Развитие и контроль культуры смыслового чтения

- English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);

- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);

- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

2.1 Анализ действующих УМК на предмет реализации обучения макро и микро умениям чтения

English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина)

Анализ УМК English 10-11 показывает, что учебные тексты для чтения в учебнике данного комплекса носят в большинстве своем научно-популярный или публицистический характер. Однако книга для чтения содержит весьма широкий спектр текстов различных стилей и жанров, включая художественные и официально-деловые тексты, что является несомненным плюсом данного комплекса. Курс для 10-11 классов состоит из 6 юнитов (объединенных одной темой), каждый из которых содержит от 20 текстов для чтения (включая книгу для чтения) и полностью отвечает интересам и потребностям учеников старшего школьного возраста.

Так как формирование всех микро и макро умений смыслового чтения на одном учебном тексте не представляется возможным, анализ проводился с точки зрения наличия или отсутствия упражнений на формирование того или иного умения в рамках одного юнита. В нижеследующей таблице 1 и диаграмме 1 представлены результаты анализа (расшифровку см. в разделе Глава 2):

Таблица 1: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (English 10-11)

Компоненты Юниты	Логические умения	Познавательные и регулятивные умения
	1.1	1.2	1.3	1.4	1.5	2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
1	+	-	+	+	+	+	-	-	+	+
2	-	+	-	-	+	+	-	+	+	+
3	+	-	-	-	+	+	-	-	+	+
4	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+
5	+	+	-	+	+	+	+	+	+	+
6	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+

Диаграмма 1: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (English 10-11)

*Анализ проведен с учетом рекомендаций, предложенных в книге для учителя данного УМК.

**Примеры заданий на все микро умения можно посмотреть в Приложении.

В конечном итоге, анализ показал, что УМК English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина) в своих текстах для чтения полностью реализует следующие макро умения: выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений; целеполагание; понимание необходимой информации (через обучение разным типам чтения) и создание собственных текстов на основе прочитанного. Авторы делают упор на данные умения, скорее всего, потому что именно они, по их мнению, являясь ключевыми, чаще всего встречаются на российских и зарубежных экзаменах.

Менее всего представлены задания на выдвижение гипотез и их обоснование, поиск необходимой информации (в сети Интернет и справочниках), выбор оснований для классификации и на понимание качества представленной информации. Тем не менее, нельзя сказать, что задания данного типа полностью отсутствуют: они встречаются в определенных юнитах, по-видимому, обусловленные темой, но, к сожалению, не прорабатываются на протяжении всего учебника систематически.

В процентном соотношении задания на логические умения, соотносящиеся с компонентами смыслового чтения, составляют 70 %, а на познавательные и регулятивные - 77%. Общий процент заданий на формирование всех компонентов умения смыслового чтения составляет 73, что является довольно высоким показателем эффективности данного УМК для формирования умения смыслового чтения.

Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul)

Проанализировав учебные тексты для чтения в УМК Forward 10, нужно сказать, что в данном УМК совершенно игнорируются тексты официально-делового стиля при большом разнообразии художественных, научно-популярных и публицистических текстов. 10 юнитов составляют годичный курс данного учебника, каждый из которых содержит от 1 до 2 текстов для чтения, что кажется нам недостаточным количеством печатного материала для учащихся средней школы.

Несмотря на то, что темы юнитов подобраны соответственно потребностям и интересам учащихся, некоторые из них не представляются «проблемными» и содержат мало вопросов для обсуждения, например, такие как «Fresh start» (обсуждение одежды, характера, профессии, карьеры) и «Taking a break» (обсуждение путешествий).

Результаты анализа на наличие или отсутствие тех или иных компонентов умения смыслового чтения представлены в таблице 2 и обобщены в диаграмме 2.

Таблица 2: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Forward 10)

Компоненты Юниты	Логические умения	Познавательные и регулятивные умения
	1.1	1.2	1.3	1.4	1.5	2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
1	-	-	-	+	+	+	+	-	+	-
2	-	-	-	+	-	-	+	-	+	-
3	+	-	-	-	+	+	+	-	+	+
4	-	-	-	-	-	+	+	-	+	+
5	+	-	-	+	+	+	+	-	+	-
6	+	-	-	-	-	+	+	-	+	-
7	-	+	-	-	-	+	+	-	+	-
8	+	-	-	-	+	+	+	-	+	-
9	-	-	-	-	+	+	+	-	+	-
10	-	-	-	-	+	+	+	-	+	-

Диаграмма 2: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Forward 10)

*Анализ проведен с учетом рекомендаций, предложенных в книге для учителя данного УМК.

**Примеры заданий на все микро умения можно посмотреть в Приложении.

Исходя из данных анализа УМК Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul), можно заключить, что обучение смысловому чтению на базе данного комплекса реализуется крайне слабо. Об этом свидетельствует диаграмма, на которой видно, что задания УМК исключают формирование таких макро умений смыслового чтения как: выбор оснований и критериев для сравнения, классификаций и поиск необходимой информации в сети Интернет и справочниках. Также, в УМК представлено крайне мало заданий на синтез, понимание качества информации и создание собственных текстов, то есть микро умения этих компонентов смыслового чтения по завершении курса вряд ли будут представлять собой полноценный сформированный навык.

Авторы учебника в заданиях делают упор на понимание информации (как самый значимый и проверяемый компонент умения смыслового чтения), выдвижение гипотез (то есть прогноз содержания по картинке, заглавию наводящим вопросам) и целеполагание (объяснение ученикам для чего именно выполняется то или иное задание). Таких заданий достаточно в каждом юните, однако они ни в коем случае не компенсируют дефицит заданий, например, на причинно-следственные связи и анализ.

В целом, на формирование логических умений в данном УМК отводится только 28% всех заданий, а на формирование познавательных и регулятивных умений 62%, и это даже при том, что некоторые компоненты игнорируются полностью. Нужно сказать, что учебник не обладает особым преимуществом ввиду множества пробелов, о которых упомянуто выше и, безусловно, требует либо методической доработки, либо привлечения дополнительных материалов для развития необходимых умений. Общий процент заданий на формирование всех компонентов умения смыслового чтения составил только 45, что явно не соответствует уровню приемлемому для рекомендации УМК.

Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva)

Качественный анализ учебных текстов в УМК Spotlight 10 показывает, что учебник и книга для чтения содержат довольно большое количество различных жанров, включая в подборку даже поэзию, более того, в учебнике представлены тексты всех стилей от художественного до официально-делового. Курс состоит из 8 юнитов, каждый из которых объединен определенной темой, актуальной для детей старшего школьного возраста. Все юниты содержат раздел «Literature corner», который посвящен изучению мировой художественной литературы и работе с ней. Отдельно хотелось бы отметить, книгу для чтения данного УМК, так как она состоит из адаптированного произведения Уильяма Шекспира «The Merchant of Venice» и коммуникативных заданий по содержанию к книге, которые не только мотивируют учеников на выражение своего мнения по поводу содержания, вызывают эмоциональный отклик, но и прививают любовь к классической литературе.

Последний блок учебника «Spotlight on Russia» реализует такую важную составляющую обучения иностранному языку как диалог культур. Он содержит тексты для чтения о России: известных людях, технологиях, географии, культуре, науке, образовании и карьере. Данный раздел является огромным преимуществом учебного комплекса, так как направлен непосредственно на развитие социокультурной компетенции и сопоставление своей и иностранной культур.

Нижеследующая таблица 3 и диаграмма 3 наглядно демонстрирует наличие или отсутствие заданий в юнитах на реализацию обучения макро и микро компонентам смыслового чтения на базе УМК Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

Таблица 3: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Spotlight 10)

Компоненты Юниты	Логические умения	Познавательные и регулятивные умения
	1.1	1.2	1.3	1.4	1.5	2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
1	+	+	+	-	+	+	-	+	+	+
2	+	-	-	+	+	+	+	+	+	+
3	+	-	-	+	+	+	-	+	+	+
4	+	+	-	+	+	+	+	+	+	+
5	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
6	+	-	-	+	+	+	+	+	+	+
7	+	-	-	+	+	+	-	+	+	+
8	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+

Диаграмма 3: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Spotlight 10)

*Анализ проведен с учетом рекомендаций, предложенных в книге для учителя данного УМК.

**Примеры заданий на все микро умения можно посмотреть в Приложении.

Анализ УМК Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva) показал, что данный комплекс обладает целостной и логичной подборкой заданий для формирования умения смыслового чтения, развивая большую часть его компонентов. Так, например, различные микро умения анализа, причинно-следственных связей, целеполагания, поиска необходимой информации, ее понимание и создание собственных текстов реализуются в каждом юните без исключения, что значительно повышает качество обучения чтению.

Касательно упущений данного УМК, необходимо упомянуть о недостатке заданий на выбор оснований, синтез и выдвижение гипотез. Несмотря на то, что такие задания присутствуют в учебнике, их недостаточно для того, чтобы у учащегося сформировался уверенный навык.

В целом, Spotlight 10 производит впечатление продуманного и полноценного комплекса, по крайней мере, в отношении формирования умения смыслового чтения. Задания на формирование логических умений в рамках смыслового чтения составляют 75%, а на формирование познавательных и регулятивных умений 92,5%. Общий процент заданий на развитие умения смыслового чтения по всем юнитам и макро умениям составил 84. Полагаясь на результаты анализа, можно с уверенностью сказать, что содержание учебника позволяет развить умение читать на довольно высоком уровне в соответствии с современным государственном стандартом.

По результатам качественного анализа трех учебных комплексов (English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина); Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul); Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva) также был проведен общий сравнительный анализ, результаты которого представлены в нижеследующей таблице:

Таблица 4: Общий сравнительный анализ наличия заданий на логические и познавательно-регулятивные умения в современных УМК.

Умения смыслового чтения УМК	Логические умения (анализ, синтез, выбор оснований, качество информации, причинно-следственные связи)	Познавательно-регулятивные умения (целеполагание, гипотезы, поиск информации, понимание, создание текстов)	Общий процент
English 10-11	70%	77%	73%
Forward 10	28%	62%	45%
Spotlight 10	75%	92,5%	84%

Подводя итог, нужно сказать, что ни один УМК не реализует обучение смысловому чтению в полной мере, каждый из них имеет сильные и слабые стороны, последние из которых должны компенсироваться учителем с помощью дополнительных методических разработок и внешних материалов. Вполне очевидно, что больше всего внимания авторы учебников уделяют пониманию информации (содержания), оставляя смысл текста и качественную его переработку все рамок учебных заданий. Безусловно, качественная работа с текстом для полного и глубокого его понимания предполагает развитие всех макро и микро умений, предпочтительно на базе каждой темы, представленной в курсе, что, к сожалению, остается невыполненной задачей современных учебников.

В связи с этой проблемой нам представляется целесообразной разработка системы заданий на развитие и контроль всех компонентов умений смыслового чтения.

2.2 Разработка системы заданий на развитие и контроль умений смыслового чтения (макро и микро умений)

При разработке технологии работы с текстом за базу была взята общепринятая логика поэтапного обучения чтению (предтекстовый, текстовый, послетекстовый этапы), а также учтены все фазы понятия смыслового чтения по М.Р. Львову, освещенные в первой главе:

Первый этап - Экспозиция к тексту.

Цель - знакомство с личностью автора, эпохой, литературным направлением (для художественных текстов), актуализация знаний и личного опыта обучающихся по проблеме (теме) текста, антиципация основного содержания текста посредством просмотрового чтения с целью активизации потребностей, мотивов, личной заинтересованности в смысловом содержании текста, формулирование интересующих вопросов к тексту.

Второй этап - Установка на чтение.

Цель - снятие языковых, смысловых и культурологических трудностей текста, разъяснение стратегии чтения (ознакомительное, детальное понимание, вычленение интересующей читателя информации) постановка коммуникативной задачи, указание на возможность нахождения в тексте вербальных и смысловых опор для понимания, выделение ключевых слов, указание на форму контроля и возможную сферу применения полученной информации.

Третий этап - Интерактивное чтение текста.

Выполнение тестов и других заданий в процессе первичного чтения с целью активизации познавательной деятельности обучающихся в процессе осмысления его содержания, восстановление текста.

Четвертый этап - Проверка понимания.

Поисковое, детальное и полное понимание текста с целью нахождения информации для высказываемых суждений в процессе беседы с учителем по тексту, анализ наиболее сложных языковых явлений, выделение основной и избыточной информации, смысловое свертывание/развертывание, соединение причины и следствия, .

Пятый этап - Сокращение текста в виде краткого изложения прочитанного, формулировка посыла текста, создание таблицы на основе текста, схематизация информации.

Шестой этап - Обсуждение текста, его проблематики, выражение оценки и собственного отношения учащихся к прочитанному, сопоставление авторской оценки событий, описанных в тексте с оценкой читателя-школьника, сравнение разных текстов одной тематики, поиск информации для создания собственного высказывания (устного или письменного), использование текстов разных типов для создания своего собственного.

Данная технология предполагает чтение текстов художественного, публицистического и/или научно-популярного жанров; и эффективна независимо от вида чтения. Она может быть использована на любом этапе обучения чтению, включая начальную школу, основную школу и старшие классы.

На основе данной технологии была разработана система заданий на развитие и контроль умений смыслового чтения:

FIRE

PRE-READING TALK

Have a look at the title of the reading section. What do you think it is going to be about? Have you ever heard about the Great Fire of London? What do you know about it? When did it happen and why? Recollect as many facts as you can and make a list of information you'd like to gain. What were the consequences? Do you think it is possible to come across such a tragedy nowadays? Why or why not?

Read Source A to understand the scale of that tragedy.

Пояснение: На предтекстовом этапе происходит знакомство с темой текста, предвосхищается основное содержание текста посредством наводящих вопросов, актуализируются знания и личный опыт учащихся по проблеме текста и дается установка на ознакомительное чтение с целью вычленения основной идеи текста.

INTERACTIVE READING

While reading try to restore the missed prepositions in the text. Then underline the key words which describe the horrors of fire and circle the unknown words - look them up in the dictionary. After reading the extract, do the exercises to enhance your comprehension and build your vocabulary.

Пояснение: На данном этапе читающим предлагаются интерактивная работа с текстом при первом прочтении, что значительно улучшит понимание, а также производится снятие трудностей с отсылкой читающих к словарю, что развивает навык поиска необходимой информации. Также разъяснена стратегия выполнения коммуникативной задачи, поставленной еще на предтекстовом этапе и было дано указание на форму контроля в виде послетекстовых заданий.

SOURCE A

In this extract, Samuel Pepys is describing the Great Fire of London.

Jane [a maid] called us up about three __ the morning, to tell us of a great fire they saw in the City. So I rose, and slipped on my night-gown, and went __ her window; and thought it to be on the back-side of Marke- lane at the farthest, but being unused ___ such fires as followed, I thought it far enough off; and so went to bed again, and to sleep. About seven rose again to dress myself, and there looked out at the window, and saw the fire not so much as it was, and further off. So to my closet to set things to rights, after yesterday's cleaning. By and by Jane comes and tells me that she hears that above 300 houses have been burned ___ to-night ___ the fire we saw, and that it is now burning down all Fish-street, by London Bridge. So I made myself ready presently, and walked to the Tower, and there got up upon one of the high places, Sir J. Robinson's little son going up with me; and there I did see the houses ___ that end of the bridge all on fire, and an infinite great fire ___ this and the other side the end of the bridge; which, among other people, did trouble me for poor little Michell and our Sarah ___ the bridge. So down with my heart full ___ trouble to the Lieutenant of the Tower, who tells me that it begun this morning in the King's baker's [His name was Faryner.] house in Pudding- lane, and that it hath burned down St. Magnes Church and most part of Fish-street already. So I down to the water-side, and there got a boat, and through bridge, and there saw a lamentable fire. Poor Michell's house, as far as the Old Swan, already burned that way, and the fire running further, that in a very little time it got as far as the Steele-yard, while I was there. Every body endeavouring to remove their goods, and flinging ___ the river, or bringing them into lighters that lay ___; poor people staying in their houses as long as till the very fire touched them, and then running ___ boats, or clambering from one pair of stairs by the water-side to another. And among other things, the poor pigeons, I perceive, were loth to leave their houses, but hovered about the windows and balconys, till they burned their wings, and fell ____.

Taken from Samuel Pepys' diary, September 1666.

Choose four statements below which are TRUE.

· The maid tells Pepys over 400 houses have been burned down.
· Pepys was initially unconcerned by the fire burning in the city.
· Pepys slept for four more hours after his maid told him of the fire.
· To get a closer look, Pepys took a boat across the river Thames.
· The maid's name is Janet.
· Animals such as birds also lost their lives in the Great Fire.
· The Lieutenant tells Pepys the fire started in St Magnes (St Magnus's) church.

Пояснение: Здесь происходит проверка понимания и активизация познавательной деятельности учеников посредством выполнения учебных заданий, а также осмысление содержания текста.

SUMMARIZING

Pretend to be one of Samuel Pepys' relatives. Give a short account of what happened from his/her point of view.

Пояснение: Сокращение текста позволяет учащимся более точно сформулировать его суть, развивает умение обобщать полученную информацию.

TEXTS COMPARISON

Now you're offered to read one more text on the topic of fire. Read it and say what the difference between these two texts is? Mention authors, style, target audience, purpose, edition, length etc. What text do you find more reliable? Why?

Пояснение: Общее сравнение текстов помогает учащимся развить навык оценки информации, а также указывает на критерии сравнения и классификации источников информации.

SOURCE B

Read the following article that appeared in the Guardian newspaper, in 1987: www.theguardian.com/theguardian/2012/nov/19/kings-cross-fire-archive-1987

Дата последнего обращения: 28.04.2018

Пояснение: Предполагается, что ученикам будет предоставлена только ссылка на источник информации для развития у них навыков поиска ресурсов сети Интернет. Здесь же мы приводим полный текст статьи электронного ресурса The Guardian для удобства ознакомления.

From the archive, 19 November 1987: Fire sweeps King's Cross tube tunnels Firemen hunt tunnels for survivors as smoke traps dozens in an escalator fire at King's Cross underground station Twenty-seven people died last night and dozens were taken to hospital after breathing in smoke after fire broke out under an escalator inside King's Cross underground station in central London. Late last night more people were trapped underground. Police and firemen were searching the tunnels. More than 150 firefighters and 30 engines were involved in what the fire brigade described as the most serious incident in recent years. Eight of those taken to hospital were understood to be seriously ill. Rescuers used lighting equipment borrowed from television camera crews, but almost two hours after the blaze started they were unable to get more than a few yards into the station. Transport police and firemen moved towards the station along Underground tunnels but the smoke prevented them getting through. A Transport Police spokesman said: 'There are dozens of tunnels under there.' Underground trains were kept running through the station to increase ventilation. The escalator that caught fire served the Piccadilly line. Five Underground lines intersect at the station, one of the biggest junctions on the system. The injured were taken to University College Hospital and the Middlesex Hospital, both half a mile away, and to St Bartholomews in the City. The fire was discovered at about 7.30 pm, and smoke poured through into the mainline station concourse above. Passengers waiting for trains north were asked by loudspeaker to evacuate the station as scores of firemen moved in. Local residents also reported seeing the smoke billowing above ground into the main road. The body of one victim, a young man whose skin was completely blackened, was brought above ground shortly after 8.30 pm. He was found near the exit on the steps of the underground entrance beside St Pancras mainline railway station, across the road from King's Cross. Above ground on Euston Road there was traffic chaos as fire engines and ambulances made their way to the station through the tail end of the rush-hour traffic. The whole of the area around King's Cross and St Pancras was sealed off by the police. [The final death toll for the King's Cross fire was 31, including fire brigade station officer Colin Townsley.]

How does the writer of the article use language to make this event sound so dramatic? Make up a table containing two columns: one for the words you circled from Source A, another for the words used in the Guardian. What are the similarities/differences? What are the reasons for using this or that means of expression? Did the language change? What style do you like most? Why?

Пояснение: Данное задание наглядно демонстрирует различия и сходства текстов, к тому же, будучи направленным не только на генерализацию полученной информации, но и на синтез, оно постепенно подготавливает учеников к созданию собственного высказывания на основе текстов.

SUMMARIZING

You need to refer to Source A and Source B for this question: use details from both sources. Write a summary of the differences between the fires in London.

Пояснение: На данном этапе ученики окончательно и детализировано сравнивают два текста, однако, все еще не привлекая собственный опыт. Задача этого задания охватить как можно больше информации из текста для качественной ее переработки.

PRODUCING TEXT

For this question, you need to refer to both sources (A and B).Write an essay comparing how the two writers convey the impact of the fire on people and environment. Use your own experience and ideas to illustrate such kind of tragedies and express your opinion on them.

In your answer, you could:

*compare their different attitudes;

*compare the methods they use to convey their attitudes;

*support your ideas with references to both texts;

*express your opinion on the topic and give your own examples;

*write not less than 350 words.

MIND YOUR GRAMMAR AND SPELLING

Пояснение: На заключительном этапе происходит создание продуктивных принципиально новых смыслов учащимися на основе уже имеющихся и полученных знаний благодаря рецептивной деятельности.

Данные учебные тексты полностью соответствует разработанной технологии работы с текстом на этапе среднего общего образования, отвечают требованиям ФГОС, соотносятся с интересами и потребностями учеников старшего школьного возраста. В составе системы заданий они учитывают все элементы умения смыслового чтения, а значит, обеспечивает погружение читающих в текстово-информационную среду. На протяжении всей системы наблюдается плавный переход от рецепции к продукции как к главной цели обучения смысловому чтению. В случае успешного выполнения последнего задания можно констатировать факт полного и глубокого понимания обоих текстов и качественную переработку их смыслов.

В процессе практической работы над реализацией компонентов смыслового чтения удалось:

-проанализировать действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения;

-разработать и предложить систему заданий, направленную на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.

Во второй главе при анализе существенных компонентов умений смыслового чтения в действующих УМК, содержащих учебные тексты для чтения, были выявлены некоторые недостатки в организации развития и контроля микро компонентов умения смыслового чтения. Они могут негативно повлиять на развитие умений, а также привести к низкому уровню мотивации учащихся относительно чтения и работы с текстом.

Недостаточный учет компонентов умений смыслового чтения в основном заключается в отсутствии заданий на использование нескольких текстов для сравнения по одной и той же проблеме, нет заданий на определение качества информации, выбор оснований для классификации текстов и на работу со сторонники ресурсами, а также не достаточно распространена практика использования готовых текстов для создания собственных текстов разной направленности и т.д. В доказательство этому представлены результаты анализа в таблицах и диаграммах.

Поэтому была предложена технология работы с текстом на этапе среднего общего образования и задания к учебным текстам, учитывающие и реализующие все компоненты смыслового чтения, отвечающие требованиям ФГОС средней общеобразовательной школы и Примерной программы по иностранному языку. Также был разработан образец задания на формирование всех компонентов умения смыслового чтения с комментариями. Очевидно, что такое сложное комплексное умение как смысловое чтение требует очень тщательного подбора текстов и детальной разработки заданий, не упускающих ни одного микро умения из виду. Однако, следует отметить, что формирование разных микро умений может происходить и на разных текстах в рамках одного юнита, что значительно упрощает задачу разработчикам учебников. Единственное, что необходимо помнить это то, что все умения нужно формировать в комплексе, иначе ученик может столкнуться с существенными проблемами в виде пробелов в необходимых навыках, и что может явиться причиной затруднений в выполнении заданий.

Заключение

Из вышесказанного вполне очевидно, что понимание иноязычного текста представляет собой сложную мыслительную деятельность по качественной переработке содержащейся в нем информации. И в связи с наличием ряда трудностей в осуществлении данного вида речевой деятельности представляется необходимым создание адекватной системы для формирования умения смыслового чтения, ведь смысл текста это и есть цель самого чтения. Смысловое чтение при правильном подходе к его организации может внести желаемые изменения в иерархическую структуру мотивационной сферы учебной деятельности учащегося, включая логические, познавательные и регулятивные УУД в целом и в развитие личных качеств ученика в частности.

В первой главе выпускной квалификационной работы были рассмотрены теоретические основы такого понятия как смысловое чтение в образовательном процессе, уточнены требования ФГОС и Примерной программы.

Проведенный анализ научно-методической литературы и взгляд на смысловое чтение со стороны лингводидактичекого дискурса позволил выделить группу компонентов (макро и микро элементов), необходимых для создания собственных смыслов и наилучшего погружения учащегося в атмосферу изучаемого иностранного языка и, как следствия, лучшего усвоения учебного материала. Как выяснилось, данные компоненты отлично работают относительно фаз чтения, предложенных также в первой главе работы.

На основе выделенных нами критериев и проведения аналогий была создана таблица «Макро и микро умения смыслового чтения в составе УУД», в которой доступно передана суть элементов смыслового чтения с примерными заданиями на их формирование.

Во второй главе был проведен анализ современных учебно-методических комплексов, который показал, что формирование умений смыслового чтения реализовано слабо на данном этапе развития методики обучения чтению. В основном авторы учебников отдают предпочтение заданиям на нахождение причинно-следственных связей, на различные виды чтения, на понимание необходимой информации, на выдвижение гипотез и на анализ частей текста, во многих случаях игнорируя другие компоненты смыслового чтения. Отчасти это происходит, потому что учебники направлены в основном на подготовку к экзаменам, а не на практическое применение полученных знаний в жизни.

Говоря о жанрах текстов, используемых в УМК, больше всего внимания отводится научно-популярным и публицистическим текстам. Несмотря на то, что для обучения смысловому чтению больше всего подходит жанр именно публицистики, художественные тексты также имеют довольно большой потенциал для работы со смыслом. Со стороны лингвистики художественные тексты на иностранном языке представляют интерес из-за ассоциативности, многозначности лексических единиц, наличия коннотативных значений. Более того, заложенный в них дидактический потенциал очень важен, поскольку у учеников растет мотивация, они выражают собственные мысли на иностранном языке, для них открыты широкие возможности для формирования навыков и развития умений не только в чтении, но и в различных видах речевой деятельности. Поэтому включение в процесс обучения художественных текстов целесообразно по целому ряду причин.

На основе поэтапного обучения чтению, фаз смыслового чтения М.Р. Львова и выявленных компонентов смыслового чтения была разработана технология обучения смысловому чтению, которая практически универсальна для обучения чтению учащихся школы. В методическом отношении разработанная нами система заданий из двух текстов представляет собой средство обучения, в котором реализуется умение смыслового чтения как методологическая основа обучения чтению.

Таким образом, в ходе работы удалось выполнить поставленные задачи, а именно:

- уточнено понятие «смысловое чтение» в лингводидактической науке, обозначена его сущность, компонентный состав;

- изучены требования нормативных документов к уровню сформированности умений смыслового чтения на этапе средней школы (учтены умения от начальной школы до средней школы);

- выделены существенные элементы, определяющие понятие именно смыслового чтения, отличающие его от самостоятельного ВДР (макро и микро умения);

- проанализированы действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения:

- English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);

- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);

- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

- разработана и предложена система заданий, направленная на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.

Рассмотренная в выпускном квалификационном исследовании проблема обучения смысловому чтению соответствует современному социальному заказу общества, может быть актуальна для педагогов и позволяет реализовать цели и задачи обучения с использованием особой методической системы и на принципиально новом уровне.

Список использованной литературы

1. Асмолов А. Г Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий.- М.: Просвещение, 2011.

2. Балабардина Ю.Н., Дуванова О.В., Костина И.П., Кузнецова Е.В, Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Английский язык. 10-11 классы. УМК. - М.: Просвещение, 2010.

3. Биболетова М.З. Материалы интернет-семинара «Реализация идей ФГОС в новых Примерных программах по иностранным языкам для начальной и основной школы» в БелРИПКППС [Электронный ресурс] - Режим доступа http://www.ipkps.bsu.edu.ru.

4. Вайсбурд, М. Л. К вопросу о самостоятельном чтении учащихся / М. Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. - 2010. - №4. - С. 31-34.

5. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/С.А. Блохина // Иностранные языки в школе, 1997. № 2. - С. 84-93.

6. Вальдгард С.Л. Очерки психологии чтения / С.Л. Вальдгард.- СПб.: РНБ, 2010.- 135 с.

7. Вербицкая М.В., Маккинли С., Хастингс Б. Forward 10. УМК. - Изд: Вентана-граф, 2017.

8. Володин, Н.В. Контроль понимания иноязычного текста/ Н.В. Володин // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 8. - С. 58-67.

9. Гальперин И.Р. О понятии «текст» / И.Р. Гальперин // Лингвистика текста: Материалы науч.конф. М., 1974. Ч.1 С.67-72.

10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.6-е издание /Н.И. Гез. - М., 2009. - 336с.

11. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.:Педагогика, 1982. - 176 с.

12. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсихологического исследования массовой коммуникации. Методическое пособие-практикум по спецкурсу «Введение в лингвосоциопсихологию» / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1979.-35 с.

13. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1985. - 268 с.

14. Жинкин Н.И. Механизмы речи . -- М.: АПН РСФСР, 1958. - 378 с.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с

16. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная компетентность и речевая деятельность / И.А. Зимняя, И.А. Мазаева // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 12. - С. 7 - 18.

17. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008.

18. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1974 - 49 с.

19. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -368с.

20. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды/ А.А. Леонтьев. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО 'МОДЭК', 2001. - 448 с.

21. Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностика у учащихся/ И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. - М, 1982. - № 2. - С. 42.

22. Лурия, А. Р., Цветкова, Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе [Текст] / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М., 1997. - 64 с.

23. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. - 248 с.

24. Маева Т.С. Некоторые приемы обучения чтению/ Т.С. Маева// Иностранные языки в школе. - 2003. - №2. - С.15-19

25. Мануэльян, Ж. И. К вопросу о методике работы над текстом в зависимости от его характера / Ж. И. Мануэльян // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 4. - С. 78-83

26. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова// Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С.17--22.

27. Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению/А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе.- 2003.- №2. - С.46.

28. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2006 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=16106905

29. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста/Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 33.

30. Оморокова М.И., Рапопорт И.А. Чтение как предмет и средство обучения //Сов. педагогика. 1987. № 5. С. 34-37.

31. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

32. Пассов Е.И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного образования / Е.И. Пассов - М.: Народное образование, 2000. - 294с.

33. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2-х ч., Ч.2. - 3-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 2010.

34. Примерная программа основного общего образования по английскому языку //Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы: проект. - 4-е изд., испр. - М: Просвещение, 2011. - С.3-22. (Стандарты второго поколения).

35. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык 10-11 классы. ФГОС / М.З. Биболетова, Л.В. Садомова, А.В. Щепилова. - М.: Вентана-Граф, 2012.

36. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. - М.: 2008.

37. Рабинович Ф.М. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения / Ф. М. Рабинович, М. В. Розенкранц // Иностранные языки в школе. -- 1977. -- № 3. - С. 45-48.

38. Рогова Г.В. Методика работы над текстом в старших классах средней школы / Г. В. Рогова, Ж. И. Мануэльян // Иностранные языки в школе. -- 1973. -- № 5. - С. 28-41.

39. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. -287 с.

40. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. 221с.

41. Сметанникова, Н. Н. Цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте / Н. Н. Сметанникова //Иностранные языки в школе. ­ 2013. ­ № 2. ­ С. 10­16.

42. Соловова Е. Н. Чтение в составе универсальных учебных действий: позиции ФГОС и традиционной методики обучения иностранным языкам / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 4. - С. 2-15.

43. Тюрина И. П. Роль учебных стратегий при обучении работе с текстами на старшей ступени образовательных учреждений с углубленным изучением иностранных языков/ И. П. Тюрина // Иностранные языки в школе. - 2015. - № 12. - С. 6-11.

44. Ульянов А. В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала учащихся старших классов школ с углубленным изучением французского языка: автореф. дис. канд. пед. наук: / А.В. Ульянов. - Ленинград, 1990. - 16 с.

45. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Серия «Стандарты второго поколения». - М.: Просвещение, 2012.

46. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011.

47. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2013.

48. Федеральный институт педагогических измерений [Электронный ресурс]. Код доступа: http://www.fipi.ru/

49. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам /С.К. Фоломкина // ИЯШ. - 1985. - №3. - С. 18-22.

50. Фоменко И.Г. Формирование культуры чтения в библиотеке: терминологический анализ /И.Г. Фоменко//Культура и образование. - Октябрь 2014. - № 10 [Электронный ресурс] - Режим доступа http://vestnik-rzi.ru/2014/10/2377

51. Фундаментальное ядро содержания основного общего образования / Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.

52. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения / В.С. Цетлин // Иностранные языки в школе. -- 1994. -- № 3. - С. 33-38.

53. Чернышов С. В.. Коммуникативные умения как основа эффективной коммуникации / С. В. Чернышов // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 2. - С. 22-25.

54. Чернявская, Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуации общения при обучении чтению /Л.А. Чернявская //Иностранные языки в школе. - 1986.-№3. - С.15-20.

55. Чернявская Л.А. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на нем. языке на начальном этапе средней школы / Л. А. Чернявская // Дис. канд. пед. наук. - М., 1986. -236 с.

56. Чернявская Л.А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся / Л. А. Чернявская // Иностранные языки в школе. -- 1985. -- № 1. - С.22-28.

57. Шалова, В. В.Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через использование ресурсов сети Интернет / В. В. Шалова // Иностранные языки в школе. ­ 2014. ­ № 6. ­ С. 16­22.

58. Шпак Н. Е. Умения иноязычного информативного чтения и использования информации в профессиональном монологическом высказывании провизора / Н.Е. Шпак // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -2008. - №76. - С.407 - 415.

59. Эванс Вирджиния, Боб Оби, Дженни Дули, Ольга Афанасьева, Ирина Михеева Spotlight 10. УМК. - М.: Просвещение, 2009.

60. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко Текст. /Д. Б. Эльконин. М. «Педагогика», 1989. - 560 с.

61. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. /И. С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

Приложение

English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина)

1.Логические умения:

Пример задания на анализ (1.1):

Пример задания на синтез (1.2):

Пример задания на выбор оснований и критериев для классификации/сравнения(1.3):

Пример задания на осознание качества информации (1.4):

Пример задания на причинно-следственные связи в тексте (1.5):

2. Познавательные и регулятивные умения:

Пример задания на целеполагание (2.1):

Пример задания на выдвижение/обоснование гипотез (2.2):

Пример задания на поиск необходимой информации (2.3):

Пример задания на понимание информации (2.4):

Пример задания на создание текстов (2.5):

Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul)

1.Логические умения:

Пример задания на анализ (1.1):

Пример задания на синтез (1.2):

Пример задания на выбор оснований и критериев для классификации/сравнения (1.3):

Задания отсутствуют.

Пример задания на осознание качества информации (1.4):

Пример задания на причинно-следственные связи в тексте (1.5):

2. Познавательные и регулятивные умения:

Пример задания на целеполагание (2.1):

Пример задания на выдвижение/обоснование гипотез (2.2):

Пример задания на поиск необходимой информации (2.3):

Задания отсутствуют

Пример задания на понимание информации (2.4):

Пример задания на создание текстов (2.5):



Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva)

1.Логические умения:

Пример задания на анализ (1.1):

Пример задания на синтез (1.2):

Пример задания на выбор оснований и критериев для классификации/сравнения (1.3):

Пример задания на осознание качества информации (1.4):

Пример задания на причинно-следственные связи в тексте (1.5):

2. Познавательные и регулятивные умения:

Пример задания на целеполагание (2.1):

Пример задания на выдвижение/обоснование гипотез (2.2):

Пример задания на поиск необходимой информации (2.3):

Пример задания на понимание информации (2.4):

Пример задания на создание текстов (2.5):

Размещено на Allbest.ru