Коррекционно-педагогические условия обучения дошкольников с общим недоразвитием речи программированию связных описательных высказываний

1. Организация работы по развитию исследовательских умений и познавательных способностей, которые обеспечивают накопление представлений об особенностях объектов и явлений окружающего мира, способствуют формированию основы программы высказывания.

2. Использование схематических моделей для формирования умений составления программы описательного высказывания в соответствии с его структурно-композиционными характеристиками.

3. Проведение работы по формированию лексико-грамматических умений правильного оформления описательных высказываний для более точной передачи замысла.

Реализация задач предполагала разработку планомерного и поэтапного содержания всей работы с опорой на следующие принципы:

- этиопатогенетический принцип - направлен на учет в коррекционно-развивающей работе этиологии, механизмов и структуры нарушения связной монологической речи при ОНР;

- онтогенетический принцип - предполагает учет последовательности появления форм и функций связной монологической речи в онтогенезе ребенка с ОНР;

- принцип дифференцированного подхода - позволяющий осуществлять построение работы с учетом общих и специфических закономерностей развития дошкольников с ОНР;

- принцип сознательности - обеспечивает подбор методов и приемов работы, направленных на осознанное формирование речевых умений и понимания ребенком замысла собственного описательного высказывания;

- принцип наглядности - предполагает построение работы на основе использования наглядных средств и приемов, отвечающих возрастным особенностям и возможностям детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Содержание работы, отражающее логику последовательного решения выше обозначенных задач, было представлено следующей структурой:

1 этап - подготовительный этап.

Цель - развитие предпосылок составления описательных высказываний.

Содержание этого этапа предполагало формирование исследовательских умений, позволяющих изучить объект описания, определить его основные признаки, функциональные особенности. На основе этого детей учили составлять совместные описания с учителем-логопедом в вопросно-ответной форме. Параллельно осуществляли работу по обогащению пассивного и активного словаря детей.

Обучение исследовательским действиям было основным направлением работы на этом этапе. Его значение обусловлено тем, что умение изучить объект способствует более точному установлению различных признаков и функциональных особенностей. В дальнейшем это позволит составлять достаточно информативные и развернутые описательные высказывания. Для повышения эффективности проводимой работы использовались объекты, которые привлекали внимание детей своей необычностью, выраженной в ярких цветах, в детальном оформлении, в различных функциональных возможностях. Например, мы брали куклу, которая была одета в яркую одежду, была подвижная (могли посадить ее, положить, согнуть руки и пр.). Это обусловлено тем, что к обычным предметам и игрушкам, которые каждодневно находятся в непосредственной близости, или имеют неяркий образ, дошкольники быстро теряют интерес, они отвлекаются. А нашей задачей было, как можно дольше удерживать их внимание.

Обследование обучению исследовательским действиям осуществлялось по следующей схеме:

- восприятие объекта (игрушки, муляжа), т.е. его рассматривание детьми;

- называние объекта (кукла, мишка, машинка и пр.);

- определение размера: большой - маленький объект (средние величины не брались, так как детям с ОНР их очень трудно выделить на шестом году жизни);

- определение частей объекта, соотношение больших и маленьких частей (у медведя большая голова, маленькие ушки на ней);

- определение цветовой гаммы всего объекта (белый мишка) и его элементов (с красным бантиком);

- определение его действий (кукла может садиться) и операций с ним (куклу можно укладывать спать);

- выражение оценки и отношений к объекту (нравиться, хочу поиграть и пр.).

Каждый этап обучения исследовательским действиям сопровождался вопросами. Детей спрашивали: кто это, какой объект по величине, что он имеет (состоит) и пр. Вначале вопросы содержали подсказку: «Это большой или маленький мишка?», «Что есть у куклы? Голова? А еще?». Дошкольники должны были отвечать не коротко, а развернуто: «Этот мишка маленький», «У куклы на голове бантик». После обследования мы предлагали детям образец составленного по вопросам описания.

Во время проведения работы постепенно пополняли словарь детей качественными (большой, пушистый, белый, серый и пр.), относительными (лесной, резиновый и пр.), притяжательными (медвежья, лисий и пр.) прилагательными; существительными; глаголами действия и т.д. Особое внимание при этом обращали внимание на понимание смысла слов, чтобы дети не использовали их по подобию речи взрослого. Для этого значение слов отрабатывалось на нескольких объектах (Собачка пушистая. А кто еще пушистый? Пушистый это какой? и пр.).

В конце этого этапа использовали не только игрушки и муляжи, но и предметные картинки, которые отбирались с учетом особенностей восприятия детей с ОНР. Поэтому изображения были достаточно крупными, реальными, детально прорисованными. Было отмечено, что детям было тяжело ориентироваться на картинку, они быстрее теряли к ней интерес, отвлекались. Поэтому мы использовали компьютерные презентации и игровые моменты: «Буратино просит помочь ему составить портрет котеночка. Давайте поможем ему! Кто будет активно работать, получит приз от Буратино!».

2 этап - основной (обучающий).

Цель - формирование умений планировать описательное высказывание в соответствии с его структурно-композиционными характеристиками.

Содержание этого этапа было направлено на обучение детей умению планировать рассказ-описание объекта и реализовывать его в речи, соблюдая структурно-композиционное оформление. Для этого использовались специальные схемы.

Каждая схема была структурно-содержательной и представляла собой солнышко: в центре располагалось изображение объекта, от него исходили лучики, на концах которых помешались карточки с условным изображением признаков. Работа по ней проходила следующим образом:

- вначале, при обследовании объекта, вводились условные обозначения. Например, при обозначении цвета - кружок соответствующего цвета; при обозначении величины (размера) - большой квадратик или маленький; при определении объективных особенностей, таких как размер ушей у животных - большой и вытянутый треугольник (большие) или маленький и равнобедренный (маленькие) и т.д. Знакомство с условными обозначениями происходила так: при назывании признака мы обращали внимание детей на то, как их можно отобразить. Предъявляли карточки и отбирали те, которые подходили. Постоянно мы упражняли детей в их использовании, задавая вопросы и одновременно предъявляя пару: «Какая карточка нужна, чтобы показать большие ушки у зайчика? А какая нужна, чтобы показать маленькие ушки белочки?»;

- когда дети усвоили условные обозначения признаков объектов, мы перешли к составлению единовременного описания и схемы. Совместно описывая объект по вопросно-ответной форме, мы на доске составляли модель. Называем объект - в центр помещается картинка с его изображением. Далее условное обозначение признака помещается на один из лучиков. Проведя несколько занятий, мы просили детей помогать нам, составлять схему, размещая карточки. Для этого использовали помощь у доски, а потом и раздаточные наборы. Дети составляли собственную схему и сравнивали с нашей;

- потом задания усложнялись. Детям предлагался объект для описания и готовая схема. Они, ориентируясь на схему, составляли описание. При этом мы особое внимание обращали на нахождение, определение и называние всех признаков;

- далее мы перешли к самостоятельному составлению детьми схем. Дошкольникам предлагалось вначале составить схему, а потом по ней рассказать об объекте. Для повышения мотивации и усложнения работы, мы постепенно усложняли задания: предлагали одному из детей составить схему, а потом другие составляли рассказ, догадаться по схеме, что объект.

Использование схемы и постепенное усложнение работы способствовало формированию более осознанных и прочных умений детей составлять план описательного высказывания. Воспринимая готовую схему и впоследствии самостоятельно составляя ее, у дошкольников на основе наглядно-действенного мышления, развивалось понимание о последовательности осуществления программирования, о структурно-композиционном оформлении описательных рассказов.

3 этап - заключительный.

Цель - формирование лексико-грамматических умений правильного оформления описательных высказываний для более точной передачи замысла, закрепление ранее сформированных навыков.

Содержание последнего этапа предусматривало работу по развитию у детей лексико-грамматических умений, которые способствовали более точной передачи замысла и правильному оформлению описательного высказывания. Для этого использовались различные речевые игры и игровые упражнения.

Работу по лексике проводили по следующим направлениям:

- уточнение семантического значения существительных и прилагательных. Применялись такие игры, как «Угадай, что за слово?», «Назови, что это?», «Кто из чего сделан?», «Чья игрушка?» и пр.;

- развитие умений образовывать слова с оттенком ласкательности (хорошенький, беленький и пр.). Использовались следующие игры: «Назови ласково», «Комплименты» и пр.;

- развитие умений отличать смысловые оттенки глаголов (положил - сложил) и использовать их в речи через такие игры, как «Кто что сделал?», «Скажи точнее» и пр.;

- развитие умений подбирать синонимы в процессе таких игр, как «Подбери похожее», «Как сказать еще?» и пр.;

- развитие умений подбирать антонимы. Использовались игры «Наоборот», «Скажи по-другому» и пр.

