6. творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;

7. изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.).

По форме работы виды орфографических упражнений совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его можно организовывать до записи слов или предложений (предупредительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упражнений -- зрительный диктант и письмо по памяти -- развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); само-диктант (учащиеся добавляют одно слово -- рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают слово на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «маленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, предлагает прокомментировать запись, контролирует его работу, привлекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помогает в случае затруднения).

Специфика работы в начальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в средней школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом на доске выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для начальной школы является также то, что в ней более последовательно, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам. Отработанные слова включают в различные виды предложений, в текст. При этом материалом для грамматических и орфографических упражнений может служить только то, что уже использовалось в речевой практике.

В качестве примера можно привести последовательность некоторых заданий в связи с отработкой правила правописания безударных гласных:

1. списывание проверяемого и проверочного слов с постановкой ударения, подчеркиванием ударной и безударной гласных;

2. выписывание проверочного и проверяемого слов с постановкой ударения и подчеркиванием;

3. вставка пропущенной безударной гласной на основе заданного проверочного слова и др.

Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике, приобретает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анализаторов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.

Следует указать также на большую индивидуализацию в подборе упражнений для младших школьников. На уроках в специальной школе очень часты случаи, когда дети одного класса работают над материалом различной сложности. Например, в работе с деформированным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие -- только часть его.

Дидактические игры на уроках русского языка в начальной школе.

Одним из эффективных методов обучения детей и приемов работы в последующих классах является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

Дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, дети вслушиваются в звучание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучаемого звука, затем помещают картинку в домик того или иного цвета. орфографический навык глагол слово

Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя - тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касается младших классов) после показа игровых действий целесообразно, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтересованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школьники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех -- и у слабых, и у сильных -- создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напомнив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций.

Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» во 2-м классе можно использовать игровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в разных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чайник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа. На карточках для слабых учеников подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и записать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленными, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже выигрывать.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых необходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции. Слабоуспевающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узнают этот звук только в начале или в конце слов.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введения новых правил. Так, в игре «Купи игрушку» дети получают игрушку (картинку с ее изображением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно предложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем из двух и, наконец, из трех. Количество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мысленного разграничения названий в соответствии с новыми условиями. Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления слов из трех слогов останутся игрушки, названия которых состоят из четырех слогов.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент -- поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т.п. Пренебрежение этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащиеся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориентируясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-развивающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятельности: выбирают картинки - отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием. Затем следует выполнение учебной задачи: запись слов - отгадок.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провести игру «Кто вернее и быстрее?» Учащимся дается время для прочтения по тетради слов, в которых дома нужно было вставить пропущенную орфограмму, подчеркнуть и проверить ее. Затем по команде ученики, по одному из каждого ряда, на доске записывают столбиком слова в порядке их следования в упражнении. Осуществляется перекрестная проверка записанных слов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который за быстрое и верное выполнение задания награждается игровыми жетонами. Далее каждый ученик проверяет по записи на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Тем, кто успешно выполнил домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны. Если в ходе урока используется несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (5 жетонов -- отличная отметка, 4 -- хорошая и т.п.).

Особенно целесообразны дидактические игры на этапах повторения и закрепления. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут работать школьники.

В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы.

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках русского языка в начальной школе.

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В начальной школе для этой цели используются следующие виды упражнений:

- соотнесение орфограммы с определенным правилом, звуковой анализ слова, четкое его проговаривание;

- условно-графическая запись слова;

- составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделением цветной тушью изучаемой орфограммы;

- использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетрадях;

- применение правил с обязательным объяснением;

- широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);

- соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1 исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2 анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3 организация специального урока работы над ошибками. Остановимся на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по - разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится, выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех--шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух - трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1 Сообщение о результатах письменной работы -- 2 мин.

2 Коллективный анализ типичных ошибок класса -- 10-15 мин.

3 Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил -- 10 мин.

4 Самостоятельная работа над ошибками -- 10-15 мин.

5 Задание на дом -- 3 мин.

6 Подведение итогов работы -- 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные -- в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1) картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2) само-диктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное ... (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3) отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4) диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5) работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6) работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7) творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока -- самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4--6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников -- добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

Проделанная работа дает положительный эффект, так как учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речевой, двигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографического правила. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности детей в овладении навыком грамотного письма.

2.4 Методы и приемы изучения орфограмм «Безударные гласные в корне слова» во 2 - 4 классах

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся. Усвоить правило правописания - это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях.

Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании.

Методы обучения орфографии

В обучении орфографии используются методы:

а) слово учителя;

б) беседа;

в) наблюдение и анализ орфограмм;

г) самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее.

Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой а и буквой о (во/а/лна)! В написании же его допустимо только о. Для установления правильности написания этого слова, надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется о.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

В процессе работы над содержанием каждой части правила учитель указывает учащимся на те знания и умения, которые им необходимы для практического использования правила. Усвоение каждой части правила закрепляется в практических упражнениях.

Методика работы над правилом правописания безударных гласных в корне слова

В самом правиле можно выделить 4 составляющих его части:

Что надо проверять?

Проверять надо безударную гласную.

Где надо проверять?

Проверять безударную гласную надо в корне слова, так как написание безударных гласных в других частях слов не подчиняется правилу.

Как надо проверять?

Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо подобрать к этому слову родственное слово или изменить форму слова.

Чем надо проверять?

Проверять надо ударением, так как в положении под ударением написание гласной соответствует произношению.

Существует ряд приёмов работ по орфографии.

Списывание - это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание - это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание с готового текста или списывание-копирование.

Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.

Как показала практика, списывание готового текста является эффективным приёмом обучения орфографии только на самых ранних ступенях в обучении - в букварный период, когда дети учатся писать буквы. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста - упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом.

Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

1. Прочитать предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повторить предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выделить орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитать предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повторить, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

6. Писать, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7. Проверить написанное:

а) читать то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркнуть орфограммы в написанном;

в) сверить каждую орфограмму с исходным текстом.

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности.

Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание, осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование.

Упражнения на списывание в начальной школе, начиная с 1 класса, нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие - подведение видового понятия под родовое, третьи - предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные по значению.

Списывание подразделяют на полное и выборочными.

Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным - когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию.

Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем: по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически - правильного письма.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Особенности проведения некоторых видов грамматического разбора находятся в тесной взаимосвязи: разбор по составу слова с орфографическим разбором, проведение синтаксического разбора в совокупности с морфологическим, орфографического с опорой на разбор по составу слова.

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания используются также схемы. Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

В процессе письма используется следующий алгоритм:

- проговариваю

- определяю орфограмму

- вспоминаю правило

- применяю его

- пишу

- проверяю

Еще один способ обучения орфографии - это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и другие.

Любой метод, в том числе и метод запоминания, должен быть целенаправленным и содержать в себе все элементы сознательности, которые повышают уровень запоминания. Простейший прием в данном методе - требование, установка: «Запомни, как пишутся проверяемые правилом эти слова».

Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю.

Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и состоящие из устного проговаривания трудных слов, в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие.

Упражнение на запоминание - это отнюдь не только списывание, система запоминания орфографии пронизывает все уроки русского языка.

Установлено, что в запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой, рече-двигательный, руко-двигательный и мыслительный.

Ученики запоминают зрительный «образ» слова, его общий вид, при побуквенном, орфографическом проговаривании запоминают также движения органов аппарата речи и пишущей руки.

Следовательно, что к числу упражнений на запоминание относятся лишь такие упражнения, которые опираются на произвольное запоминание, то есть требуют от ученика не только письма, но и каких-либо сознательных операций.

Упражнения творческого характера при обучении орфографии.

Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.

Самые легкие творческие работы - это составление предложений по опорным словам. Очень любят дети писать творческие диктанты. Дети часто спрашивают, как написать то или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:

1). Составь рассказ.

2). Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

3). Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

4). Проверь по слогам каждое слово.

5). Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Развивать сознательное восприятие слова помогают грамматические зарядки, которые включаются в уроки русского языка. Их суть в следующем. Произносится слово, одновременно на доске изображается его схема (в виде прямоугольника). Дети вдумываются в смысл, определяют с маленькой или большой буквы писать и почему.

Развитию речи способствуют упражнения типа орфографических задач. Под ними понимается выполнение сложных действий на основе применения правил способов проверки. Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать).

Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник в сущности должен сам перед собой поставить эту задачу. Школьник должен:

- найти орфограмму в слове;

- определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится;

- определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.

- определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность;

- решить задачу;

- записать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи.

Примеры орфографических задач: вставить в нижеприведенных словах пропущенные буквы и доказать правильность написания, составить из данных слов возможные словосочетания, а затем и предложения.

Решение орфографических задач - это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты. Работа над Безударными гласными в корне слова.

«Как известно, навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с трудными орфограммами» (Д.Н. Богоявленский). Каждый учитель знает: чем больше дети пишут, тем прочнее их навыки. Чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Однако словарной работе в школе уделяют и сейчас мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

«Словарная работа - это систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с I по X класс»,-писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

Велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям правильной речи», предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе соприкасающихся с вопросами написания слов.

Наибольшую помощь может оказать словарь для проверки безударных гласных /е/, /и/, /а/, /я/.



2.5 Методы и приемы изучения орфограмм в окончании имени существительного и глагола в 4 классе

Изучение безударных окончаний, имеющих значение падежа.

1. Осмысление склонения как языкового явления. Знакомство с типами склонения.

Относительно недавно при изучении склонения имён существительных было принято подробно останавливаться на каждой падежной форме и тщательно запоминать соответствующие падежные окончания. Именно на знании всех падежных окончаний базировался способ проверки безударных окончаний: чтобы проверить безударный гласный в окончании, надо определить падеж и склонение слова и вспомнить правило о том, что, например, в именах существительных 1 склонения в дательном и предложном падежах пишется окончание -е.

Современная методика допускает и другой способ, который основывается на правиле определения фонемы по сильной позиции не только в корне слова, но и в окончании. Другими словами, проверка безударного гласного и в корне, и в падежном окончании осуществляется при помощи проверочного слова. При этом программы подбора проверочных слов для имён существительных и имён прилагательных взаимосвязаны, но не полностью тождественны.

Кроме того целесообразно объединить в едином склонение существительных и прилагательных. Стоит подумать и о том, чтобы включить в него тему «Предлоги».

С начала 1 класса и до момента изучения темы «Склонение» будет длиться подготовительный период, в течение которого дети научатся без ошибок распознавать существительные, прилагательные и предлоги в предложении, понимать смысловые связи между ними, ставить к существительным и прилагательным грамматические вопросы, распознавать их по вопросам и окончаниям, абстрагируясь от смысла (чёрный - чернота), ставить слова в начальную форму (а т.к. предлоги не изменяются, то отсюда в среднюю школу потянется линия распознавания самостоятельных и служебных частей речи).

Задачи основного периода - познакомить учеников с типами склонений и научить определять их по окончанию начальной формы; создать у детей ориентировочную основу действий для выбора правильного окончания и довести действия до уровня навыка.

Склонением называют изменение имён существительных и прилагательных по числам и падежам, а также класс (группу) слов, которые одинаково образуют падежные формы. По типу склонения имена существительные делятся на три группы. Основанием для классификации служит окончание начальной формы.

Если существительное оканчивается на -а, -я, то оно относится к 1 спряжению. Если на -о, -е или твёрдый согласный -- ко 2-му. О роде существительного на данном этапе можно не заострять внимание. Но если существительное оканчивается мягким согласным, вот тут следует определить род: слова мужского рода относятся ко 2-му, а женского рода к 3-му спряжению.

Изучение правописания падежных окончаний начинается с серии упражнений, целью которых является выработка умения подразделять существительные на три группы (пока без термина «склонение») в следующей последовательности действий:

1) выделить в предложении словосочетание «прил.+сущ.» и отделить слова во множественном числе от слов в единственном числе (поскольку падеж определяется только в единственном числе);

2) поставить слова, имеющие форму единственного числа, в начальную форму (если это нужно);

3) указать окончание;

4) если слово оканчивается на мягкий согласный, определить род.

Научив детей распределять слова на три группы, учитель организует наблюдение изменения окончания слов одной группы, например в тексте:

На полнеба разлилась вечерняя заря. Дождь шёл весь день до вечерней зари. Только на вечерней заре можно было выйти на улицу. С вечерней зарёй улица ожила.

Учитель предлагает учащимся послушать текст еще и второй раз уже по отдельным предложениям, и, читая, останавливается перед словосочетанием, которое вставляют дети, отчётливо произнося окончания. Учитель открывает очередное словосочетание, написанное на доске в столбик, и дети вписывают окончания.

Аналогично проводится работа со словами 2 и 3-го склонений, а позже - с существительными и прилагательными во множественном числе. В ходе наблюдений полезно постепенно заполнять таблицу падежных окончаний.

2. Работа с орфограммой «Безударный гласный в окончании прилагательных и существительных».

Помня о том, что принцип самостоятельности положен в основании методической работы, учительница начинает новую тему вопросом: «Подумайте и скажите, может ли в окончании быть какая-нибудь орфограмма? Если да, то какая? (Только одна: безударный гласный.»

В ходе большой и обстоятельной беседы необходимо рассмотреть, в каких конкретно окончаниях можно встретить эту орфограмму. Здесь поможет составленная детьми или готовая таблица окончаний. Обратить внимание: у существительных 3 склонения проблем нет -- пиши везде и (повторить при этом разделительный ь в связи с творительным падежом тенью). В существительных 2 склонения нет буквы и. Проблемным является 1 склонение и в предложном падеже 2-e.

Вывод: первое действие, которое необходимо совершить, вписывая окончание, поставить слово в начальную форму и определить склонение.

А 1 спряжение? Здесь следует с помощью наводящих реплик или специально подготовленных учеников подвести детей к предположению, нельзя ли проверять безударные в окончании - как и в корне -- проверочными словами?

Пробуя различные варианты в поиске слов с окончанием, ударным во всех падежах, ученики под руководством учителя выберут стабильное проверочное слово и впишут его в строках «им. Падеж» 1 и 2 склонения таблицы «Склонение имён существительных», и в дальнейшем будут упражняться в проверке при помощи этого слова.

Орфографическая задача выбора буквенного обозначения окончаний имён прилагательных ещё проще. План действий:

- найти существительное, с которым прилагательное связано по смыслу;

- поставить вопрос от существительного к прилагательному;

- вставить то же окончание, которое будет у вопроса с поправкой на мягкую или твёрдую основу.

Умения осуществлять первые два действия должны быть сформированы в период между знакомством учеников с грамматическим значением слов в 1 классе и началом изучения темы «Склонение» по учебнику. Это достаточно длительный отрезок времени, чтобы довести названные умения до уровня навыка.

Нередко в учебнике даны упражнения, в которых ученикам предлагается одновременно решать несколько задач, например, вставить окончания разных частей речи (Окно верхн… комнаты выходил… на площадь) или проверять другие орфограммы (Окно верхн… комн…ты выходило на площ…дь). Этот вариант не желателен при работе на начальном этапе обучения. Он создаёт излишнее, иногда очень значительное нервное напряжение, обусловленное трудностью опознания слова с пропусками, невозможностью быстрого переключения с орфограммы на орфограмму, необходимостью вспомнить нужные действия проверки. Следует избегать таких комплексных упражнений и использовать материал с одной орфографической задачей. И только в конце этапа закрепления, когда ученики в достаточной степени усвоят изучаемую орфограмму, можно ввести ещё одну (не более!) орфографическую задачу, обязательно связанную с изучаемой какими-то отношениями, например, это могут быть безударные гласные в корне и в окончании, парные согласные и безударные гласные в корне и т. п. Цель введения второй орфографической задачи - дифференциация орфограмм и способов их проверки.

3. Изучение безударных личных окончаний глаголов

Решение орфографической задачи выбора букв для обозначения безударных гласных в личных окончаниях глаголов имеет одну существенную трудность, которая иногда оказывается непреодолимой для младших школьников. Она связана с необходимостью определять спряжение по инфинитиву - глаголы, оканчивающиеся на -ить относятся ко 2-му спряжению, остальные (за небольшим исключением, в частности, брить, стелить) - к 1-му. Эти действия не представляли бы трудности, если бы последний гласный звук инфинитива всегда был ударным и соответствовал букве. Но это не всегда так (глaдить, жaрить, стaвить, разбaвить). Инфинитив с безударным суффиксом может служить критерием определения спряжения только в том случае, если учащийся знает, что надо писать гладить, а не гладеть, жарить, а не жареть. Об этой особенности всегда нужно помнить, подбирая лексический материал к уроку.