),

- 4-ый - материал (образцы различных материалов),

- 5-ый - части предмета,

- 6-ой - действия, совершаемые с данным объектом [44].

Содержание квадратов может меняться в зависимости от описываемого предмета [44].Т.А. Ткаченко указывает, что упражнения с данными схемами необходимо постепенно усложнять, сворачивая наглядность [45].

В работе В.К. Воробьевой указано, что трудность обучения описательным высказываниям связана с тем, что у ребенка с ОНР недостаточно накоплен сенсорный опыт, необходимый для его создания и понимания. Поэтому важно проводить работу по формированию умений определять не только видимые признаки и свойства, но и скрытые качества. По мнению автора, осложняет работу то, что описание не имеет «жесткой» внутренней, смысловой организации, которая характерна для повествования. Программа описательного высказывания «носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств объекта или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации [7, с. 117]. В.К. Воробьева определяет следующие цели работы по формированию описательных высказываний у детей с ОНР:

1. Формирование исследовательской деятельности.

2. Ознакомление с программой описательного рассказа.

3. Ознакомление с правилами лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи [7, с. 118-123].

Автор рекомендует в работе использовать сенсорно-графическую модель описания, являющуюся одновременно программой исследовательской деятельности. Графическая запись структуры исследовательской деятельности состоит из трех частей:

1 часть - перечень символов, которые обозначают сенсорный канал, по которому происходит поиск того или иного признака;

2 часть - перечень признаков;

3 часть - изображение самого предмета.

В графической схеме важным является наличие первой части, которая предназначена для произвольной регуляции исследовательской деятельности детей и которая «...отражает естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительный, тактильный, осязательный, слуховой...» [7, с. 119]. Работа с этой моделью позволяет наглядно продемонстрировать детям то, что от перестановки признаков последовательность рассказа не нарушается, не возникает смысловых пробелов, как в повествовании [7].

В работе Н.Н. Ивановой предложена технология развития описательной речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня на основе использования метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Автор определяет несколько направлений обучений:

- формирование действия описания объекта;

- развитие лексического запаса, т.е. накопление и активизация необходимых слов;

- развития грамматических умений и навыков [17, с.107].

Овладение действием описания объектов предполагает соблюдение следующих этапов:

- описание по вопросам;

- по плану-схеме, предложенному логопедом;

- по плану-схеме, который составлен самим ребенком, но при условии опоры на схему взрослого;

- самостоятельное составление описательного высказывания, которое становится возможным «за счет интериоризированной и свернутой схемы описания» объекта [17, с. 108].

При обучении детей связным описательным высказываниям необходима работа над обогащением словаря, которая включает следующие компоненты: описательный высказывание обучение педагогический

- активизация словарного запаса, который имеется у детей, т.е. введение слов в самостоятельную речь;

- уточнение значений слов и понятий, имеющихся в словаре;

- введение новых слов.

Развитие словаря предлагается Н.Н. Ивановой осуществлять по следующим лексическим группам: слова-номинации, глагольная лексика, слова-определения, так как они соответствуют семантико-синтаксическим единицам фразы-высказывания, с использованием следующих опор:

- подсказки начала фразы;

- образец построения фразы;

- направляющие вопросы [17].

В работе О.В. Ефимовой на основе лингвистических характеристик описательного высказывания определены направления работы с детьми с ОНР. К ним относятся следующие:

1 направление - обучение старших дошкольников составлению описаний разных объектов в соответствии с темой, трехчастной структурой, используя различные средства связи между предложениями и частями описания, в том числе и синонимическую замену;

2 направление - побуждение детей называть объект по-разному;

3 направление - обучение умениям выражать собственные впечатления об объектах, используя различные средства выразительности: сравнения, эпитеты, метафоры, следуя стилевым особенностям художественного описания, так как точное описание немыслимо без развитого умения наблюдать, выделять характерные признаки объектов, без знания названий цветов, форм, частей, материалов, из которых сделаны предметы, т.е. без базиса сенсорной культуры [12, с. 187].

Таким образом, проведенный анализ методик различных авторов (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, О.В. Ефимова, Н.Н. Иванова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) показывает, что обучение дошкольников с ОНР описательной речи - это важная, но сложная задача. Она требует проведения специальной работы по формированию навыков программирования высказывания, его правильного лексико-грамматического оформления, а также развития самостоятельности и речевой активности.

В первой главе нами были рассмотрены теоретические основы исследования обучения дошкольников с ОНР программированию связных описательных высказываний. Анализ научных источников (Н.И. Жинкин, Н.Д. Зарубина, А.А. Леонтьев, О.Н. Нечаева, С.Л. Рубинштейн и др.) показал, что описание - это один из типов функционально-смысловых монологических высказываний, которое обладает связностью и цельностью, собственной структурой и лексико-грамматическими особенностями. Благодаря ему в речи передается образ объектов окружающего мира.

Дошкольники с ОНР с трудом овладевают навыками составления связного описательного высказывания. Как отмечено в работах Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой и других, у детей данной категории отмечаются недостатки семантического (смыслового) программирования и языкового оформления описаний.

Анализ методик развития связной речи у дошкольников с ОНР (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, О.В. Ефимова, Н.Н. Иванова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) позволил установить, что обучение детей программированию связных описательных высказываний достаточно сложная задача, требующая проведения специальной работы. При этом следует особое внимание уделять развитию представлений о смысловой структуре описания, умений лексико-грамматического оформления.



Глава 2. Экспериментальная работа по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

2.1 Изучение уровня сформированности связного описательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня

Главная цель экспериментальной деятельности заключалась практическом исследовании педагогических условий обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня программированию связных описательных высказываний.

Основными этапами проведения экспериментальной деятельности были: констатирующий, формирующий и контрольный.

1 этап - констатирующий, на котором необходимо было установить уровень сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня;

Экспериментальная работа была проведена на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 91 «Снегурочка» г. Ульяновска. В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), из них 10 детей с установленным логопедическим заключением - ОНР 3 уровня.

Цель констатирующего этапа эксперимента- определить уровень сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

Для достижения цели были решены следующие задачи:

1. Разработать содержание и процедуру диагностики, направленной на определение уровней сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

2. Провести диагностику с детьми.

3. Проанализировать полученные результаты.

Содержание диагностики было разработано на основе стандартизированной методики «Обследование состояния связной речи детей с ОНР» В.П. Глухова. При его составлении мы ориентировались на рекомендации по исследованию описательной речи, которые предложил ученый, так как она находится в центре внимания нашего исследования.

Разработанная диагностика включала два задания:

1 задание - описание игрушки: куклы;

2 задание - описание животного - котенка (по предметной картинке).

Отобранные материалы (игрушка и предметная картинка) соответствовали опыту детей (хорошо знакомые им), а также точности и полноте передачи основных свойств и деталей. Следуя рекомендациям В.П. Глухова, вначале ребенку предлагалось внимательно рассмотреть объект в течение нескольких минут, а потом рассказать о нем по предлагаемой логопедом инструкции. Если ребенок затруднялся, то в качестве помощи ему предлагали рассказ-образец.

Задание 1 - описание куклы.

Инструкция: «Расскажи, пожалуйста, о кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови ее части тела? А из чего она сделана? Какая на ней одежда, что у нее на голове?».

Задание 2 - описание котенка по предметной картинке.

Инструкция: «Расскажи, пожалуйста, о том, кто изображен на картинке? Какое оно домашнее или дикое? Где живет и чем питается? Какой у него внешний вид: шерстка, части тела? Какой он на ощупь? Что он может делать?

Выполнение заданий оценивалось в баллах, характеристика которых представлена в таблице 1.



Таблица 1 - Критерии оценки выполнения заданий

Балл	Характеристика
5	Описание полное: перечисленные все признаки объекта, имеется указание на его функции или предназначение. Соблюдается логичность и последовательность изложения. В задании ориентируется быстро, не требуется образец, достаточно инструкции. Лексико-грамматические нарушения единичны и незначительны.
4	Описание достаточно информативно, отражает большую часть основных качеств и свойств объекта, но не указывается его функциональность. Характерна логическая завершенность высказывания. Но имеются единичные случаи нарушения логической последовательности описания качеств и свойств (смешение или перестановка рядов последовательности). Отмечается смысловая незавершенность одной или двух микротем, а также недостатки лексико-грамматического оформления высказывания. Иногда нужен образец.
3	Описание составлено на основе наводящих и побуждающих вопросов, требуются образцы. Высказывание малоинформативное, так как отражает несколько (2 или 3) основных качеств объекта. Имеется смысловая незавершенность ряда микротем. Отмечается возврат к сказанному. Признаки перечисляются неупорядоченно. Имеются трудности с подбором соответствующей лексики, замены слов, аграмматизмы.
2	Описание составлено на основе повторных наводящих вопросов и образца. Высказывание практически не отображает существенные качества и свойства объекта. Отсутствует логически связанный порядок рассказа, идет простое перечисление признаков в хаотичном порядке. Лексическое оформление бедное, имеются грубые аграмматизмы.
1	Задание не выполнено.

На основании количества набранных баллов были определены следующие уровни сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня. Их характеристика представлена в таблице 2.

