Развитие и контроль культуры смыслового чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

английский язык чтение лингводидактика

Актуальность исследования обусловлена возросшим статусом иностранного языка в России. Как следствие возрос и уровень ответственности преподавателей за подготовку обучающихся по предмету. Очевидно, что одной из важных задач при обучении английскому языку является обучение чтению и, как следствие, сопряженных с ним различным когнитивным умениям, необходимым для дальнейшего академического развития. Перед учителями встает вопрос, как сделать процесс обучения смысловому чтению на иностранном языке более эффективным.

Для современной методики данная проблема особенно актуальна в связи с тем, что чтение, будучи одним из видов речевой деятельности, играет большую роль не только в формировании познавательного интереcа обучающегося, а также и в его учебной активности, в развитии инициативности, в способности к постановке познавательных целей и созданию собственных текстов на базе прочитанного.

Чтение как вид речевой деятельности обладает огромным потенциалом для развития универсальных учебных действий. Во-первых, обучение каждому виду чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое) подразумевает определенные стратегии и приемы, необходимые для успешного решения коммуникативной задачи на экзамене и в жизни. Во-вторых, различные жанры (статья, рассказ, устав, стихотворение и т.д.) и формы текстов (сплошные и несплошные) обязывают также по-разному подходить к процессу получения, обработки и передачи информации. К сожалению, в традиционном обучении формированию коммуникативных умений данного типа уделяется недостаточно внимания. И даже итоговый контроль умений чтения на Едином Государственном Экзамене (далее ЕГЭ) до сих пор предлагает лишь проверку понимания информации текста, а не ее последующее применение.

Однако к овладению умениями чтения на высоком уровне можно прийти через развитие коммуникативно-речевых действий, обеспечивающих интеграцию и переработку новой полученной информации c уже имеющейся. Это обеспечивает готовность учащихся критически оценить полученные сведения и вступить в диалог с текстом, а именно его автором, высказывая свое мнение.

Более того, установленные новыми Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (далее ФГОС) требования к результатам обучения чтению направлены на достижения новых метапредметных результатов на основе принципов метапредметности. Отсюда, весьма значимой является проблема обучения смысловому чтению, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста, а именно: осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; определением основной и второстепенной информации; формулированием проблемы и главной идеи текста и т.д.

Все вышесказанное делает тему данной работы актуальной для исследования, поэтому она посвящена выделению основных компонентов такого умения как смысловое чтение по ФГОС и Примерной Программе и разработке примерной системы заданий, которая учитывала бы все эти компоненты в целях повышения эффективности обучения смысловому чтению и его коммуникативной направленности.

Степень изученности проблемы

Прежде всего, стоит сказать, что процесс чтения в общем является предметом исследования таких авторов, как Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев и др. Однако, современная методическая наука не стоит на месте, и вместе с ней развиваются и различные подходы в обучении английскому языку, в частности в обучении смысловому чтению.

Процесс понимания письменного текста, как одна из важнейших частей работы над текстом, волновал ученых давно, но и в наши дни не потерял своей злободневности, поэтому следует отметить повышение интереса к исследованиям текста и процессов, лежащих в основе его понимания [Леонтьев А.А., 2001; Володин Н.В., 2013 и другие].

За последние двадцать лет текст перестал рассматриваться как явление статичное. В связи с этим во многом были пересмотрены не только теоретические аспекты проблемы, но и те, которые базируются на практических методиках работы с текстом. В наше время все чаще говорят о тексте не как о продукте, а как о динамичном процессе. Текст в динамике, текст как процесс - это дорога, по которой читатель приходит к различным его интерпретациям. Рассматривая текст с такой стороны, нетрудно сделать вывод, что, будучи динамичным, он может содержать в себе не только смысл как таковой, но и огромным потенциал для его развития. [Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., 1997; и др.].

Еще одно из направлений, посвященное изучению данной проблемы и не потерявшее своей актуальности по сей день, это некоторые особенности ситуации опосредованного общения (через текст), возникающей при обучении чтению и подробное описание типов коммуникативных задач для эффективного усвоение материала [Чернявская Л.А.,1986]. Также для глубокого усвоения было выделено четыре уровня связей в тексте (грамматические и смысловые связи между частями предложения; грамматические и смысловые связи между предложениями; очевидные для ученика связи с его знаниями и скрытые связи с его знаниями) и, соответственно, четыре уровня требуемой деятельности по их осознанию и обнаружению [Лернер И.Я., 1982].

Более того, в современной методике при коммуникативном подходе центральное место отводится коммуникативной задаче для формирования и развития иноязычных навыков и умений [Зимняя И.А., Мазаева И.А., Чернышов С.В., Шалова В.В., 2014]; речевые действия при их многоаспектности рассматриваются в рамках процесса постановки и решения коммуникативных задач.

Стоит также вспомнить о сущности коммуникативного подхода, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения и, безусловно, должен так или иначе имитировать реальную жизнь, а чтение, как активный и самостоятельный процесс добычи информации, является видом речевой деятельности, обязательным для развития. [Пассов Е.И., 1989] .

Ученые также исследуют проблему обучения учащихся средней школы с углубленным изучением языка коммуникативным умениям в чтении оригинального материала [Ульянов А.В., 1990] и проблему содержательной аутентичности учебных текстов [Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999]. Кроме того, уделяется внимание проблеме использования специальных учебных стратегий при чтении аутентичных текстов в зависимости от целевой установки [Мануэльян Ж.И., 2013; Тюрина И.П., 2015].

В рамках государственного социального заказа процесс обучения чтению также рассматривается в составе универсальных учебных действий с позиции ФГОС и традиционной методики [Соловова Е.Н., 2014] и уточняются цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте [Сметанникова Н.Н., 2013].

В зарубежной методике М.Уэст особенно тщательно разрабатывал концепцию обучения чтению, трактуя его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранному языку может быть приравнено к овладению родным, он считал, что именно чтение создает благодатную почву для более эффективной коммуникативной практики и даже в какой-то мере компенсирует ее недостаток при обучении иностранному языку вне языковой среды. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения. [Миролюбов А.А., 2003]

Однако, несмотря на то, что в настоящее время имеется немало исследований, связанных с проблемой обучения чтению в различных составляющих ее аспектах, применительно к смысловому чтению и отражении его значимых компонентов в действующих УМК, данная проблема еще не нашла надежного обоснования в методической литературе.

Анализ современных УМК (Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul); Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva); English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина) показывает, что понимание на уровне содержания есть, а на уровне смысла встречается редко, использование нескольких текстов для сравнения по одной и той же проблеме не стало практикой, нет заданий на определение качества информации, выбор оснований для классификации текстов и на работу со внешними ресурсами, а также недостаточно распространена практика использования готовых текстов для создания собственных текстов разной направленности и т.д. Прочтение текста не должно сводиться к одному лишь пониманию и усвоению языковых средств, так как при овладении языком на практическом, коммуникативном уровне необходимо глубокое и полное понимание смыслового содержания речи, и коммуникативного намерения самого текста. Поэтому важно, чтобы смысловое чтение не ограничивалось исключительно пониманием читаемого, так как его коммуникативные функции имеют более широкую сферу приминения, например, для организации своего поведения или когда полученная информация используется в познавательной сфере, или для выполнения определенных практических действий и тому подобное.

Чтение на иностранном языке несомненно вносит свой вклад в воспитание и развитие личности школьника. В наше время проблема cостоит в том, что у этого вида речевой деятельности появились конкуренты, такие как телевидение, компьютерные игры, социальные сети и т. п. Поэтому одной из задач школы становится организация работы по развитию умений чтения, при которой оно связывалось бы с положительными эмоциями и с тягой к познанию, постоянному совершенствованию.

Парадоксальность современной ситуации, по нашему мнению, заключается еще и в том, что, несмотря на то, что требования к уровню владения иностранным языком у выпускников достаточно высоки и уровень развития лингводидактической науки им соответствует, эффективность обучения чтению на иностранном языке оcтавляет желать лучшего. В доказательство приведем пример типичных ошибок, допущенных участниками ЕГЭ прошлых лет в разделе «Чтение»:

-неверное определение ключевого слова и тематики текста;

-непонимание разницы между утверждениями False, которые не соответствуют тексту, и утверждениями Not stated, о которых в тексте не сказано (то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа);

-незнание/неумение найти в тексте синонимов или синонимичных выражений к лексическим единицам, которые использованы в утверждении[48].

Это, на наш взгляд, связано, в первую очередь, с отсутствием фокуса на основных компонентах такого сложного умения как смысловое чтение и, соответственно, с их неполноценной реализацией в упражнениях, что приводит к снижению уровня мотивации у учащихся.

Такое состояние дел в теории и практике обучения смысловому чтению является причиной наличия следующих противоречий между:

*требованиями новых ФГОС среднего общего образования к уровню владения чтением, с одной стороны, и реальным уровнем владения чтением, с другой;

*накопленными теоретическими знаниями в методике обучения чтению и недостаточно эффективной их реализацией на практике.

Проанализировав степени изученности проблемы, а также на основе личного педагогического опыта, противоречий процесса обучения чтению и обзорного анализа современных УМК мы сформулировали проблему исследования - «Как развивать и контролировать такое сложное речевое умение как смысловое чтение, чтобы способствовать более глубокому пониманию текста и его последующему использованию в различных коммуникативно-познавательных целях?» и соответственно тему выпускной квалификационной работы - «Развитие и контроль культуры смыслового чтения (средняя общеобразовательная школа)».

Объект исследования - смысловое чтение как ключевой компонент ФГОС.

Предмет исследования - развитие и контроль умений смыслового чтения на АЯ в средней школе.

Цель выпускной квалификационной работы состоит в том, чтобы определить основные составляющие компоненты такого умения как смысловое чтение и предложить эффективную систему упражнений для его развития и контроля в средней школе на английском языке.

В соответствии с поcтавленной целью в рамках нашего исследования необходимо решить следующие задачи:

1) Уточнить понятие «смысловое чтение» в лингводидактической науке, обозначить его сущность, компонентный состав;

2) Изучить требования нормативных документов к уровню сформированности умений смыслового чтения на этапе средней школы (учесть умения от начальной школы до средней школы);

3) Выделить существенные элементы, определяющие понятие именно смыслового чтения, т.е отличающие его от самостоятельного ВДР (макро и микро умения);

4) Проанализировать действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения:

- English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);

- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);

- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

5) Разработать и предложить систему заданий, направленную на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.

Методологическую основу исследования составляют: теоретические положения личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), личностно-ориентированного (Р.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Коряковцева, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), коммуникативного (И.Л.Бим, Н.Д. Гальскова, А.А Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В.Рогова) подходов к обучению иностранным языкам, а также положения по теории, психологии и методике обучения чтению (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, И.Н.Верещагина, З.И.Клычникова, Б.А.Лапидус, Р.П. Мильруд и др.)

Теоретическую основу исcледования соcтавляют особенности коммуникации и коммуникативной методики (И.Я. Лернер, Т.С. Маева, Л.А. Мосунова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, Л.А. Чернявская, Н.Е. Шпак), а также нормативные документы (ФГОС и Примерная Программа).

В соответствии с поставленными задачами в работе применены следующие методы исследования:

· описательно-аналитический (анализ ФГОС и Примерной Программы начального, основного и среднего общего образования, изучение и анализ научной литературы, критический анализ УМК);

· экспериментальный (проектирование тестов, разработка системы заданий);

· статистические методы (диаграммы и таблицы как результат анализа УМК).

Теоретическая значимость работы заключается в разборе и уточнении макро и микро элементов умения смыслового чтения.

Практическая значимость работы заключается в анализе УМК с позиции соответствия требованиям ФГОС и Примерной Программы к реализации обучения микро и макро умениям смыслового чтения и разработке системы упражнений, направленных на развитие и контроль умений смыслового чтения на уроках иностранного языка.

Цель и задачи иcследования определили структуру и содержание выпускной квалификационной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты культуры смыслового чтения

На любом этапе обучения в школе необходимо обучать учеников чтению и пониманию текста, и эта необходимость связана не только с освоением учащимися техники чтения. Чтение - это постоянно развивающаяся совокупность умений, которые должны совершенствоваться на протяжении всей жизни в различных ситуациях деятельности и общения. В связи с этим, во ФГОС появилось новое понятие «смысловое чтение», и объективные требования к уровню чтения учеников стали весьма велики.

Целью обучения чтению в общем является максимально точное и глубокое понимание содержания и смысла текста, практическое осмысление извлеченной информации и ее переработка. Посредством глубокого проникновения в смысл с помощью анализа текста происходит не простое усвоение информации, а самостоятельное управление своим собственным развитием и мнением в диалоге и в споре с другими. Читая вдумчиво, человек включает свое воображение, он активно взаимодействует с внутренними образами и знаниями, происходит интерпретация текста, интеграция его с внутренним миром читающего и также с окружающим реальным миром. Человек сам устанавливает отношения с текстом, соотносит его с объективной реальностью. В соответствии с коммуникативными задачами посредством смыслового чтения учащиеся организуют учебно-познавательную деятельность, и благодаря этому формируются познавательные и регулятивные универсальные учебные действия (далее УУД). Являясь основным пластом умений для современного образования, именно они будут подъемным механизмом личностного прогресса человека в жизни, его потребностью в саморазвитии, стимулом для решения различных задач и причиной совершенствования социальных, профессиональных, межкультурных и творческих компетенций.

В связи с важностью и необходимостью развития данных умений на всех этапах обучения посредством смысловой работы с текстом, рассмотрим термин «смысловое чтение» относительно лингводидактической науки, микро и макро умения входящие в состав этого явления и требования нормативных документов к владению смысловым чтением.

1.1 Понятие смыслового чтения в лингводидактике

А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения [14,15,20].

Структура подобной речевой деятельности представляется так: на первом уровне - мотивационное звено, на втором - планирование (просмотр текста, заголовка, определение темы, установление связей, прогнозирование содержания), а не третьем - смысловая обработка текста. По мнению Н.И. Жинкина, осмысление происходит тремя путями: расчленение материала на темы, группировка по смыслу; выделение смысловых опорных пунктов (предложения, части текста, слова); замена текста какими-либо наглядными образами (схема, графическая модель) [14].

Процесс чтения явление сложное и поэтому многие ученые, такие как А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, выделяют две его стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона - это обычное восприятие, воспроизведение текста посредством чтения вслух, то есть перевод текстов в устно-речевую форму. Смысловая сторона же состоит из понимания значения и смысла не только отдельных слов, но и целого высказывания, здесь также не исключено формирование собственного толкования смыслов [22, 30, 60].

Значительный вклад в вопрос изучения понимания текста был внесен Л.П.Доблаевым. Он рассматривал данную проблему с точки зрения психолингвистических, логических и психологических вопросов улучшения понимания текста. Структура текста представляется Л.П. Доблаевым как совокупность определенных проблемных ситуаций в тексте, со скрытыми вопросами, то есть как свод данных без эксплицитно выраженного вопроса, но с наличием подсказок-условий, порождающих вопросы и требующих соответственно ответа на них. Задача школьника по осмыслению и пониманию текста заключается в обнаружении таких скрытых вопросов в тексте и решении возникающей проблемной ситуации [11].

Психологи полагают, что в процессе понимания текста объединяет в себе: воображение и мышление, эмоции и волю, внимание и память, интересы и установки читателя. Поэтому активизация психических процессов ученика при работе с учебным текстом является одной из главных задач обучения смысловому чтению. А.А. Леонтьев утверждал, что содержание текста всегда имеет свободу для интерпретаций: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и опыта [19].

По мнению М.Р. Львова процесс чтения состоит из трёх фаз. Первая - это восприятие текста, раскрытие его содержания, своеобразная расшифровка (сложение отдельных слов, фраз и предложений и вывод об общем содержании). В таком случае чтение состоит из просмотра, установления значений слов и фраз, узнавания фактов, нахождения соответствий, анализа сюжета, воспроизведения и возможно пересказа. Вторая фаза представляет собой извлечение смысла, объяснение найденных фактов на основе уже имеющихся знаний и, как следствие, интерпретацию текста (происходит объяснение и суммирование, упорядочивание и классифицирование, сравнение и сопоставление, группировка, анализ, синтез и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами). Третья - это создание собственного нового смысла, то есть качественная обработка и присвоение полученных новых знаний в результате размышления [23]. Заметим, что, по мнению З.И. Клычниковой, процесс чтения также не завершается только пониманием текста, а продолжается принятием решения читателем, и, как следствие, ведущего к совершенствованию его личности [18].

Так как толкование понятия смыслового чтения по М.Р. Львову включает все вышеупомянутые подходы, представим его в виде схемы для наглядности этапов (Схема 1).

Схема 1: Смысловое чтение (по М.Р. Львову)

Для полноценного развития умения чтения нельзя останавливаться ни на одной из фаз, в противном случае чтение будет лишь рецептивно - механическое воспроизведение содержания или пересказ. Для смыслового понимания этого несомненно мало, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Так как смысловое чтение это вид чтения, направленный на понимание читающим смыслового содержания текста, в концепции универсальных учебных действий [1, 36, 51] были выделены действия смыслового чтения, тесно связанные с формулированием проблемы и главной идеи текста; определением основной и второстепенной информации; осмыслением цели и, соответственно, выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи.

Отдельно хотелось бы отметить, что смысловое чтение подразумевает понимание как научных, так и художественных текстов. При этом нужно иметь в виду отличительную особенность текстов данных стилей. Научный текст создан скорее для того, чтобы понять мир и принять данную информацию, поэтому понимание научного текста, скорее всего, будет более однозначным в отличие от художественного. При чтении художественных текстов допускается собственная интерпретация, принимается собственная позиция читателя, которая может разительно отличаться от авторской. Здесь необходимым элементом является оценка информации, отклик читателя на содержание.

С лингвистической точки зрения по теории И.Р. Гальперина понимание текста - это восприятие разных видов текстовой информации: фактуальной (описание событий, места, героев, времени действия и т.д), подтекстовой (информация, выраженная не напрямую, содержащаяся в текстовых "скважинах" - пропусках, которые читатель восполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт) и концептуальной (система мировоззрения и чувства автора, которые он отражает в тексте для читательского восприятия) [9]. Безусловно, текст - это единое целое, а разграничение видов текстовой информации лишь условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях. Качество и продуктивность учебной деятельности напрямую зависит от умения хорошо ориентироваться в информационных потоках, искать и восполнять недостающие знания и использовать различные ресурсы для достижения поставленных целей.

Также важно развитие у учеников умений читать и понимать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации, более того, зрелое умение читать предполагает не только владение всеми видами чтения, но и свободу перехода от одного его вида к другому в зависимости от цели прочтения.

Так как смысловое чтение является фундаментом всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС, то составляющие его компоненты будут и в УУД, рассмотрим их и требования ФГОС в следующей части главы.

1.2 Требования нормативных документов, определяющие уровень владения умением чтения на иностранном языке на этапе средней школы

Конечной целью обучения чтению в школе является умение читать аутентичные тексты различных жанров, прибегая к самостоятельному выбору стратегии (или вида) чтения исходя из коммуникативной задачи. Итоговый уровень владения чтением достигается поэтапно - начальная, основная и средняя школы, для каждой из которых в нормативных документах существуют требования к уровню развития данного вида речевой деятельности.

На начальном этапе основное внимание должно уделяться чтению слов и предложений, главным образом вслух. Чуть позже ученикам предлагаются в большинстве своем повествовательные тексты с простейшей фабулой, не осложненные деталями. Здесь большую роль играет не только чтение вслух, но и про себя, так как, читая про себя, дети учатся таким приемам как нахождение и осмысления информации (кто главный герой, где происходит действие и т.д.). К концу начальной школы посильным и доступным для учеников должен быть текст, включающий примерно 100 слов [33].

На этапе основной школы обучение чтению про себя происходит главным образом на учебных текстах, в числе которых должны преобладать аутентичные. Основным требованием к текстовому материалу является соответствие возрастным особенностям, потребностям и интересам учащихся, а также образовательная и воспитательная ценность текста. Ученики должны уметь читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание. Требования к объему текстов напрямую зависят от вида чтения.

Обучение ознакомительному чтению (с пониманием основного содержания текста) происходит на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание речи. Они могут включать факты, отражающие особенности быта и культуры стран изучаемого языка. Объем таких текстов для чтения приближается к 400-500 словам.

Следующие умения чтения согласно Примерной Программе подлежат формированию на данном этапе:

· определять тему, содержание текста по заголовку;

· выделять основную мысль;

· выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

· устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

Обучение изучающему чтению (с полным пониманием текста) также происходит на несложных аутентичных текстах. Здесь объем текстов для чтения значительно меньше - до 250 слов. Формированию подлежат следующие умения:

· полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки;

· выразить свое мнение по прочитанному.

При обучении поисковому чтению (с вычленением интересующей информации) происходит формирование умения просмотреть текст и/или несколько коротких отрывков и выбрать необходимую информацию.

На финальном этапе основной школы базовые умения чтения должны быть сформированы, и аутентичность текстового материала является необходимостью. Тексты для чтения также должны содержать определенную проблематику, обеспечивающую возможность обсуждения для развития речевой деятельности учащихся на базе учебных текстов. Большое внимание должно уделяться умению прокомментировать содержание текста, оценить полученную информацию, формировать систему аргументов, понимать имплицитную информацию. Для чтения предлагаются довольно объемные тексты - до 600 слов. Важным моментом является упор в обучении на развитие приемов смысловой переработки текста (анализ, языковую догадку, выборочный перевод, пр.) [34].

На старшем этапе количество типов текстов только увеличивается, например, в качестве учебного материала для чтения могут выступать публицистические, научно-популярные и прагматические/функциональные тексты. Такие тексты позволяют развивать такие умения как оценка достоверности информации, отбор значимой информации для собственных проектов, понимание проблематики текстов, различение темы и подтемы специальных текстов, выделение избыточной информации, сопоставление различных точек зрения и источников и прочее [35].

В соответствии с требованиями главного нормативного документа по образованию - ФГОС в структуре планируемых целей представлены личностные, метапредметные и предметные результаты. Приоритет личностно-ориентированной парадигмы в образовательном стандарте заключается в наличии личностных и метапредметных компетенций, которые не менее важны, чем предметные при формировании у школьника такого умения как смысловое чтение.

Так как заявленные результаты в начальной школе могут не отражаться в планируемых результатах основной и средней школы, целесообразно проанализировать ФГОС также всех этапов школьного образования, выделяя признаки касающиеся чтения прямо или косвенно.

ФГОС начального общего образования включает в себя следующие требования:

1. Относительно личностных результатов это развитие личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе (понятие о плагиате и поиске информации); развитие этических чувств, эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей (при чтении художественной литературы, сопереживание персонажам и т.д.).

2. Относительно метапредметных результатов это владение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления (мотивационно-познавательный компонент); формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей (составление плана, самооценивание); определять наиболее эффективные способы достижения результата (выбор стратегии чтения в зависимости от желаемого результата); использование знаково-символических средств представления информации (визуализация прочитанного в виде картинки); использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

3. Относительно предметных результатов это сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка и культуры посредством знакомства с жизнью сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы [45].

ФГОС основного общего образования включает в себя следующие требования:

1. Относительно личностных результатов это формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, с учётом устойчивых познавательных интересов (мотивационно-познавательный компонент); формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира (различные жанры и типы текстов); развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам (анализ изменения эмоционального состояния в процессе прочтения).

2. Относительно метапредметных результатов это умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности; умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение.

3. Относительно предметных результатов это формирование личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с образцами зарубежной литературы разных жанров; создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях [46].

ФГОС среднего общего образования включает в себя следующие требования:

1. Относительно личностных результатов это сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире (база для выражения своего собственного мнения); нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих ценностей; готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни (постоянная потребность в чтении).

2. Относительно метапредметных результатов это умение использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к применению различных методов познания, к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников.

3. Относительно предметных результатов это сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях; сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля; владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях [47].

Как мы видим, объективные требования к уровню сформированности навыка чтения учащихся весьма велики, и согласно действующим нормативным документам у выпускников должен быть сформирован огромный набор умений и компетенций касательно чтения в его самом широком и узком его пониманиях. Однако, при обучении умению смыслового чтения некоторые компоненты могут оказаться более значимыми для сдачи государственных экзаменов и дальнейшего использования иностранного языка в жизни.

1.3 Существенные элементы умения смыслового чтения (макро и микро умения)

Нормативные документы всех ступеней среднего образования содержат развернутые трактовки требований к формированию культуры чтения. Установленные новым ФГОС требования к результатам обучения делают необходимыми изменения содержания обучения на основе принципов метапредметности как важного условия достижения высокого уровня образования в целом и формирования умения смыслового чтения в частности. Создание новых коммуникативных ситуаций, направленных на привлечение обобщенных способов деятельности и, как следствие, производство учащимися собственных речевых продуктов на их основе - это и есть цель образования.

Цель смыслового чтения это не только максимально точное и полное понимание содержания текста, но и дальнейшее осмысление и переработка полученной информации. Для того чтобы чтение стало смысловым, ученикам нужно овладеть следующими умениями:

а) предвосхищать содержания предметного плана текста по заголовку;

б) понимать основную мысль текста;

в) формировать систему аргументов;

г) прогнозировать последовательность изложения идей текста;

д) сопоставлять разные точки зрения и источники информации по теме;

е) выполнять смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей;

ж) понимать назначения разных видов текстов;

з) понимать эксплицитную/имплицитную информацию текста;

и) сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

к) выражать информацию текста в виде кратких записей (конспект);

л) различать темы и подтемы специального текста;

м) ставить перед собой цель чтения, направленного на понимание полезной в данный момент информации;

н) выделять главную и избыточную информацию;

о) пользоваться разными техниками понимания прочитанного;

п) понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать им. [1]

Рассмотрим компоненты смыслового чтения с позиции макро и микро умений в составе УУД с примерными заданиями (таблица 1).

Таблица 1: Макро и микро умения смыслового чтения в составе УУД

Вид деятельности и умения	Задания
I. Логические умения
1.1.Анализ (выделение существенных и несущественных признаков)
1.1.1.	Генерализация.	Определите жанр следующих текстов.
1.1.2.	Группировка текстов по разным принципам и признакам.	Распредели тексты по темам/жанрам. Прочитай отрывки и распредели их по группам. Подбери тексты похожей тематики (работа с Интернетом/библиотекой).
1.1.3.	Выделение ключевых слов в тексте.	Прочитай текст и подчеркни ключевые слова.
1.1.4.	Выделение ключевой и определение избыточной информации.	Сократи текст, убрав всю избыточную и уточняющую информацию. Заполни таблицу на основе информации текста, выписывая только ключевые слова и словосочетания.
1.1.5.	Краткий пересказ текста.	Реферирование; аннотирование; конспектирование текстов.
1.2. Синтез (составление целого из частей, включая самостоятельное достраивание, восполнение недостающих элементов)
1.2.1.	Восстановление текста.	Восстанови пропуски слов; синтагм; предложений; абзацев в тексте. Расставь предложения в логической последовательности, чтобы получился связный текст. Расставь абзацы в логической последовательности, чтобы получился связный текст. Напиши начало/конец истории.
1.2.2.	Систематизация/ схематизация имеющейся информации.	Мозговой штурм -- составление/ дополнение схемы, плана, topic-web на базе прочитанного.
1.2.3.	Создание текста: на основе таблицы или схемы/ серии картинок, по плану.	Составьте текст на основе плана/ схемы/ таблицы/ картинок. Опиши/ расскажи/ сравни/ охарактеризуй …..
1.3. Выбор оснований и критериев для сравнения, классификаций
1.3.1.	Сравнение линейных и нелинейных текстов/ изображений.	Определи общее и отличное в тексте и схеме.
1.4. Понимание качества информации
1.4.1.	Смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей.	Прочитай предложенные определения к слову/ понятию. Буквами TS (too specific) отметь определение, которое сужает исходное понятие; буквами TG (too general) отметь то, которое расширяет исходное понятие; буквами OF (off topic) отметь то, которое не по теме/ не про то и буквами JR (just right) то, которое наиболее точно определяет суть понятия.
1.5. Выведение следствий. Установление причинно-следственных связей. Построение логической цепи рассуждений.
1.5.1.	Соединение причины и следствия событий/явлений в тексте.	Почему герой поступил так, а не иначе? Как бы поступили вы?
1.5.2.	По следствию определить/ восстановить причину.	Что могло послужить причиной такого разворота событий?
1.5.3.	Предвосхитить возможные следствия одного и того же события.	Как то или иное событие может повлиять на героя в будущем? Что произошло бы, в случае, если…? Что можно было бы изменить для достижения иного результата?
1.5.4.	Составить цепочки причинно-следственных событий/связей в тексте.	Последовательность, каких событий привела героя в то или иное положение? Составьте список причин и следствий, показывающих путь к результату.
II. Познавательно-коммуникативные и регулятивные умения
2.1. Целеполагание (что знаю, что хочу узнать и чего достичь, выделение и формулирование познавательной цели)
2.1.1.	Формулирование вопросов, на которые хотелось бы получить ответы в рамках новой темы/текста.	Что вы уже знаете по данной теме? Что хотели бы узнать? Прочтите текст и сообщите о принципиально новой для вас информации.
2.1.2.	Понимание цели заданий/ текстов, стратегий их выполнения/прочтения.	Прочтите коммуникативное задание к тексту т подберите оптимальную стратегию для его выполнения. Докажите, почему именно данная стратегия является наилучшей.
2.2.Выдвижение гипотез и их обоснование
2.2.1.	Прогнозирование содержания по заголовку/ иллюстрациям/ ключевым словам и т.д.	Прочтите заголовок и попытайтесь предугадать, о чем будет текст. Внимательно изучите картинки, подумайте, какая тема обобщает их содержание.
2.3.Поиск необходимой информации
2.3.1.	Найти нужную информацию, используя справочный аппарат книги.	В каких разделах учебника изучаются темы: работа, покупки, культура…?
2.3.2.	Найти информацию, используя разные типы словарей.	Объясните понятие, используя энциклопедический справочник.
2.3.3.	Нахождение информации с использованием интернет ресурсов.	Объясните значения выделенных слов, используя электронный интернет-словарь. Составьте доклад на тему…
2.4. Понимание информации письменных текстов
2.4.1.	Восприятие текстов разных жанров в письменной форме.	Учебные тексты; записи; словарные статьи; аутентичные публицистические, научно-популярные и художественные тексты; рекламные тексты; графики; схемы; таблицы и т.д.
2.4.2.	Умение понимать основное содержание текстов (просмотровое чтение).	Соедини тексты и заголовки/ иллюстрации к ним. Подбери правильные заголовки к отрывкам текста.
2.4.3.	Умение понимать запрашиваемую информацию в текстах (поисковое чтение).	Задание типа «Верно-неверно - нет информации» Задания типа «Докажи, что…» с использованием цитирования текста или подчеркивания релевантных фрагментов текста. Задания на нахождение ответа на вопрос в тексте.
2.4.4.	Полное понимание текста на уровне имплицитно и эксплицитно представленной информации.	Задания на множественный выбор. Задания на умение отделять факты от мнений и суждения автора и цитируемых им лиц. Задания на умение понимать значение новых слов или метафор из контекста.
2.5. Создание собственных устных и письменных текстов
2.5.1.	Создание нелинейных письменных текстов	Заполни таблицу, используя информацию текста / текстов. Прочитай текст и составь план текста. Представь основную информацию теста в виде схемы, показав на ней связи между основными и второстепенными событиями и идеями.
2.5.2.	Создание академических письменных текстов	Дай развернутый ответ на вопрос по тексту Напиши эссе с элементов рассуждения на базе текста. Напиши эссе с аргументацией «за» и «против» на базе текста.
2.5.3.	Создание устных монологических текстов	Дай краткий ответ на вопрос по тексту Дай развернутый ответ на вопрос по тексту Расскажи о сюжете Сравни персонажей Охарактеризуй персонажа Выскажи свое отношение к поступку героя

Таким образом, мы видим, что развитие навыка смыслового чтения с позиции УУД не ограничивается простым набором макро компонентов. Каждый элемент включает в себя определенные типы заданий для развития тех или иных навыков, составляющих умение качественно воспринимать текст и взаимодействовать с полученной информацией.

Выводы по первой главе

В процессе изучения теоретических основ смыслового чтения удалось:

- уточнить, что понимается под смысловым чтением в лингводидактической науке;

- изучить требования ФГОС и Примерной Программы к уровню сформированности умения смыслового чтения на этапе средней школы, включая умения чтения начального и основного этапов;

- выделить ключевые макро и микро умения смыслового чтения;

- представить примерные формулировки заданий для формирования того или иного микро умения.

Подробный разбор составляющих микро умений смыслового чтения показал, что чтение как ВДР является необходимой базой для формирования многих метапредметных результатов, заявленных во ФГОСе. Более того, традиционные взгляды лингводидактической науки плотно коррелируют с современным образовательным стандартом, заявляя переход от простого рецептивного чтения к чтению продуктивному - главной целью формирования умения смыслового чтения. Соответственно, в грамотном развитии навыков и достижении заявленных результатов могут помочь задания, направленные на логические, познавательно-коммуникативные и регулятивные умения, их компоненты и выход на создание своих собственных текстов.

Данные умения были разложены по компонентам (микро умениям) согласно требованиям официальных нормативных документов. Для большей наглядности приведем таблицу, в которой можно проследить корреляцию микро умений смыслового чтения (по фазам чтения Львова) в трактовке Асмолова и нашей, взятой за основу для дальнейшего анализа и разработки системы заданий.

Таблица 2. Корреляция трактовок микро умений смыслового чтения

Фазы смыслового чтения по М.Р. Львову	Умения смыслового чтения по Асмолову	Микро умения смыслового чтения в составе УУД
Фаза 1:	Выражать информацию текста в виде кратких записей (конспект).	Краткий пересказ текста; восстановление текста.
Восприятие (техническая сторона чтения)
Воспроизведение (фонетическая сторона чтения).
Воссоздание (пересказ).
Фаза 2:	Пользоваться разными техниками понимания прочитанного; выделять главную и избыточную информацию; понимать эксплицитную/имплицитную информацию текста; понимать основную мысль текста; ставить перед собой цель чтения, направленного на понимание полезной в данный момент информации; понимать назначения разных видов текстов; выполнять смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей; предвосхищать содержания предметного плана текста по заголовку; сопоставлять иллюстративный материал на базе информации текста; различать темы и подтемы специального текста; прогнозировать последовательность изложения идей текста.	Выделение ключевой и определение избыточной информации; группировка текстов по разным принципам и признакам; сравнение линейных и нелинейных текстов/ изображений; смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей; соединение причины и следствия событий/явлений в тексте; предвосхищение возможных следствий одного и того же события; нахождение нужной информации, используя справочный аппарат книги; восприятие текстов разных жанров в письменной форме; умение понимать основное содержание текстов (просмотровое чтение); умение понимать запрашиваемую информацию в текстах (поисковое чтение); полное понимание текста на уровне имплицитно и эксплицитно представленной информации.
Понимание главной идеи текста, предметного содержания.
Проведение сравнения и сопоставления, анализа, синтеза, обобщения и т.д.
Интерпретация, сопоставление информации текста с собственным опытом.
Фаза 3:	Понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать им; формировать систему аргументов; сопоставлять разные точки зрения и источники информации по теме.	Систематизация/ схематизация имеющейся информации; создание текста: на основе таблицы или схемы/серии картинок, по плану; создание нелинейных письменных текстов; создание академических письменных текстов; создание устных монологических текстов.
Качественная обработка полученной информации. Эмоциональный отклик.
Создание новых смыслов на основе уже имеющихся и полученных знаний.

Коррелирующие элементы таблицы выделены курсивом, и, как можно заметить, практически все отражены в нашей концепции макро и микро умений. Неотраженные элементы не представляются важными, так или иначе входят в другие микро умения, заявленные в таблице 1 (см. пункт 1.3).

Очевидно, что смысловое чтение и анализ текстов в средней общеобразовательной школе служит плодотворной почвой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции у школьников еще и посредством создания ситуативности хорошего качества. Поэтому, особо важно, чтобы структура коммуникативной ситуации по время чтения и ее принципы совпадали с ситуацией реального общения, были доступны и посильны, а также направленны на зону ближайшего развития учеников. Нельзя не отметить что, так как на среднем этапе преобладает жанровое разнообразие текстов, в учебных ситуациях должны быть представлены тексты разных функционально-смысловых типов и жанров [47]. Огромную роль в формировании культуры смыслового чтения играет и качественный подбор текстов, отвечающих интересам и потребностям учащихся. Из этого следует, что соответствующие требования предъявляются и к современным УМК, которые нуждаются в детальном анализе наличия макро и микро компонентов смыслового чтения в заданиях в соответствии с ФГОС.

Глава 2. Развитие умений смыслового чтения на английском языке

Из вышесказанного ясно, что качественное обеспечение погружения учащегося в смысловое чтение в разы увеличивает эффективность познавательного процесса в общем и процесса обучения чтению в частности. Поэтому представляется целесообразным провести анализ действующих учебно-методических комплектов для средней общеобразовательной школы.

Выявленные компоненты смыслового чтения (макро и микро умения) составили критериальную базу для анализа методики обучения чтению в современных УМК.

Анализ был произведен с точки зрения наличия в текстах и текстовых заданиях УМК следующих компонентов, соотносящихся с компонентами смыслового чтения:

1. Логические умения:

- анализ и составляющие его микро умения (1.1);

- синтез и составляющие его микро умения (1.2);

- выбор оснований и критериев для классификации/сравнения и составляющие его микро умения (1.3);

- осознание качества информации и составляющие его микро умения (1.4);

- причинно-следственные связи в тексте и составляющие его микро умения (1.5).

2. Познавательные и регулятивные умения:

- целеполагание и составляющие его микро умения (2.1);

- выдвижение/обоснование гипотез и составляющие его микро умения (2.2);

- поиск необходимой информации и составляющие его микро умения (2.3);

- понимание необходимой информации и составляющие его микро умения (2.4);

- создание текстов и составляющие его микро умения (2.5).

С позиции составляющих микро и макро умений смыслового чтения был произведен анализ следующих УМК: