5. Учет неврологического образа современного ребенка вызывает к жизни работу в нескольких направлениях:

а) изучение всего материала строится не на искусственных языковых моделях и примерах, а на реальных коротких стихотворных, часто шуточных, текстах, которые: 1) представляют собой реальные высокохудожественные, доступные возрасту образцы речи, 2) способны удержать внимание ребенка своей эмоционально-образной системой и поддержать его интерес к рассматриваемой проблеме;

б) система заданий представляет собой пошаговое продвижение в рассмотрении языковой проблемы, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений. Только движение от конкретных наблюдений к обобщению и только пошаговое рассмотрение материала соответствуют возрастным особенностям младшего школьника и создают условия ненасильственного изучения материала;

в) свойственная возрасту и современному неврологическому состоянию сознания неспособность младшего школьника долго удерживать внимание на чем-то одном, а также удерживать в памяти открытую закономерность или правило требует многократного возвращения к уже завоеванным позициям на протяжении всего периода обучения. Любое изученное правило, каждая открытая языковая закономерность через определенный отрезок времени вновь и вновь предъявляются школьнику - но не для того, чтобы он ее вспомнил, а для того, чтобы он ею воспользовался как инструментом для решения текущей языковой задачи. [27]

6. Для создания условий выживания в мире информации, поток которой постоянно возрастает, в УМК продумана система работы, которая побуждает школьника постоянно самому добывать информацию и оперировать ею. Речь идет о системе словарей, которые включены в особый том учебника (начиная со 2-го класса) и к которым школьник вынужден постоянно обращаться, решая конкретные языковые задачи. Разработана система заданий, не позволяющая школьнику ответить на вопрос или выполнить задание, пока он не добудет недостающий «кусочек знаний в другой» книге.

7. Для создания или восстановления целостной картины мира в учебнике продумана внешняя интрига, герои которой будут сопровождать школьника на протяжении 4-х лет обучения. Эти герои - действующее интеллектуальное окружение школьника, они не только наравне с ним решают те же задачи, но и завязывают с ним содержательную переписку, смысл которой не только в том, чтобы создать интерактивную форму обучения русскому языку, но и в том, чтобы возродить почти утраченную культуру переписки, возродить почти утраченную культуру клубной работы для младших школьников, восстановить тот воспитательный потенциал (без прежней идеологической подоплеки), которые несли бы в себе прежние идеологические объединения школьников. Для восстановления целостной картины мира особое внимание в УМК уделяется системе иллюстраций. Огромное психологическое воздействие иллюстраций на сознание ребенка - хорошо известный факт. Разработанная система иллюстраций включает:

а) иллюстрации внешней интриги, которые позволяют школьнику удерживать в сознании образы тех героев, которые его сопровождают в книге;

б) дидактические иллюстрации, которые носят образно-ассоциативный характер и помогают школьникам понять абстрактные языковые закономерности;

в) иллюстрации к текущим стихотворным текстам. [27]

Чтобы сделать учебник любимым, авторский коллектив стремился к тому, чтобы иллюстрации были проникнуты чувством юмора и нравились детям.

Для построения целостной картины мира, формирования речевой культуры младших школьников, поддержания интереса к занятиям по развитию речи в УМК по русскому языку разработана система работы с живописными произведениями, которая проводится на материале репродукций высокого качества, помещенных в учебнике «Литературное чтение».

Программа разработана и в соответствии с теми принципами, которые сформулированы в концепции «Перспективная начальная школа» (т. е. принципами развивающего обучения, которые сочетаются с традиционным принципом прочности). [27]

Начиная со 2-го класса, фонетический анализ слова дополняется морфемным (причем морфемный анализ частично сопровождается словообразовательным анализом), что дает школьнику еще один инструмент для решения орфографических задач. С 3-го класса эти два вида анализа слова (где слово рассматривается пока в его статике) дополняются обращением к морфологическому анализу слова (где слово исследуется в изменениях его форм), что практически завершает создание инструмента, обеспечивающего проверку правописания основного круга орфограмм.