Это позволяло расширить активный словарь дошкольников, научить более точные слова и понятие при характеристике объектов.

Развитие грамматических умений предполагало проведение работы с использование игр и игровых упражнений по таким направлениям, как

- согласование существительного и прилагательного: «Кто какой?»,

- согласование существительного и притяжательного прилагательного: «Чьи это вещи?»;

- образование множественного числа существительных в именительном и винительном падеже: «Один и много»;

- составление сложносочиненного предложения: «Кто больше?».

Данная работа позволяла научить детей правильно оформлять фразы и описательное высказывание в целом, что способствовало повышению понятности сообщения. Во время работы мы часто использовали прием, когда специально допускали ошибки в играх, чтобы привлечь внимание детей к важности и необходимости соблюдения правил.

Таким образом, на формирующем этапе исследования мы разработали и апробировали педагогические условия по обучению старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний. К ним относились:

- организация работы по развитию исследовательских умений и познавательных способностей, которые обеспечивают накопление представлений об особенностях объектов и явлений окружающего мира, способствуют формированию основы программы высказывания;

- использование схематических моделей для формирования умений составления программы описательного высказывания в соответствии с его структурно-композиционными характеристиками;

- проведение работы по формированию лексико-грамматических умений правильного оформления описательных высказываний для более точной передачи замысла.



2.3 Анализ эффективности экспериментальной работы

3 этап - контрольный, на котором была определена эффективность результатов экспериментальной деятельности.

Цель контрольного этапа исследования - определить эффективность результатов экспериментальной деятельности.

Для достижения цели были решены следующие задачи:

1. Провести повторную диагностику сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

2. Сравнить и проанализировать результаты констатирующего и контрольного эксперимента для определения эффективности проведенной работы.

На этом этапе использовалась диагностика, которая применялась вначале исследования. Критерии, характеристика уровней и методика проведения остались без изменений. Результаты повторной диагностики представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты диагностики уровня сформированности связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня (контрольный этап)

Полученные результаты показали, что в экспериментальной группе 1 ребенок (10%) находится на высоком уровне. По 4 человека (по 40%) имеют уровни средний и ниже среднего. И 1 ребенок (10%) -низкий.

В контрольной группе не было обнаружено высокого уровня (0%). На среднем уровне находится 4 ребенка (40%), а на ниже среднего - 5 детей (50). Низкий уровень обнаружен у 1 ребенка (10%).

Для того чтобы определить эффективность проведенной работы было произведено сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментального исследования. Полученные данные представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты сравнения данных диагностик констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Проведенное сравнение показало, что после работы результаты экспериментальной группы значительно улучшились, в контрольной группе результаты изменились незначительно. Так в первой группе появился ребенок, достигший высокого уровня. В контрольной группе таких детей нет. На средний уровень поднялись четверо детей, принявших участие в нашем эксперименте, в контрольной группе изменений по количеству детей нет, на нем так и остались четверо из них. С низкого уровня на ниже среднего в экспериментальной группе перешло трое дошкольников, а в контрольной только двое. На низком уровне в экспериментальной группе остался один ребенок, как и в контрольной. Его результаты обусловлены сложной речевой патологией, соматической ослабленностью, вследствие чего он часто отсутствовал на занятиях.

Рассмотрение процентного соотношения результатов диагностик показал, что в экспериментальной группе высокий уровень увеличился с 0% до 10%. В контрольной группе эти значения не изменились. Средний уровень в экспериментальной группе увеличился с 10% до 40%. В контрольной же группе изменений нет - 40%, как на констатирующем, так и контрольном этапе. Показатели уровня ниже среднего в экспериментальной группе увеличились с 40% до 50%. В контрольной группе также есть увеличение с 30% до 50%. Значительное уменьшение низкого уровня наблюдается в экспериментальной группе: с 40% до 10%. В другой группе тоже есть некоторое уменьшение показателей: с 30% до 10%.

Таким образом, в результате проведенной работы у детей экспериментальной группы значительно улучшились навыки программирования связных описательных высказываний.



Заключение

Связное описательное высказывание представляет собой один из основных типов функционально-смысловых монологических высказываний (Н.Д. Зарубина, О.Н. Нечаева и др.). Его основными лингвистическими характеристиками являются цельность и связность. Оно обладает особенностями структурно-композиционного построения и лексико-грамматическими оформления, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы.

Дошкольный возраст является важным этапом развития связной описательной речи. Дети постепенно овладевают навыками составления описаний по лингвистическим правилам под воздействием общения со взрослым и в условиях специально организованного обучения (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, Д.Б. Эльконин и др.).

Анализ литературы, по проблеме обучения старших дошкольников с ОНР программированию связных описательных высказываний позволяет говорить о том, что они с трудом овладевают связной монологической речью. По данным научных исследований (В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.) это связано с существенными недостатками развития смыслового компонента речевой деятельности, фонетико-фонематических и лексико-грамматических умений, с вторичными отклонениями психических процессов (восприятия, внимания, памяти и мышления). Особую сложность для старших дошкольников с ОНР 3 уровня составляет программирование всех типов связных высказываний, в том числе и описания.

На основе анализа теоретических источников (В.К. Воробьева, Л.С. Выгосткий, В.П. Глухов, Н.И. Жинкин, Н.С. Жукова, Е.Г. Корицкая, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, О.Н. Нечаева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева и др.) было разработано содержание экспериментального исследования, которое было направлено на разработку педагогических условий обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня программированию связных описательных высказываний.

Вначале экспериментального исследования была проведена специальная диагностика. Ее результаты показали, что старшие дошкольники с ОНР 3 уровня не могут составить последовательное связное описательное высказывание, выдержать его логику. Им легче дается простое перечисление в хаотическом порядке ярко выраженных признаков объекта, которые в данный момент им интересны. Их сообщение несут мало информации и не развернуты. Лексико-грамматическое оформление высказывания неправильно.

На основании анализа научной и методической литературы и результатов диагностики было разработано содержание формирующего эксперимента, которое было направлено на апробацию таких педагогических условий, как:

- организация работы по развитию исследовательских умений и познавательных способностей, которые обеспечивают накопление представлений об особенностях объектов и явлений окружающего мира, способствуют формированию основы программы высказывания;

- использование схематических моделей для формирования умений составления программы описательного высказывания в соответствии с его структурно-композиционными характеристиками;

- проведение работы по формированию лексико-грамматических умений правильного оформления описательных высказываний для более точной передачи замысла.

Контрольный этап исследования показал, что предложенные условия оказались достаточно эффективными, так как наметилась существенная динамика в изменении и повышении уровня сформированности навыков составления связных описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

Список использованных источников

1. Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. - 159 с.

2. Бородич, А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] /А.Н. Бородич. - М.: Профессиональное образование, 1984. - 202 с.

3. Валгина, Н.С. Теория текста [Текст]: Учеб.пособие / Н.С. Валгина. - М.: Логос, 2003. - 280 с.

4. Ванюхина, Г.А. Истоки качества связной речи дошкольников с системными речевыми нарушениями [Текст] / Г.А. Ванюхина // Логопед. - 2005. - № 5. - C. 18-25

5. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи [Текст] / И.Т. Власенко. - М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

6. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учебно-методическое пособие / Г. А. Волкова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 144 с.

7. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб.пособие / В.К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 158 с.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]: В 6 т. Т.2 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

9. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада [Текст] / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2009. - 76 с.

10. Глухов, В.П. Исследование особенности связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов, М.Н. Смирнова. // Логопедия. - 2005. - № 3 (9). - С. 67-71.

11. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2006. - 168 с.

12. Ефимова, О.В. Лингвистические основы развития связного описательного высказывания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / О.В. Ефимова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. - 2017. - № 4 (48). - С. 182-188.

13. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. Избранные труды [Текст] / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 368с.

14. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст]: Учебное пособие / Н.С. Жукова. - М.: Академия, 2004. - 128 с.

15. Жукова, Н. С. Логопедия. Основы теории и практики: [Текст]: Система логопедического воздействия / Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2015. - 282с.

16. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты [Текст] / Н.Д. Зарубина. - М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

17. Иванова, Н.Н. Развитие связной речи детей с общим недоразвитием речи методом поэтапного формирования умственных действий [Текст] / Н.Н. Иванова // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - № 4 - Том II (Психолого-педагогические науки) - С. 106-110.

18. Калягин, В. А. Логопсихология [Текст] / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. - СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

19. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] / В.А. Ковшикова, В.П. Глухов. - М: АСТ: Астрель, 2007. - 318 с.

20. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка [Текст]: учебник / М.Н. Кожина, Л.Р. Дускаева, В.А. Салимовский. - М.: Флинта: Наука, 2008. - 464 с.

21. Корицкая, Е.Г. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития [Текст] / Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид. - М.: Просвещение, 1972. - С. 181-199.

22. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты [Текст] / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 380 с.

23. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей [Текст] / Р.И. Лалаева. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 245 с.

24. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева. - Р/на Дону: Феникс; СПб.: Союз, 2004. - 218 с.

25. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р.Е. Левина. - М.: Альянс, 2014. - 368 с.

26. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл ,2003. - 230 с.

27. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Красанд, 2010. - 216 с.

28. Логопедия [Текст]: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.М. Борозинец. - Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. - 335 с.

29. Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2002. - 245 с.

30. Мастюкова, Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи [Текст] // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - Спб.: Питер, 2008. - С.237-250.

31. Матвеева, Т.В. Полный словарь лингвистических терминов [Текст] /Т.В. Матвеева. - Ростов н/Д.: Феникс, 2010. - 562 с.

32. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) [Текст] / О.А. Нечаева. - Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974. - 261с.

33. Основы дошкольной логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова. - М.: Эксмо, 2015. - 320с.

34. Поваляева, М.А. Полный справочник: Настольная книга логопеда [Текст] / М.А. Поваляева. - М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. - 608 с.

35. Подосинникова, А.Н. Формирование коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Н. Подосинникова. Йошкар-Ола, 2012. - 26 с.

36. Рубинштейн, С.Л. Развитие связной речи [Текст] //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 560 с.

37. Сидорова, У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР [Текст] / У. М. Сидорова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.

38. Смирнова, И. А. Принципы логопедической диагностики нарушений речевого развития дошкольников [Текст] / И.А. Смирнова // Дошкольная педагогика. - 2016. - №5. - С. 16-18.

39. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи [Текст]: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.

40. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи [Текст]: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 77 с.

41. Сохин, Ф.А. Развитие связной речи дошкольников [Текст] / Ф.А. Сохин, А.В. Соболева // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. - 2011. - № 2. - С. 17-22.

42. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учеб. пособие / Н.А. Стародубова. - М.: Академия, 2007. - 256 с.

43. Степанова, О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / О.А. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 110 с.

44. Ткаченко, Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов [Текст] / Т.А Ткаченко // Дошкольное воспитание. - 1990 - № 10. - С. 5-9.

45. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст] / Т.А.Ткаченко. - СПб: Детство-пресс, 1999. - 215 с.

46. Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи [Текст] / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / В.И. Селиверстов [и др.] / под ред. В.И. Селеверстова. - М.: Просвещение, 1982. - С.13 - 19.

47. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 287 с.

48. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника [Текст] / О.С. Ушакова. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 240 с.

49. Филиппов, К.А. Лингвистика текста [Текст]: Курс лекций / К.А.Филиппов. - СПб.: СПбГУ, 2003. - 336 с.

50. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Лавра, 1993. - 46 с.

51. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]. Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2010. - 189 с.

52. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. ... док. пед. наук: 13.00.03 / Т.Б. Филичева; МПГУ. - М., 2000. - 115с.

53. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. В 2 ч. Ч.1./ Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М.: Альфа, 1993. - 103 с.

54. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми [Текст]: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Г.В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

55. Чиркина, Г.В. Индивидуальные особенности обучаемости детей старшего дошкольного возраста в сфере речи [Текст] / Г.В. Чиркина // Психология обучения (Журнал). - 2011. - № 1. - С. 38-52.

56. Шадрина, Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста [Текст] / Л.Г. Шадрина // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2012. -№ 4 (11). - С. 326-328.

57. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru