Развитие лидерского потенциала руководителей учреждений среднего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

24

развитиЕ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ГРАБНИЦКАЯ Тамара Александровна

Челябинск 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет»

На третьем - обобщающем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось завершение экспериментальной работы, шла дальнейшая корректировка и апробация методики развития лидерского потенциала руководителей, анализировалось внедрение результатов исследования в практику повышения квалификации руководителей, обобщались итоги исследования, уточнялась библиографическая база исследования, систематизировались полученные результаты, завершалось научное оформление диссертации, подготовлены методические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности развития лидерского потенциала руководителей учреждений среднего профессионального образования как перспективного направления системы повышения квалификации, что вносит вклад в решение научных проблем и состоит:

1. На уровне преобразования: разработаны структурно-функциональная модель развития лидерского потенциала руководителей учреждений среднего профессионального образования в системе повышения квалификации, основанная на единстве синергетического, адрагогического, акмеологического и деятельностного подходов и представленная: целевым, нормативно-регламентирующим, процессуально-содержательным, критериально-диагностическим, результативным компонентами; комплекс организационно-педагогических условий и оценочно-критериальный инструментарий измерения лидерского потенциала руководителей, которые являются механизмом достижения поставленной цели.

2. На уровне уточнения: уточнено содержание структурных элементов лидерского потенциала руководителя учреждения среднего профобразования в совокупности личностного, профессионального, социального, творческого субпотенциалов и их значимости для эффективной управленческой деятельности.

3. На уровне дополнения: установлена взаимосвязь между комплексом организационно-педагогических условий, выбранными подходами, принципами и функциями (прогностическая, методическая, профессионально-ориентирующая, компенсаторная, самообразовательная, мониторинговая, управления), помогающими функционировать модели как научно обоснованной системе; спроектирована методика развития лидерского потенциала руководителей как механизм последовательной реализации модели и комплекса организационно-педагогических условий в образовательном процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость определяется наличием обоснованных теоретических положений решения проблемы развития лидерского потенциала руководителей в системе повышения квалификации за счет того, что:

- систематизированы теоретические представления о комплексном воздействии методологических оснований: подходов, принципов (синергизма, последовательности, непрерывности, регулируемого управления, актуального и потенциального, активности, свободы выбора, интеграции, обратной связи), функций, закономерностей построения и реализации предложенной модели;

- расширено и уточнено понятийно-терминологическое поле исследования: понятие «развитие лидерского потенциала руководителей» как динамический процесс и понятие «лидерский потенциал руководителей» как сложный организационно-управленческий ресурс руководителя социального типа;

- теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, включающий: а) разработку и реализацию модульной программы «Лидер образования» на основе комплексной диагностики слушателей курсовой подготовки; б) создание интегративной профессионально-образовательной среды для актуализации лидерского потенциала обучающихся руководителей в межкурсовой период обучения; в) стимулирование руководителей к дальнейшему лидерскому росту в процессе самообразовательной деятельности в послекурсовой период повышения квалификации; оценочно-критериальный инструментарий, использование которых обеспечивает эффективность функционирования модели в системе повышения квалификации руководителей учреждений среднего профобразования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в целях предложено учебно-методическое сопровождение данного процесса, а именно, разработаны: методика развития лидерского потенциала руководителей по реализации модели в образовательном процессе повышения квалификации; комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня развития лидерского потенциала руководителей; методические рекомендации, включающие электронную тестовую тетрадь, практикумы, медиа-ресурсы, тезаурус, методическое пособие «Профессиональное развитие менеджеров образования».

Полученные результаты исследования могут использоваться при обновлении действующих планов и программ повышения профессиональной квалификации педагогических и руководящих работников, а также в процессе самообразования

На защиту выносится следующее:

1. Структурно-функциональная модель развития лидерского потенциала руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации, структурно представленная компонентами (целевым, нормативно-регламентирующим, процессуально-содержательным критериально-диагностическим и результативным), а ее реализация осуществляется на принципах синергизма, непрерывности, динамичности, регулируемого управления, интенсификации, актуального и потенциального, свободы выбора, интеграции, обратной связи, творчества. Особенностями нашей модели являются: ее открытость; доступность, независимость, перспективность и динамичность.

2. Комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализацию модели учитывает: а) разработку и реализацию модульной программы «Лидер образования» на основе комплексной диагностики слушателей курсовой подготовки; б) создание интегративной профессионально-образовательной среды для актуализации лидерского потенциала обучающихся руководителей в межкурсовой период обучения; в) стимулирование руководителей к дальнейшему лидерскому росту в процессе самообразовательной деятельности в послекурсовой период повышения квалификации.

3. Методика развития лидерского потенциала руководителей учреждений профессионального образования как механизм реализации структурно-функциональной модели и комплекса организационно-педагогических условий ее эффективной реализации в образовательном процессе повышения квалификации и предусматривает последовательность достижения поставленной цели на установочно-рефлексивном, когнитивно-развивающем, деятельностно-развивающем и автономно-развивающем этапах развития лидерского потенциала.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов определяется методологической обоснованностью теоретических положений решения поставленной проблемы, заданной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью и воспроизводимостью полученных результатов, их обработкой методами математической статистики, подтверждением гипотезы результатами эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в экспериментальной работе автора в качестве преподавателя кафедры управления и кафедры развития образовательных систем Челябинского института развития профессионального образования; апробации отдельных положений исследования в учреждениях непрерывного профессионального образования: институтах, колледжах, техникумах, училищах, Челябинской области

Материалы по теме исследования отражены в двух изданиях автора, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ «Профессиональное образование. Столица». (г. Москва,2008 г.), «Мир науки, культуры, образования» (г. Горно-Алтайск, 2009 г.) в 12 публикациях на научных конференциях: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирова-ния» (г.Челябинск,2002-2006 г), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г.Москва-Челябинск,2004 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г.Челябинск,2004 г.), «Подготовка управленческих кадров в XXI веке» (г.Челябинск,2004 г.), «Личностно развивающее профессиональное образование» (г.Екатеринбург,2005 г.), «Инновации в системе профессионального образования» (г.Челябинск,2007 г.), «Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования» (г.Новосибирск,2008 г.), «Молодежь. Образование.Карьера» (г.Красноярск,2008г.); «Школа-Вуз-Наука» (г.Магнитогорск,2008 г.), «Непрерывное многоуровневое профессионально-педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы»(г.Кемерово,2008 г.), Новые информационные технологии в образовании» (г. Екатеринбург,2009 г.).

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (217 источников, из них 15 на иностранном языке), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выносимые на защиту положения, сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Развитие лидерского потенциала руководителей учреждений среднего профессионального образования в системе повышения квалификации как научно-педагогическая проблема» проведен теоретический анализ феномена «лидерства» как сложного явления, раскрыты теоретические предпосылки решения проблемы в теории и практике дополнительного профессионального образования, определены основные научные подходы, уточнены ключевые понятия исследования в конкретизации их особенностей, применительно к субъекту исследования; разработана модель развития лидерского потенциала руководителей учреждений профессионального образования (далее руководители), обоснованы организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования в системе повышения квалификации, сделаны выводы по главе.

Системный анализ первоисточников по проблеме лидерства показал: проблема развития лидерского потенциала руководителей тесно связана с исследованиями лидерства как многостороннего явления. Это послужило основанием к изучению социально-философских предпосылок поставленной проблемы через три интегральных уровня: общего («лидерство»), особенного («лидер») и единичного («лидерский потенциал»).

Теоретический анализ рассматриваемой проблемы помог определиться с понятием «лидерский потенциал» как мерой наличия «возможного и действительного», «потенциального и актуального» состояния, «реализованных» и «нереализованных» ресурсов с учетом их комплексности, незавершенности, неисчерпаемости и «степени мощности» влияния на других (Т.Г. Браже, Е.В. Кудряшова, В.Е. Кемеров, О.Л. Краева, А.В. Лутошкин и др.) и понятием «лидерский потенциал личности», рассмотренного через систему сущностных характеристик (задатки, способности, свойства, качества, черты, ресурсные возможности), которые обнаруживаются в частоте и интенсивности своего проявления. Это значит, что сфера потенциального в лидерстве является движущей силой для развития актуальной сферы (В.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).

В логике исследования проблемы (Т.Ю. Базаров, Н.П. Беляцкий, Л.П. Калининский, М. Мескон, А. Менагетти, В.Б. Ольшанский, В.М. Шепель и др.) проведен сравнительный анализ понятий «лидерство» и «руководство».

Опираясь на категориальный аппарат проблемы лидерства (О.В. Евтихов, Р.Л. Кричевский, В.Д. Парыгин, М.И. Рожков, А.Л. Уманский), понятие «лидерский потенциал руководителя учреждения среднего профессионального образования» (далее руководитель) было дополнено в конкретизации его содержательных элементов и характеризующих его признаков.

В контексте исследования «лидерский потенциал руководителя учреждения среднего профессионального образования» понимается нами как сложный организационно-управленческий ресурс, состоящий из многомерной системы рядоположенных субпотенциалов лидерства (профессиональный, личностный, социальный, творческий), в единстве входящих в них актуальных и потенциальных возможностей, реализация которых позволяет руководителю получить лидирующую позицию в группе последователей и осуществлять функцию эффективного руководства педагогическим коллективом.

Следовательно, необходима выработка такой совокупности его структурных элементов, содержание которых будет отражать систему его имеющихся (действительных) или находящихся в скрытой форме лидерских ресурсов. Это позволило выделить в качестве теоретического предположения систему критериев, значимых для управленческой деятельности руководителя и соответствующих им признаков («признание» формального лидерства; «доверие» к его этическому образу; «авторитет» лидера в социальной среде; «эрудиция» как механизм интеллектуальной инициативности).

Критерий «профессиональное мастерство» выступает как комплекс профессионально-важных качеств руководителя и выполняет функцию делового лидерства. Критерий «личностные особенности» характеризуется совокупностью личностных черт и функцией этического лидерства. Критерий «социальная активность» проявляется в социально-значимых свойствах и привлекательности социального имиджа лидера, выполняя при этом функцию резонансного лидерства. Критерий «креативность» рассматривается как объективная детерминанта творческого потенциала личности в единстве актуализационных возможностей и определяя функцию преобразующую лидерства. Такое широкое понимание лидерского потенциала преодолевает узко профессиональное «организаторских способностей» или «лидерских качеств» и определяет актуальные и потенциальные, реализованные и нереализованные возможности формального лидера социального типа, основанного на гуманном, этическом, резонансном управлении.

Комплексное исследование состояния проблемы в теории и практике дополнительного профессионального образования позволило сделать вывод о том, что лидерский потенциал руководителей имеет не только потенциальное (врожденное), но и социальное, возобновляемое, умножаемое. Исходя из цели исследования, была поставлена задача по изучению психолого-педагогических особенностей развития лидерского потенциала руководителей и определению возможностей системы повышения квалификации к поступательному изменению в развитии этого феномена в процессе регулируемого эволюционирования.

Основываясь на центральной идее профессионально-личностного развития специалиста как индивида, личности, деятеля, творца (Л.И. Анциферова, Л.И. Митина, С.Е. Пиняева, И.В. Резанович, В.И. Слободчиков и др.), выявлены основные факторы лидерства как движущие силы его развития: внутренние противоречия, среда, ценностные ориентиры, ожидание успеха и признания последователей. Впоследствии выявленные факторы и признаки лидерства были использованы как мотиваторы при обосновании третьего организационно-педагогического условия.

Психолого-педагогический анализ поставленной в диссертации проблемы подвел к пониманию «развития лидерского потенциала руководителей учреждений среднего профессионального образования» как регулируемого динамического процесса, направленного на изменение количественных и качественных лидерских характеристик под воздействием объективных и субъективных факторов лидерства с учетом их комплексности, неисчерпаемости и незавершенности.

Специфика изучения проблемы определила наличие следующих закономерностей развития: синергетическая (открытость среде, самоорганизующее начало, целостность, неравномерность и неопределенность развития его подструктур); ситуативная (чередование случайных и преднамеренных факторов); социальная (в процессе социализации и профессионального становления); периодическая (возвращение к одним и тем же подструктурам); «отрицания-отрицания» (предшествующего состояния с переходом к новому его состоянию); диалектичности (актуального и потенциального, реализованного и нереализованного, социального и генетического); стадиальности (изменение от простого к сложному). Данные закономерности согласуются с системой принципов: синергизма, непрерывности, динамичности, регулируемого управления, интенсификации, актуального и потенциального, свободы выбора, интеграции, обратной связи и др.

Отличительными особенностями рассматриваемого процесса является то, что реализованные субпотенциалы лидерства отражаются в опыте когнитивной, эмоциональной, деловой, творческой деятельности руководителя, а нереализованные субпотенциалы находятся в диалектическом противоречии «Я-реального» и «Я-идеального» как лидер, определяя мотивацию лидерского роста руководителя.

В соответствии с гипотезой мы провели ретроспективный анализ возможностей системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров (Л.В. Занина, А.Н. Зевина, А.К. Маркова, Л.З. Тенгурина, П.А. Худоминский и др.) с целью развития лидерского потенциала вышеназванной категории руководителей. В частности речь шла о характеристике системы повышения квалификации специалистов как массовой, поливозрастной, эмпирической самоорганизующейся системы (Р.С. Димухаметов). Научный интерес представляли в связи с этим труды А.И. Адамского, Ф.Н. Клюева, А.Ю. Панасюк, А.П. Ситника, В.В. Сидорова, в которых определились недостатки и перспективы развития дополнительного профессионального образования руководящих кадров.

Аналитическая работа позволила определить систему повышения квалификации руководящих и педагогических работников как: 1) часть системы непрерывного образования (С.Г. Вершловский и Г.С. Сухобская, Т.С. Панина, Т.И. Шамова и др.); 2) основу дополнительного профессионально-педагогическо-го образования (Д.Ф. Ильясов, В.В. Краевский, И.П. Кузьмин, В.Н. Максимова и Б.Б. Исправников, В.В. Сидоров и др.); 3) центр андрагогического постдипломного образования взрослых (А.А. Вербицкий, С.И. Змеев, В.Г.Онушкин; И.Г.Шендрик и др.); 4) саморазвивающуюся систему (И.Р. Битянова, В.Г. Маралов, А.К. Маркова и др.).

Таким образом, в процессе теоретического анализа нами установлена возможность решения поставленной нами проблемы в системе повышения квалификации как полифункциональной, саморазвивающейся, образовательной системы, которая взаимодействует с другими сложными системами: человек, образование, среда.

Опираясь на труды ученых по моделированию (С.А. Архангельский, В.И. Заг-вязинский, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, В.Н. Худяков, В. Штофф и др.), мы спроектировали структурно-функциональную модель, ориентированную на развитие лидерского потенциала руководителей в системе повышения квалификации.

Как основание проектирования модели выбран синергетический подход и соответствующие ему принципы: синергизма, системности, открытости, последовательности, интегративности, неравномерности, самоорганизации, определяющие

систему повышения квалификации как сложную, полифункциональную систему. Деятельностный подход согласуется с принципами активности и динамизма и указывает на приоритетность качественных изменений лидерского потенциала субъектов профессиональной деятельности в процессе его последовательного развития. Андрагогический подход в сочетании с принципами: опоры на прошлый опыт, свободы выбора, адаптивности, модульного обучения, непрерывности образования «через всю жизнь» является основой реализации модульной программы, субъектами которой являются взрослые обучающиеся. Акмеологический подход на основе принципов: приоритета личностного развития, индивидуализации, обратной связи, сопровождения и поддержки определяет целесообразность прогрессивного развития руководителя как профессионала, личности, творца и определением лидерского потенциала руководителя как «вершины» его профессионального мастерства и эталона лидерского стиля управления.

Границы нашей модели определяются взаимосогласованными структурными компонентами: целевым, нормативно-регламентирующим, содержательно-процессуальным, критериально-диагностическим, результативным, связанными между собой функциональными связями и комплексом организационно-педагогических условий, определяющих ее целостность.

Первый компонент модели: целевой несет прогностическую функцию, является системообразующим, определяется социальным заказом к качественной подготовке нового поколения управленческих кадров, готовности руководителей к развитию лидерского потенциала в процессе повышения своей профессиональной квалификации, которая обеспечивается решением ряда задач.

Наглядно модель представлена на схеме (рис.1).

Второй компонент: нормативно-регламентирующий определяет единство методологического, нормативно-правового и программного обеспечения модели.

Нормативно-правовую базу мы рассмотрели при обосновании актуальности исследования: концепции, национальные проекты, законы, программы развития, требования к должностям руководящих работников.

К программно-методическим эталонам, регламентирующим процесс повышения квалификации, отнесены типовые положения, стандарты, локальные акты, программы обучения. В качестве основных, для построения и реализации модели, выступили следующие принципы: синергизма, целостности, последовательности, непрерывности, активности, регулируемого управления, актуального и потенциального, активности, модульного обучения, приоритета личностного развития, свободы выбора, обратной связи. Достижение поставленной цели возможно за счет осуществления ведущих функций. Рассматриваемая модель направлена на реализацию центральной функции-управления, детализированной в прогностической, профориентирующей, социализирующей, самообразовательной, коррекционной, мониторинговой, которые придают целостность модели. Условие обеспечивает информационную, мотивирующую, адаптирующую функции модели.

Третий компонент модели: процессуально-содержательный, построен в виде трех основных подсистем: содержательный блок характеризует субпотенциалы лидерства (личностный, профессиональный, социальный, творческий), значимых для реализации профессиональных функций современного руководителя социального типа; процессуальный блок показывает этапы, траектории и векторы развития лидерского потенциала; программно-методический аспект выделяет содержание модульной программы «Лидер образования». Определяющую роль в компоненте занимает методика развития лидерского потенциала, представленная совокупностью методов, приемов, форм и средств развития, интенсифицирующих процесс развития в условиях краткосрочности курсовой подготовки и в процессе саморазвития. Этот компонент является системообразующим и определяет развивающую, методическую функцию процесса повышения квалификации.

Четвертый компонент: критериально-диагностический обеспечивает возможность отслеживания динамики развития лидерского потенциала руководителей по критериям личностные особенности, профессиональное мастерство, социальная активность, креативность руководителя. Наиболее оптимальной для измерения была признана трехуровневая шкала, которая включает адаптивный, нормативный и продуктивный уровни его развития. Четвертый компонент несет мониторинговую и корректирующую функции для внесения необходимых изменений в те компоненты модели, которые оказались недостаточно эффективными.

Пятый компонент модели: результативный - это некий «эталон» достижения качественного уровня развития лидерского потенциала руководителей, последовательно реализуемый через все структурные компоненты модели. Данный компонент позволяет оценить результативность спроектированной научно-обоснованной системы при ее реализации в системе повышения квалификации и несет контрольно-оценочную, преобразующую, компенсирующую функции, обеспечивающие переход руководителей на более высокий уровень профессиональной квалификации. Прочность связей между компонентами модели обеспечивает комплекс организационно-педагогических условий.

Итак, представленная модель рассматривается как динамично развивающаяся и является ориентировочной основой для системы повышения квалификации. Отличительные признаки модели: доступность ее реализации; открытость по отношению к цели, среде, результатам развития; независимость образовательных программ; динамичность ее трансформации и перспективность в подготовке нового поколения управленческих кадров.

Введение первого организационно-педагогического условия: «разработка и реализация модульной программы «Лидер образования» на основе комплексной диагностики слушателей курсовой подготовки» связано с тем, что программа, являясь одним из основных элементов образовательного процесса и определяя объем предметных знаний, обуславливает логику процесса обучения. Нами была разработана модульная программа «Лидер образования», вне которой достижение развивающих целей примет хаотичный характер. Такая программа составлена на основе андрагогической модели образования и строится по междисциплинарным модулям (блокам), отражает новизну и перспективность информации, учитывает специфику открытого обучения (open learning), с учетом принципа свободы выбора: времени, места, темпа, уровня, продолжительности, форм, целей, содержания программы, методов обучения. То есть происходит индивидуализация образовательных траекторий, ориентированных на конкретные потребности, управленческий опыт, уровень подготовки и достижение качественных изменений в развитии лидерского потенциала руководителей. При этом обучающийся взрослый становится «заказчиком», «соавтором» совместного планирования программ обучения, «участником» деятельности и ее «реализатором».

В модульной программе «Лидер образования» предлагается несколько типов сложных траекторий (рефлексивная, теоретико-методологическая, методико-технологическая, акмеологическая, практико-ориентированная, самообразователь-ная) и образовательный маршрут как способ достижения поставленной цели посредством содержания учебных модулей в виде логически завершенного блока информации. В качестве учебных элементов модуля нами рассматриваются отдельные темы, разделы, блоки, которые отобраны для целей обучения на внутри предметной и междисциплинарной интеграции.

Введение этого условия вызвало необходимость закрепить за каждым образовательным маршрутом (модулем) свой вектор лидерского роста и соответствующему ему ведущую линию развития. Среди таковых назовем: вектор «Я-лидер» (самосознание и отношение к себе), вектор «лидерская концепция управления» (самоопределение и отношение к делу); вектор «ролевая лидерская позиция» (самоутверждение и отношение в команде); 3) вектор «лидерское поведение» (самовыражение и отношение к среде); 4) вектор «лидерский опыт» (самореализация и отношение к переменам). 5) вектор «лидерский рост» (саморазвитие и отношение к знаниям и самосовершенствованию «через всю жизнь»).

В результате слушатель имеет возможность «гибкого» образования вместо жестко предписанных и конечных траекторий за счет вариативности и мобильности выбора учебных модулей (образовательных маршрутов): «Управленческая гуманитарология», «Успешный менеджмент», «Слагаемые социального успеха», «Портфолио достижений», «Самоменеджмент».

Относительно самостоятельным является модуль диагностики «Познай себя», который вводится на всех этапах развития для коррекции дальнейших образовательных траекторий и направлен на то, чтобы гибко строить процесс обучения в зависимости от данных оперативной диагностики лидерских ресурсов руководителей (табл.1).

Таблица 1

Диагностические методики оценки лидерского потенциала руководителей

Назначение условия основано на том, чтобы обеспечить выявление и полный цикл развития лидерского потенциала руководителей учреждений СПО в соответствии с критериально-диагностическим компонентом модели.

Введение второго организационно-педагогического условия «создание интегративной профессионально-образовательной среды для актуализации лидерского потенциала обучающихся руководителей в межкурсовой период повышения квалификации» связано с обсуждением новой модели «российское образование 2020: для экономики, основанной на знаниях», предусматривающей постановку в центр образовательной политики формирование культурно-образовательной среды.

При раскрытии необходимости введения условия, мы опирались на андрагогические принципы обучения, согласно которым взрослый человек по мере своего развития аккумулирует значительный опыт, рассчитывает на безотлагательное применение в профессиональной деятельности полученных знаний, умений, навыков и качеств, стремится к самореализации имеющегося опыта и возможности использования его в обучении своих коллег.

Мы пришли к выводу о том, что создание «насыщенной» профессионально-образовательной среды в системе повышения квалификации будет способствовать росту и актуализации лидерского потенциала руководителей. Такая среда может определяться как совокупность энергоинформационного, психологического, социального, материального окружения среды познания (В.В. Лихолетов); как интеграция различных развивающих микросред (Т.Г. Калугина); как совокупность идеального (действий преподавателя) и материального (технических) компонентов образовательной среды (В.Н. Худяков). При этом «интегративную профессионально-образовательную среду» мы трактуем как многообразие интеграционных связей через взаимозависимость социокультурного и профессионального окружения, общественного и государственного управления сложными системами (человек, природа, информационная среда, образование), различных видов и форм дополнительного образования, развивающих микросред, сложных образовательных траекторий, векторов и линий развития.

На содержательном уровне это связано с получением дополнительного образования в бизнес-школах, трудоресурных центрах и центрах развития квалификации, на курсах выходного дня, тренингах, интернет-форумах, компьютерных обучающих программах; на процессуальном уровне - с многообразием форм формального, неформального и информального образования, процессов организации и самоорганизации; на технологическом уровне - с сочетанием традиционных и прогрессивных возможностей образовательной среды, оказываюших многофакторное влияние на актуализацию лидерского потенциала обучающихся на курсах руководителей. При этом интенсивность развития прослеживается в получении максимально качественного уровня развития лидерских ресурсов при мобилизации интеллектуальных, волевых, нравственных усилий в условиях ограниченного времени и сроков обучения (краткосрочные внутрифирменные программы, кооперативные формы обучения типа «динамические пары», «вариационные группы», экстернат, дистанционное обучение, взаимообучение, стажировки, наставничество).

При выдвижении третьего организационно-педагогического условия «стимулирование руководителей к дальнейшему лидерскому росту в процессе самообразовательной деятельности в послекурсовой период повышения квалификации» мы учитывали андрагогический принцип самостоятельного обучения, его системности и непрерывности с опорой на имеющийся лидерский опыт, стремления к его совершенствованию, потребности достижения наивысшего уровня профессиональной компетентности, осознанности и ответственности за результаты самообразовательной деятельности в послекурсовой период обучения. Образование «Learning» характеризуется большей степенью автономности, независимостью от внешних воздействий, гибкостью обучения (по времени, формам, методам, содержания) и требует предшествующего опыта и устойчивой мотивации к самосовершенствованию руководителей.

Данное условие введено, во-первых, на том основании, что лидерству можно научиться в самообразовательной деятельности; во-вторых, чем совершеннее лидерский потенциал руководителя, тем он полнее актуализирует свой лидерский опыт в управленческой деятельности, а в-третьих, лидерский потенциал должен постоянно развиваться (М.Ю. Ананченко, О.В. Евтихов, Е.В. Кудряшова, И.В. Резанович, И.А. Дрыгина, Е.И. Тихомирова и др.).

Побуждение к самообразовательной деятельности руководителей связано как с внешними стимулами, так и с внутренними мотивами, так как через стимулы вызывается действие определенных осознанных мотивов и тогда они побуждают человека на реализацию своих высших потребностей. Наш практический опыт показал, что стимулы и мотивы конкретизируются в целях и потребностях, желательных для мотивирующего субъекта («хочу стать лидером») и определяют путь их достижения. Для этого руководителю необходимо наличие осознания противоречий между «Я реальным» и «Я идеальным» как лидер, достаточно сильного желания уменьшить этот разрыв, определенного интереса, намерений для полного или частичного удовлетворения появившейся потребности. Например, знания являются очень мощным мотивационным фактором, поэтому стремление стать лучшим в своем деле, профессии, среди коллег вызывает необходимость постоянно совершенствовать себя и свои знания.