Цель комплекта учебников - сделать все три вида анализа слова (три вида разбора) функционально необходимыми, добиться того, чтобы школьник обнаружил, что разбор помогает ему решать практические задачи правописания. Сведения о происхождении слов (их этимологический анализ - 4-й вид анализа, а также данные о том, из какого именно языка пришли слова в русский язык) также используются не только для того, чтобы расширить представления школьников об истории языка. Процедура исторического (этимологического) анализа (разбора) помогает обнаружить меняющуюся со временем структуру слова, и, самое главное, привлечь значение слова (т. е. его лексический анализ) для решения орфографической задачи. Суть проводимого все усложняющегося синтаксического анализа простого предложения состоит в том, чтобы помочь школьнику обнаружить функции разных членов предложения и понять зависимость между смыслом высказывания и структурой предложения. [27]

Комплект «Перспективная начальная школа» большое внимание уделяет формированию умений у учащихся работать с разными видами словарей. Работа ведётся в системе. Начатое в 1-ом классе успешно реализуется, углубляется, совершенствуется во 2-4 классах. [41] Так, по русскому языку есть отдельная 2-я часть (во 2-4 классе), посвящённая развитию речи, включающая во 2-м классе 5, а 4-м - 7 словарей. «Походы» в словари включены в деятельность на уроке, без словарей часто нельзя выполнить упражнения (только во 2 классе обращение к словарям на уроке русского языка происходит 153 раза, а дальше - больше). Следует отметить, что данный вид работы имеет ещё одну немаловажную функцию: развитие любознательности, пытливости, удовлетворение потребности в «открытиях», так естественных в этом возрасте. И как следствие, обращение к словарям способствует и развитию техники чтения учащихся, и формированию у них неподдельного интереса к слову и русскому языку в целом.

«Толковый словарь» помогает объяснить значения трудных слов. Более того, этот словарь используется и с другими целями. Например, для того, чтобы школьник познакомился с многозначными словами (имеющими несколько значений), с омонимами (словами, которые одинаково пишутся и произносятся, но означают разное), с синонимами (обращение к синонимам присутствует в словарных статьях, толкующих значения слов), а также, чтобы ребёнок научился правильно читать словарную статью.

«Словарь происхождения слов» позволяет посмотреть на орфограмму с точки зрения исторического состава слова, который отличается от современного, рассматривает слова старославянского и древнерусского происхождения с целью предложить школьникам еще один способ проверки правильного написания слов. [41] Границы состава слова со временем изменились, но правописание корней исторически родственных слов осталось неизменным. Поэтому, слово столица, например, можно проверить словом стол, хотя в настоящее время эти слова уже не являются родственными, однокоренными. Экспериментально доказано, что использование этого словаря с такой целью резко повышает интерес школьников к языку, способствует развитию языковой культуры и языкового чутья.

Эффект использования этимологического словаря может быть сравним только с эффектом использования живописных произведений на уроках русского языка и литературы: и то, и другое может формировать сильнейший интерес к занятиям языком и литературой. Именно этимологический словарь позволяет школьникам быть неравнодушными к слову, делает слово прозрачным, приоткрывает его как меняющийся со временем механизм.

Словарь «Пиши правильно» содержит словарные слова. Все словарные слова обыгрываются в виде запоминающихся рисунков - ассоциаций в тетрадях для самостоятельной работы, а потом эти слова появляются в словаре. Есть «Обратный словарь» (грамматический словарь). Использование обратного словаря русского языка на уроках является необычным, хотя именно обратный словарь создаёт огромные возможности для постановки и решения грамматических задач. Наряду с этим обратный словарь в значительной степени способствует улучшению техники чтения. Ведь слова в нем расположены столбиками, чтение начальных слогов требует сосредоточенности, а вот конечные слоги в большой группе слов являются одинаковыми, поэтому читать их просто.

Словарь «Произноси правильно» учит детей правильно говорить. Как и все остальные словари, этот словарь постоянно задействован на уроках. Выполняя конкретные упражнения по произношению слов (всегда в контексте), школьник обращается к этому словарю, чтобы удостовериться в правильности произношения конкретных слов. Словарь останавливается на решении двух проблем: проблемы ударения и правильного произношения отдельных звуков. Привлекаемые в словарь слова - это та наиболее часто встречающаяся лексика, в которой и дети, и взрослые делают орфоэпические ошибки. С каждым словом, встречающимся в этом словаре, ученик работает неоднократно: помещая его в разные контексты, завязывая в рифмы, которые помогают правильно произносить не только гласные звуки, но и согласные.

Словарь «Устойчивые выражения» помогает использовать в речи фразеологические обороты.[41] Этими словарями пользуются ученики на уроках русского языка и литературного чтения. Кроме второй части учебника русского языка словарики имеются в третьей части тетради для самостоятельных работ по математике, в учебнике «Окружающий мир». В хрестоматии по окружающему миру есть иллюстрированный словарик растений и животных. Учебник по технологии содержит словарь терминов. Все словари облегчают работу на уроке учителю и детям, приучают учащихся находить нужные сведения и необходимую информацию. Дети с удовольствием работают с различными словарями. В результате у детей вырабатывается навык работать с оглавлением книги, с содержанием учебника, со словарями и другими источниками информации, что будет востребовано в старшей школе.

2.2 Основные сложности изучения безударных гласных корня, падежных безударных окончаний имен существительных и безударных личных окончаний глаголов в начальных классах

Основные сложности изучения безударных гласных корня

Правописание безударных гласных в корне слова остаётся актуальной проблемой школьной педагогической практики в области обучения детей орфографии. Ошибки на правописание безударной гласной корня, как известно, являются наиболее типичными и устойчивыми во всех классах, особенно начальных.

На уроке русского языка очень много внимания следует уделять работе над правилом правописания безударной гласной в корне слова. Это работа начинается с умения находить безударную гласную в слове, т.к. этот этап считается наиболее важным . А уже второй этап - это умение проверять безударную гласную и подбирать проверочное слово.

Анализ усвоения учащимся правописания безударных гласных в корне слова показывает, что ошибки могут быть самыми разнообразными по своему характеру. Основными причинами, вызывающими их появление, являются следующие:

1). Неумение найти объект применения правила:

а) ребенок не может выделить безударную гласную в слове. Обычно это связано со слабым навыком постановки ударения.

б) ребенок не владеет навыком морфологического анализа слова в специальных орфографических целях, т.е. не может выделить корень, в котором пишется безударная гласная. Это нередко приводит к тому, что ученик не только не видит безударную гласную, правописание которой ему надо проверить, но и начинает расширять «границы» применения правила, проверяя с его помощью гласную в приставке, суффиксе, окончании.

2). Неумение практически пользоваться правилом:

а) ребёнок не может изменить слова, чтобы корневая безударная гласная в нем оказалось под ударением. Особую трудность представляет правописание безударной гласной в корнях глаголов, проверяемых с помощью словоизменения: тащил-тащит, везёт-вёз и т.п.;

б) ученик подбирает для проверки однокоренное слово на основе ложной аналогии. Например, слово палатка соотносит со словом пол; ползти соотносит со словом упал; паслись - со словом пост.

в) ошибка может возникнуть и потому, что в словарном запасе учащихся нет проверочного однокоренного слова. Так, некоторые учащиеся не могут подобрать проверочные слова к встречающимся в учебнике словам с безударной гласной в корне: вилась, читает, стреляет и др.;

г) ученик, пользуясь правилом, подбирает в качестве проверочного слово с безударной гласной, например: поседеть от старости (седой), посидеть на скамейке (сидеть), что нередко приводит к ошибкам.

В значительной мере это вызвано тем, что овладение правописанием безударных гласных корня требует уже достаточно развитых грамматически умений и речевых навыков. К числу умений и навыков относятся следующее:

- умение различать гласные и согласные, находить ударные и безударные гласные в слове, а также переносить ударение с одного слога на другой (в тех случаях, когда ученик изменяет слово или подбирает однокоренное слово);

- умение целенаправленно производить морфологический анализ, т.е. вычленять именно ту часть слова, в которой содержится изучаемая орфограмма;

- умение выделять среди однокоренных слов и различных форм одного и того же слова те, которые могут быть проверочными .

Все эти умения вырабатываются в результате длительных многократных упражнений.

Формирование этих умений невозможно без определенных знаний из области фонетики, графики, морфологии, а также без достаточно развитого словаря учащихся.

Знания из области фонетики и графики: один слог в слове произносится с большей силой (ударный слог), в ударном слоге гласный звук обозначается соответствующей ему буквой; в безударном слоге не всегда написание соответствует произношению (например, в слове трава написание соответствует, а в слове этого соответствия нет), поскольку в безударном слоге перед записью нужно проверять. При этом в качестве проверочных выступают слова с ударными гласными, так как в ударном слоге написание гласных соответствует произношению. При выполнении упражнений учащиеся пишут проверочное слово перед словом с безударными гласными. Такая последовательность записи, как показывает опыт, способствует развитию умения писать в безударном слоге ту гласную, которая написана в ударном.

Работа над правилом правописания безударных гласных.

Правило о правописании безударных гласных в корне слова относится к тому типу орфографических правил, в которых не дается графический образец написания, а содержится указание на способ проверки написания. Правила такого типа наиболее сложные для учащихся детальной работы над ними. Основное содержание такого типа правил составляет способ проверки. В основе способа проверки лежит сравнение парно-звучащих форм, в одной из которых гласная находится под ударением, а в другой - в безударном положении. Однако в целях правописания этим анализом еще нельзя ограничиться. Необходимо соотнести обозначение звука в безударном положении с его обозначением в положении под ударением. Такой анализ правила не только поможет ученик уяснить сущность орфографического правила, но и определить последовательность действий в применении правила.

Например.

1. В слове цветной в корне безударная гласная.

2. Родственное слово цвет - гласная корня ударная.

3. В слове цвет в корне пишется «е», значит, в однокоренном слове цветной следует писать в корне гласную «е».

Правила подобного типа требуют анализа и со стороны структуры. Так в правиле о правописании безударных гласных в корне слова выделяются три составляющие части:

1. Что проверять.

2. Как проверять.

3. Чем проверять.

В процессе работы над содержанием каждой части правила, учитель указывает учащимся на те знаний и умения, которые им необходимы для практического использования правила. Усвоение каждой на способ проверки написания. Правила графических правил, в которых не дается графи части правила, закрепляется в практических упражнениях.

Основные сложности изучения падежных безударных окончаний имен существительных.

Известно, что одной из «болевых точек» начального курса является проблема формирования умения безошибочно писать безударные падежные окончаний имён существительных. Решение этой задачи в 4-м классе отнимает много времени, сил и у школьников, и учителей, причём нередко желаемого результата добиться не удаётся. Безошибочно писать безударные падежные окончаний имён существительных необходимо довести до автоматизма, как того требует стандарт.

Для написания окончания конкретного существительного, школьник должен безошибочно

1. Определить падеж.

2. Определить склонение.

3. Вспомнить окончание существительного этого склонения в нужном падеже.

4. Написать окончание.

Что лежит в основе действий, предписываемых этим алгоритмом? В первую очередь, память. Сколько же окончаний имён существительных должен запомнить ребёнок, чтобы справиться с орфографической задачей в этой части слова? Однако хорошая память не единственное условие успешного освоения представленного выше способа действий. Ещё необходимо обладать прочно сформированными грамматическими умениями: устанавливать связь слов в предложении, чтобы определить падеж; ставить существительное в начальную форму для определения типа склонения.

Овладение этими умениями при активной работе памяти - задача не из лёгких. Есть ли возможность другого способа её решения?

Фонемная теория письма даёт положительный результат. Сущность его состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться уже знакомым способом действий - «безударный гласный проверяю ударным» - для решения орфографических задач не только в корне, но и в окончании. Такой способ действия рекомендуется и в учебниках Т.Г. Рамзаевой: «При склонении подставляйте (устно) существительное того же склонения с ударным окончанием» [2]. Упоминается он и в ряде других современных учебников. Так, например, в учебнике С.В. Иванова и др. имеет место информация: «…правильно писать безударные окончания имён существительных тебе помогает таблица падежных окончаний, которую нужно запомнить, либо опорные слова для каждого склонения, то есть слова с ударными окончаниями» [1].

Однако надёжное применение приёма требует последовательной, целенаправленной работы.

Одной из самых трудных орфограмм для учащихся начальных классов является правописание падежных окончаний - е-и в именах существительных. Главная трудность состоит в различении гласных е-и в падежных окончаниях разных типов склонения. Источником ошибок в указанных случаях является звуковое совпадение безударных окончаний существительных в сочетаниях типа: по деревне - из деревни, в роще - из рощи, на площадке - на площади и т. п.

Дети очень часто неправильно пишут окончания в словах потому, что неправильно определяют падеж. Младших школьников затрудняет определение падежей. Впрочем, бывает и так: ученик грамотно пишет окончания в словах, а разбирает формы имён существительных неверно. Сначала целесообразно познакомить учащихся с падежами, не соотнося их с каким-либо определённым склонением. Дети знакомятся с названиями падежей, с падежными вопросами. Они учатся ставить вопросы к именам существительным при определении падежа.

На этой первоначальной ступеньке знакомства с падежами учащиеся не соединяют падеж существительных с конкретными окончаниями.

Для выяснения понятия «падеж» даются учащимся примеры имён существительных разных склонений (мужского, женского, среднего рода; 1,2,3 склонения). Тогда падеж будет восприниматься детьми как показатель связи существительных с другими словами в предложении (или словосочетании). На данном этапе важно, чтобы дети поняли, что падеж зависит от слова, с которым связано имя существительное, и от вопроса, который ставится от другого слова. Например: видели (кого? что?) собаку, медведя, рысь - один падеж (В. п.) для всех существительных; купались (в чём?) в реке, в озере, в заливе - один падеж (П. п.) для всех существительных. При склонении различие между существительными заключается в окончаниях, а не в падежах. Существительные, принадлежащие к разным склонениям, отличаются друг от друга окончаниями.

Очень важно на первых порах давать имена существительные с ударными окончаниями, используя такие виды работ, как разбор предложений и словосочетаний с установлением связи между словами, составлением предложений и словосочетаний с изученными падежными формами имён существительных.

Чтобы дети поняли различие в падежных окончаниях имён существительных и правильно их писали, необходимо научить определять и тип склонения имён существительных по их родовым признакам. Дети должны понять, что по роду и ударным окончаниям можно определить тип склонения: к 1 склонению относятся имена сущ. ж. р. и м. р. с окончанием -а,-я (сестра, земля) и т. д. Каждое склонение имеет различные окончания в одном и том же падеже.

Чаще всего ученик смешивает и - е в написании существительных 1 и 2 склонений в окончаниях дательного и предложного падежей. Тем ученикам, которые частенько допускают ошибки в падежных окончаниях, нужно рекомендовать такой приём борьбы с ошибками, как подстановка опорного слова. Проверочные слова есть для всех типов склонения, для всех родов существительных. Для того чтобы успешно пользоваться опорными словами для проверки падежных окончаний, нужно знать следующее: опорное слово должно быть поставлено в том же падеже, в котором стоит проверяемое слово.

Задача, которая стоит перед учителем при изучении имён существительных в 4 классе, состоит в том, чтобы помочь детям понять, что ударные и безударные окончания существительных одинаковы и научить детей проверять правописание безударных окончаний существительных.

Даже умение склонять имена существительные и определять у них падеж не всегда приводит к грамотному написанию данной орфограммы. В классе встречаются такие дети, которые не могут использовать слова - помощники при письме: дети с низким уровнем внимания своевременно не могут определить нужную орфограмму в слове, с низким уровнем памяти не могут быстро запомнить нужное окончание существительного в определённом склонении и падеже.

Большую помощь в работе учителя со всем классом могут оказать карточки с индивидуальными заданиями.

Чтобы определить, как правильно написать безударное падежное

окончание имени существительного, нужно:

1) Поставить существительное в начальную форму, определить род и склонение

2) Определить падеж существительного (пользуйтесь таблицей падежей со словами - помощниками)

3) Написать окончание существительного (пользуясь таблицей падежных окончаний для 1, 2, 3 склонений)

4) Можно воспользоваться опорными словами (это слова с ударными окончаниями) для каждого склонения.

Иметь перед глазами опорные слова.

Опорные слова 1 склонения: земля, страна, вода.

Опорные слова 2 склонения: слон, село, окно.

Опорные слова 3 склонения: рожь, степь, тень.

Основные сложности изучения безударных личных окончаний глаголов.

«Характер ошибок показывает, что одной из причин трудностей усвоения правила является практика определения спряжения по 3-му лицу множественного числа». [3] Привлекательность такого методического хода в желании некоторых методистов и учителей облегчить детям путь решения орфографической задачи в окончании глагола.

При усвоении младшими школьниками правописания безударных личных окончаний глаголов закономерно возникают трудности, обусловленные как сложностью самого орфографического действия, так и тем, что данное правило изучается в конце курса начального обучения и поэтому недостаточно времени для закрепления навыка его применения.

Как следствие, учащиеся часто допускают ошибки в написании личных окончаний глаголов, наиболее вероятными причинами которых являются: неумение правильно образовать неопределенную форму (реша?т-решить); неверное определение спряжения глагола с безударным суффиксом (та?т-таить , ученик делает вывод, что глагол таить, и относит его ко 2 спряжению); незнание глаголов - исключений. Кроме того, ошибки могут быть следствием по догадке, т.к. недостаточная автоматизация действия приводит к тому, что ребенок выполняет проверку слишком медленно и не успевает применить правило в условиях дефицита времени. Трудности в правильном написании безударных личных окончаний глаголов могут быть следующие.

Кажутся справедливыми такие, например, эмоциональные замечания: «Личные окончания глаголов - еще один источник ошибок и мучений», - а предлагаемые советы - доступными: «...но ведь можно подойти и по-другому: определять окончание не по неопределенной форме, а по 3-му лицу множественного числа».

В этом случае все исключения входят в общее правило, и запоминать ничего не надо: ставлю в 3-е лицо множественного числа; если окончания -ут, -ют, то пишу -е-; если окончания -ат, -ят, то -и-. Алгоритм этот прост и удобен. А определение спряжения по неопределенной форме можно дать в порядке ознакомления.

Но опять же, для того чтобы пользоваться этим алгоритмом, человек должен правильно говорить. Например, они держАт, а не держУт. Если говорить неправильно, то я не вижу способа научиться правильно писать». [6] Такое методическое решение было представлено на страницах популярной книги учительницы С.Л. Рябцевой «Диалог за партой».

Близкие по сути рекомендации высказывались методистом Д.С. Фониным. Он справедливо замечает: «...научившись определять спряжение глагола по неопределенной форме, некоторые ученики применяют этот способ ко всем глаголам без разбора...». [12]

В связи с этим предлагается учитывать фонетические условия, в которых находится окончание: если в личной форме (2-3-м лице ед. ч. наст. или буд. вр.) - оно ударное, определять спряжение по нему, не обращаясь к инфинитиву.

Если же во 2-3-м лице окончание безударное и вызывает сомнение, тогда можно обратиться к 3-му лицу множественного числа. А если и там окончание неясное, обратиться к неопределенной форме глагола.

Аналогичные предписания обнаруживаем и в учебнике «Русский язык» С.В. Иванова и др. (УМК «Начальная школа XXI века»). Памятка «Как определить спряжение глагола», в частности, советует ученикам 4-го класса: «Если окончание ударное, спряжение определить легко. Если окончание безударное, образуй форму 3-го лица множественного числа (в этой форме иногда можно ясно услышать окончание: -ут/-ют или -ат/-ят) или начальную форму...». [4]

Через обращение к этой глагольной форме решается и проблема формирования умения писать личные окончания. Так, например, в одном из учебников памятка рекомендует для подстраховки проверять себя все по той же форме 3-го лица множественного числа: «Чтобы правильно написать безударное окончание глагола, нужно:

1. Поставить глагол в начальную (неопределенную) форму.

2. Определить спряжение.

3. Проверить спряжение по форме 3-го лица множественного числа.

4. Определить окончание данного глагола». [5]

Действительно, такие советы нравятся своей простотой. И мы бы с радостью рекомендовали взять их на вооружение, если бы не одно обстоятельство: в нашем языке есть немало глаголов, произношение которых в 3-м лице множественного числа варьируется: пи[л'а]т и пи[л'у]т, стро[йа]т и стро[йу]т, кле[йа]т и клее[йу]т и т.п.

Из этого следует, что приведенные выше алгоритмы нельзя считать надежными.

Еще одна методическая проблема состоит в том, чтобы предупредить смешение детьми видов глагола.

Трудность ее решения усугубляется отсутствием в программе начального обучения соответствующего понятия.

Для пишущего важно умение перейти от одной глагольной формы к другой, не изменив при этом его вида.

Например. Допустим, четвероклассник выбирает букву в окончании глагола пересaд...м. Чтобы определить спряжение, ставит его в начальную форму - пересaживать, относит к I спряжению (на что указывает суффикс а ) и, соответственно, пишет в окончании букву е: пересадЕм. Как видим, неумение сохранить значение вида глагола приводит к неправильному определению типа спряжения и, как следствие, к ошибочному написанию безударного личного окончания.

Как предупреждается смешение видов глагола в традиционной практике обучения?

Как показывает анализ, при изучении неопределенной формы самыми частыми являются задания, которые предполагают распределение глаголов по группам в соответствии с вопросами: что делать? что сделать?

При правильном написании глагола акцент на том, что вопросы личной и неопределенной форм должны соответствовать друг другу, что и поможет избежать ошибок типа: списываем - неопределенная форма списать.

Итак, умение писать безударные личные окончания глаголов строится на строгих грамматических основаниях. И проигнорировать их, чтобы облегчить решение орфографической задачи, нельзя - «грамматика сопротивляется» (выражение Е. Евтушенко).

Методика формирования орфографических умений у младших школьников на примере правописания безударных личных окончаний глаголов.

Орфографическое действие по определению написания в безударном личном окончании глагола относится к числу наиболее сложных. На ступени постановки орфографической задачи оно включает

1) обнаружение безударного гласного;

2) определение его местоположения в окончании;

3) установление того, что слово с орфограммой в окончании является глаголом;

4) определение времени глагола - настоящего или будущего Ступень решения орфографической задачи предполагает определение типа спряжения глагола и установление буквы с опорой на знание набора окончаний у глаголов соответствующего спряжения. Обучение такому сложному орфографическому действию происходит поэтапно.

На первом этапе (до изучения состава слова) формируется умение обнаруживать орфограммы безударных гласных независимо от их местоположения в структуре слова. На втором этапе (после изучения состава слова до изучения типов спряжения глагола) происходит разграничение безударных гласных в разных частях слова по способу их проверки. В этот период учащиеся, выделяя в процессе письма безударные гласные в окончаниях слов, обозначают их буквами, опираясь на образец (списываемый текст или орфографическое проговаривание учителя). В этот период происходит также подготовка к усвоению действия по правилу: дети учатся распознавать глагол, задавать к нему морфологический вопрос, определять время и число глагола, ставить глагол в неопределенную форму. На третьем этапе изучается правило правописания безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжений, которое в силу его сложности, вводится по частям.

1. Разграничение глаголов двух типов спряжения происходит на основе наблюдения над изменением в настоящем и будущем времени глаголов с ударными окончаниями (например, петь, принести и молчать, заговорить). По таблице спряжения глаголов ученики называют ударные окончания и запоминают их, обращая внимание на то, что у глаголов 1 спряжения в окончаниях пишется буква е, в 3 лице множественного числа окончания -ут, -ют, а у глаголов 2 спряжения - и и -ат, -ят соответственно; составляется таблица окончаний. Главная задача в этот период - обеспечить запоминание учащимися наборов личных окончаний, характерных для глаголов разных типов спряжения. В то же время закрепляются умения, на которых базируется определение данной орфограммы и ее проверка: определять время, лицо и число глаголов, ставить глагол в неопределенную форму.

2. Для сопоставление ударных и безударных окончаний глаголов двух спряжений вводится таблица спряжения глаголов с безударными окончаниями (например, читать, прочитать; верить, поверить). В результате наблюдения делается вывод: «У глаголов одного и того же спряжения ударные и безударные окончания одинаковые». Учащиеся определяют спряжение глагола по данному окончанию (чаще всего в форме 3 лица множественного числа) и вставляют пропущенную букву безударного гласного в окончание того же глагола в другой форме: бегают - бега…м, окончание -ют, значит, глагол 1 спряжения - в окончании 1 лица множественного числа напишем -ем.

3. Введение способа определения спряжения глагола с безударными окончаниями по неопределенной форме: «Глаголы, оканчивающиеся в неопределенной форме на -ить, - 2 спряжения (дружить-дружит, дружат), остальные глаголы - 1 спряжения (читать-читает, читают)». Это самая трудная часть правила правописания безударных личных окончаний глагола, т.к., во-первых, -ить в инфинитиве тоже бывает безударным (строить); во-вторых, из данного правила есть исключения. На этом этапе составляется алгоритм действия по правилу, на который школьники ориентируются при выполнении упражнений: если обнаружена данная орфограмма (т. е. безударный гласный в окончании глагола в настоящем или будущем времени), нужно

1) поставить глагол в неопределенную форму;

2) по букве перед -ть определить спряжение глагола;

3) написать букву безударного гласного в соответствии со спряжением глагола.

Например, ученик рассуждает следующим образом: гром грохоч?т - что делает?, глагол в настоящем времени; что делать? - грохотать, оканчивается на -ать, значит, это глагол 1 спряжения; нужно написать -ет.

4. Введение глаголов-исключений: слышать, держать, дышать, гнать, смотреть, видеть, ненавидеть, зависеть, обидеть, терпеть, вертеть, относящихся ко 2 спряжению; брить, стелить, относящихся к 1 спряжению. Глаголы-исключения учащиеся заучивают, для обеспечения их запоминания используются такие приемы, как рифмованные списки, таблицы.

Для формирования умения применять правило используются упражнения, требующие от ученика обоснования выбора окончания: предупредительный, комментированный, объяснительный диктанты, списывание с орфографическим анализом, с вставкой пропущенных букв, образование личных форм глагола от неопределенной формы и их запись с обоснованием выбора окончания и т. д. При выполнении упражнений на первом плане должно быть грамматическое осмысление текста (чему помогает грамматический разбор) и лишь во вторую очередь помогают усвоить орфограмму зрительные, моторные и слуховые факторы восприятия.

2.3 Методы и приемы обучения младших школьников орфографии

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся.

Усвоить правило правописания - это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение. Но, если при объяснении правила деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительная самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях.

Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть

- должна быть восстановлена его формулировка,

- выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило,

- приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся.

Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.

Методы обучения орфографии

В обучении орфографии используются методы:

- слово учителя;

- беседа;

- наблюдение и анализ орфограмм;

- самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее.

Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии.

Списывание - это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание - это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов.

Списывание с готового текста или списывание-копирование

Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.

Как показала практика работы школ, списывание готового текста является эффективным приёмом обучения орфографии только на самых ранних ступенях в обучении (1 класс). В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом.

Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам».

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности.

Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование.

Упражнения на списывание в начальной школе, начиная с 1 класса, нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие - подведение видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные по значению.

Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них.

Списывание подразделяют на полное и выборочное.

Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным - когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию.

Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем6 по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно - двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически правильного письма.

Таким образом, одним из видов орфографических упражнений является списывание.

Орфографический разбор. Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор - одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии, чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устной речи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно всем классом, коллективно.

В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны или обычны орфографические ошибки.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию очень близки между собой: они могут применяться как самостоятельные упражнения или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов. Например, при предупредительном или объяснительном диктанте, при раздаче тетрадей после проверки письменных работ, в работе над ошибками.

Орфографический разбор можно связать с чтением, если, например, в тесте встречается значительное количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в данный момент разделы программы по грамматике, связанные по своему содержанию с орфографией.

Орфографический разбор находит себе применение также при проверке домашнего задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении. Упражнения в орфографическом разборе могут состоять как в разборе всех орфограмм, встречающихся в тексте, так и в разборе лишь орфограмм одного какого-либо рода, что определяется целями и характером каждого данного урока. Орфографический разбор должен применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:

1. нахождение орфограммы и определение её типа.

2. Решение задач в общем виде (правило).

3. Способ проверки.

4. Запись.

5. Письменно: Подготовки (3) - цифрой в скобках указывается количество орфограмм в слове.

6. Устно: разбор начинаю с приставки.

7. Приставка - под- с гласной -о- и согласной -д-

8. Доказываю: готовил, приготовил.

9. В корне безударная гласная -о - , запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет.

10 Суффикс -и-, потому что в неопределенной форме -подготовить - суффикс -и- .

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания используются также схемы.

Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих алгоритма:

1. проговариваю

2. определяю орфограмму

3. вспоминаю правило

4. применяю его

5. пишу

6. проверяю

Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографической зоркости.

Виды орфографических упражнений.

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.

Орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений и орфографических навыков.

В школе применяют все виды грамматических и орфографических упражнений. Назовем основные виды работ по грамматике:

1. списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т.д.);

2. работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;

3. самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;

4. составление предложений по схемам;

5. ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);