Таблица 2 - Характеристика уровней сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня

Уровень	Сумма баллов	Общая характеристика
Высокий	9 - 10	Описательные высказывания составлены с четкой ориентацией на инструкцию. Они достаточно информативны. Ребенок старается выстроить их последовательно и логично, но иногда бывают нарушения, которые проявляются в смешении рядов последовательности. Лексическое и грамматическое оформление имеет незначительные ошибки
Средний	7 - 8	Описательные высказывания имеют некоторые случаи нарушения логической последовательности: смешения и перестановки рядов. Они содержат информацию о большинстве признаков объектов, но которые очевидны и хорошо просматриваются. В некоторых случаях необходима помощь в виде наводящих или побуждающих вопросов. При затруднениях имеется тенденция к возрасту ранее сказанному. Отмечаются ошибки лексико-грамматического оформления
Ниже среднего	5 - 6	Описательные высказывания характеризуются отсутствием логики и последовательности. Ребенок перечисляет 2 или 3 признака в хаотичном порядке. Требуется постоянная помощь. Часто возвращается к сказанному. Один из рассказов не составлен. Лексико-грамматическое оформление грубо нарушено.
Низкий	Менее 5	Задания, как правило, не выполняются. Иногда ребенок предпринимает попытки и называет 1 признак, но он может, не относится к объекту.

Диагностика проводилась с каждым ребенком индивидуально в первой половине дня. Выполнение каждого задания отмечалось в сводном протоколе, который представлен в приложении А.

После проведения процедуры диагностики, полученные данные были изучены. Потом количественно и качественно проанализированы. Результаты, которые мы получили, представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики уровня сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня (констатирующий этап)



Таким образом, в результате количественной обработки данных было установлено, что среди обследованных дошкольников нет детей с высоким уровнем. Практический половина из них (8 детей - 40%) имеют средний уровень. Ниже среднего уровень отмечен у 5 дошкольников (25%), а низкий - у 7 (35%).

Качественный анализ описательных высказываний показал, что большинство детей составляют описания, в которых отсутствует логика и последовательность. Они в хаотичном порядке называют 2, реже 3 признака, которые ярко выражены. Часто возвращается к уже сказанному, застревает на этом. Постоянно требуется помощь. Рассказ по предметной картинке составляется тяжелее, чем по игрушке. Лексическое оформление бедное, речь аграмматична.

Примеры описательных высказываний старших дошкольников с ОНР 3 уровня, имеющих ниже средний уровень:

- «Это кукла. Зовут Катя. Красивое и большая. Я хочу играть (с ней)».

- «Это кукла. Большая. Имя Маша. Она в желтая. Она сидит».

- «Тут кошечка. Он красивый. Глазки черный. Красивый».

- «Котенок. Красивый и хвост большой».

Много детей испытывали значительные затруднения при описании. Они не смогли выполнить задания и оказались на крайне низком уровне. Обычно они называли сам объект и / или только 1 признак. В некоторых случаях он не относился непосредственно к объекту.

Примеры описательных высказываний старших дошкольников с ОНР 3 уровня, имеющих низкий уровень:

- «Кука. Желтая».

- «Ляля. Ножки. Сидеть».

- «Кися, мур-мур».

- «Котя. Красивая».

Только четверть дошкольников смогли составить достаточно подробные описания объектов, но с нарушениями последовательности и логики. Они перечисляли большинство признаков. Иногда им требовалась помощь в виде наводящих или побуждающих вопросов. Лексико-грамматическое оформление высказываний было нарушено. Примеры описательных высказываний старших дошкольников с ОНР 3 уровня, имеющих средний уровень:

- «Это кукла. Имя - Таня, мне нравится (имя). Она красивая, большая. У нее ручки. Красивая. Она платья желтое. На голове бантик. Можно играть».

- «Тата (имя). Большая, есть ручка, ножка. Красивая платья. Она с пластмассовая. Желтый платье. Бантик. Красиво».

- «Это кошечка. Она дома живет. У меня кошечка. Пушистая. Серый. Мягкая. Играет в мячик».

- «Котик на картинке. Она красивая. Серый. Пушок. Красивый. Живет дома, на улице. Носик и глазки. Пушистик, мягкая».

Таким образом, на основании анализа данных диагностики можно сделать следующие выводы:

- старшие дошкольники с ОНР 3 уровня не могут при построение последовательного описания, выдержать логику. Им легче дается перечисление ярко выраженных признаков объекта, которые в данный момент им интересны;

- лексическое оформление бедное, в основном используются качественные прилагательные, некоторые существительные и местоимения 3-его лица;

- используются простые нераспространенные предложения, согласование слов в них нарушено.

Данные выводы указывают на необходимость проведения специальной работы по обучению старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию описательных высказываний. А также развитию правильного и точного лексико-грамматического оформления рассказов.



2.2 Коррекционно-педагогическая работа по обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня программированию связных описательных высказываний

2 этап - формирующий, в ходе которого были разработаны и апробированы педагогические условия обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний.

Для проведения исследования развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня был проведен эксперимент, в котором приняли участие дети 5-6 лет в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении А.

На втором этапе экспериментальной деятельности была поставлена цель, которая заключалась в разработке и апробации условий обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний.

Задачи этапа: