Литературоведческие основы анализа художественного текста при организации речевой деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования речевых умений у младших школьников на основе анализа художественного текста на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи.

Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

Для программ по русскому языку и литературному чтению характерна близость некоторых поставленных в них целей и задач, в частности, тех, которые связаны с формированием эстетической функции языка, читательского и речевого опыта школьников. Однако усилия, предпринимаемые для формирования речевых умений, нередко не скоординированы учителями, не всегда учитывается близость знаний и умений, а методика такого урока не вполне разработана.

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки, одним из актуальных вопросов которой является создание системы обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов.

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. У истоков разработки данной проблемы под системой понималась определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении.

Н.С. Рождественский и В.А. Кустарева в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов. В разработанной Н.А. Пленкиным системе основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение. Е.И. Никитиной в качестве основы системы выделена совокупность речеведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности --чтение, письмо, говорение, слушание, которые обеспечивают восприятие, воспроизведение и порождение речи.

В последние годы определился поворот методики развития речи в сторону художественного текста. Высший уровень развития языковой личности предполагает готовность субъекта речевой деятельности к анализу художественного текста, к использованию разнообразных стилистических средств в рецептивной и продуктивной речевой деятельности. На первом плане оказывается реализующееся при аналитической работе с текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности. В свою очередь, это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы не просто читать художественный текст, а чувствовать и понимать образы, созданные автором, воплощенные в языковой форме.

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л. М. Лосева, В.В. Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.).

Анализ современных достижений науки в области создания системы обучения связной речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку теоретических (лингвистических и психологических) основ системы, на определение содержания обучения (знаний и речевых умений) на разных его этапах, на совершенствование методики обучения.

Сравнение современных программ для начальной школы (программа «Речь и культура общения», программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы, «Программа базового и углубленного обучения русскому языку во 2--4 классах») позволяет выделить основные направления, в соответствии с которыми предусматривается углубление работы по развитию связной речи. В качестве таких направлений можно назвать следующие: 1) расширение объема речеведческих сведений и понятий; 2) углубление работы над типами речи (повествование, описание, рассуждение) за счет изучения их разновидностей;

3) введение сведений по стилистике и работа над текстами различных стилей; 4) уточнение комплекса речевых умений, выделение частных умений в структуре обобщенных речевых действий; 5) увеличение объема и сложности используемых в системе обучения текстов.

Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, М.С. Соловейчик). Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным.

Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: -- содержания, структуры и речевого оформления. Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие:

-- умение информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста (к этой группе относятся умения найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста);

-- структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вступительное и заключительное предложения, формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание);

-- умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т. е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле);

-- умения, связанные с совершенствованием текста (к ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста).

Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса и результаты экспериментальной работы позволили выделить нам линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования. В своем исследовании мы исходили из того, что для младшего школьника теоретические знания не должны быть отвлеченной абстракцией. В деятельности по их осмыслению обязательно должен присутствовать элемент художественного освоения действительности, творческая фантазия самого ученика, в связи с чем анализ художественного текста в нашей системе становится не только объектом и «содержательным обобщением», но и способом освоения теоретического материала.

Предложенная нами система работы задумана как часть методического воплощения концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев). Мы основываемся также на идее об опережающем развитии мышления, согласно которой главный акцент делается на формировании теоретического и творческого мышления. Фундаментально разработанная как общепедагогическая, технология развивающего обучения успешно функционирует сегодня лишь применительно к предметам естественнонаучного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения художественного и теоретического материала в процессе изучения анализа художественного текста требуют основательной разработки.

Объектом исследования является процесс анализа художественного текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений учащихся младших классов.

Предмет научного поиска составляют содержание, операционный состав и методическая система формирования у школьников в начальных классах речевых умений, предполагающая анализ художественного текста (произведения) и создание собственного текста.

Цель исследования состоит в разработке системы обучения анализу художественного текста младших школьников, выявлении условий их успешного обучения на основе взаимосвязи содержательной и операционной сторон речевых умений.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над анализом художественного текста, его изложение и создание собственного текста могла бы оказаться эффективной для формирования речевых умений, обеспечивающих речевую деятельность при соблюдении следующих методических условий:

1) целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

2) вооружение учащихся знаниями о признаках художественного текста, формирование необходимого и достаточного объема теоретических сведений об анализе художественного текста, о способах его создания и воспроизведения (операционные знания);

3) создание на уроках русского языка, литературного чтения речевых ситуаций: дискуссий, обсуждение выступлений учащихся (в парной и групповой формах работы), направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения;

4) знакомство школьников с доступными для них критериями речевого контроля за качеством текста в устной и письменной речи учащихся.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) проанализировать современные концепции и методики анализа художественного текста, выявить их эффективность в ходе констатирующего эксперимента;

2) на основе анализа данных речеведения, психолингвистики, дидактики, педагогики, методики литературы определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа анализа художественного текста и написания собственного текста;

3) разработать критерии отбора дидактического материала для формирования речевых умений на основе речеведения и анализа художественного текста;

4) выявить методические условия развития речи на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи, приемы, способствующие формированию речевых умений;

5) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;

6) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования речевых умений на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи.

Научной базой исследования лингвостилистического анализа художественного текста послужили фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), лингвистические концепции понимания художественного текста (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин,

Т.М. Дридзе, Л.А. Новикова и др.), закономерности функционирования языка и его эстетической функции в художественном стиле речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур,

Н.А. Кожевникова, М.Н. Кожина, Б.А. Ларин, В.В. Одинцов, А.М. Пешковский, Н.М. Шанский, Д.И. Шмелев, Л.В. Щерба и др.) как с позиции личностного подхода к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), так и с позиции литературного чтения в начальной школе (М.П. Воюшина, В.А. Лазарева).

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников русского языка и литературного чтения для начальных классов; целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся младших классов на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения и анализа устных и письменных высказываний учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Исследование проводилось в три этапа в течение десяти лет (с 1996 по 2005 год) в начальных классах средней школы № 16 г. Рязани.

На первом этапе (1996--1999 годы) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, который показал уровень сформированности у младших школьников речевых умений и умения анализировать художественный текст. В этот период начинается поэтапное введение экспериментальной методики.

На втором этапе (1999--2003 годы) был проведен обучающий эксперимент и анализ полученных результатов, создана система работы по освоению анализа художественного текста как основы формирования речевых умений у младших школьников.

На третьем этапе (2003--2006 годы) осуществлена проверка результатов обучающего эксперимента, проведено оформление опытно-экспериментального материала и изложение основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы развития речи учащихся начальной школы на основе анализа художественного текста (через обучение построения схемы системы образов) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи:

-- отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о художественном тексте и методах его анализа, признаках текста и особенностях его построения в строгом соответствии с лингвистическими, психолингвистическими и речеведческими исследованиями в данном аспекте;

-- установлена зависимость формирования речевых умений от умения анализировать художественный текст (произведение);

-- определен перечень речевых умений, формируемых при работе с художественным текстом, как уже заданным, так и еще создаваемым;

-- разработана методическая система формирования речевых умений в ходе анализа художественного текста и установлена целесообразность ее применения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определено теоретическое насыщение анализа системы образов в начальных классах речеведческими понятиями: образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы, которые составляют группу текстовой тематики художественного текста с целью установления и реализации следующих линий связей:

-- между содержательной и операционной сторонами речевого умения;

-- соподчинения между формируемыми в комплексе умениями;

-- между умениями, формируемыми при обучении различным видам изложений и сочинений.

Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, которые учащимся предстоит изучать в средней школе, что отражает сущность принципа преемственности в обучении.

В диссертационной работе раскрывается связь между комплексным анализом художественного текста (произведения) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи, определена взаимосвязь читательских и речевых умений, найдены методы, способы и средства выражения речевых умений через анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи с постижением художественной идеи автора и умением самостоятельно продуцировать текст (в виде изложения или сочинения).

Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методической системы формирования умения анализировать художественный текст, в отборе учебных текстов-образцов для формирования соответствующих речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных пособий для начальной школы, при создании методических рекомендаций для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета педагогики и психологии, на курсах повышения квалификации учителей по вопросам методики преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ художественного текста (через систему образов) -- центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.

2. Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с анализом содержания, структуры и речевого оформления текста.

3. В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения мы считаем:

-- усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность);

-- осознание учениками единства содержательной и внешней сторон художественного текста, установление взаимосвязи между ними;

-- определение роли и характера адресата в структуре речевого общения;

-- применение определенной последовательности упражнений репродуктивно-конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.

4. Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.

5. Наиболее плодотворным и продуктивным является путь интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и рассмотрения «частных» понятий того или иного предмета в свете их значимости для процесса создания учащимися с помощью учителя схемы системы художественных образов.

6. Формирование понятия «художественный образ» (и связанных с ним частных теоретических понятий) целесообразно осуществлять как в связи с чтением и изучением художественных произведений, так и на уроках эстетического цикла.

7. Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личностно-мотивированная деятельность учащихся (самостоятельная и под руководством учителя), основанная на деловом общении детей (работа в группах, в парах) в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, а также сочетающая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся, во-вторых, выбором методов формирования коммуникативно-речевых умений, адекватных целям и задачам исследования, в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.

Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в ходе лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Рязанском институте развития образования в 1999--2006 годах, межвузовских научных конференциях, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, на методических объединениях учителей начальных классов средней школы № 16 г. Рязани, а также отражены в четырех публикациях автора исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы анализа художественного текста» рассматриваются лингвостилистические, литературоведческие, психолого-педагогические и методические основы исследуемой проблемы.

В параграфе 1 «Лингвостилистический анализ художественного текста» представлены различные подходы к исследованию художественного текста в историческом контексте, указаны лингвостилистические методы его анализа, рассмотрена коммуникативная стилистика художественного текста. Особое внимание обращено на художественно-образную речевую конкретизацию как средство анализа художественного текста, образ автора, систему образов.

В 1970-е годы разрабатывается отечественная теория лингвостилистического анализа художественного текста (Л.Г. Барлас, В.П. Вомперский, А.И. Горшков, С.Г Ильенко,

Е.В. Капацинский, В.И. Кодухов, Н.А. Купина, М.Н. Кожин, Л.Ю. Максимов, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов, Л.Ф. Тарасов, Н.М. Шанский и др.). Постепенно усиливается тенденция комплексного изучения литературного произведения, когда лингвистический анализ рассматривается как составная часть исследования текста, охватывает единицы всех уровней языка, осуществляется с учетом экстралингвистических оснований текстопроизводства, объединяется со смежными дисциплинами (историей, культурологией, литературоведением, психологией, теорией коммуникации и др.) с целью истолкования языковых особенностей и все больше выходит на уровень анализа целого текста (всего произведения).

Благодаря комплексному, синтетическому подходу к исследованию художественного текста преодолевается поаспектное, поуровневое его изучение, господствовавшее в лингвистике долгие годы. Именно комплексный анализ художественного произведения позволил увидеть, что взаимодействие языковых единиц в рамках текста носит не случайный, а целенаправленный характер: языковая структура (лингвистический узор) произведения всегда глубоко продумана автором с точки зрения наиболее полной и эффективной (а также эффектной) реализации в ней эстетической концепции.

В отличие от литературоведческого анализа, целями которого являются изучение образного и идейного планов текста, определение особенностей его взаимодействия с культурно-историческим и концептуальным -- творчество автора -- контекстами, изучение художественного произведения как факта истории общественной мысли, предметом лингвостилистического анализа художественного текста служит языковая организация текста, а именно связи и отношения единиц разных уровней, в единстве выражающие ту или иную линию эстетической концепции произведения. Материалом анализа оказываются: 1) архаизмы и историзмы; 2) непонятные факты поэтической символики; 3) незнакомые или малознакомые читателю диалектизмы, профессионализмы, арготизмы, жаргонизмы и термины; 4) особенности писательского словоупотребления (индивидуально-авторские языковые инновации); 5) ключевые слова; 6) тропы; 7) особенности синтаксиса;

8) своеобразие композиции; 9) специфика употребления и сцепления друг с другом нейтральных и стилистически значимых (экспрессивных) языковых элементов и структур; 10) особенности языковой организации подтекста; 11) особенности выбора и организации языкового материала в его частностях и целостности -- речевая системность;

12) взаимосвязь языкового и смыслового уровней текста с точки зрения полноты выражения авторской концепции.

Коммуникативная стилистика художественного текста -- это новое направление современной функциональной стилистики, формирующееся на стыке с другими науками, комплексно изучающее целый текст (речевое произведение) как форму коммуникации и явление идиостиля. Комплексное изучение текста в данном случае предполагает исследование лингвистических и экстралингвистических факторов общения, связанных с порождением текста и его интерпретацией. Лингвистические факторы общения включают в себя отбор и организацию языковых средств разных уровней в их текстовом воплощении с учетом не только языковой системы, «стоящей за текстом», но и речевой системности

(М.Н. Кожина), обусловленной авторским замыслом. Среди экстралингвистических факторов общения для коммуникативной стилистики художественного текста актуальны личность автора и адресата, цели и задачи, определяющие их первичную и вторичную коммуникативную деятельность, специфика сферы общения, характер ситуации, жанр и т.д.

В отличие от лингвистики текста и лингвистической поэтики коммуникативная стилистика художественного текста изучает текст в коммуникативно-деятельностном аспекте с точки зрения сопряженности автора и адресата (Е.В. Сидоров). От других наук, в частности психолингвистики, психопоэтики, филологической герменевтики, опирающихся на теорию речевой деятельности, она отличается пристальным вниманием к лингвостилистическим аспектам эстетической сферы речевого общения в их текстовом воплощении. При этом исследование структурно-смысловой организации художественного текста с точки зрения коммуникативного эффекта рассматривается как обусловленное рядом факторов, включая стилистический узус (общепринятое употребление языковых единиц) и идиостиль автора.

Художественно-образная речевая конкретизация реализует эстетическую функцию произведения искусства, которая специально направлена на то, чтобы вызвать работу фантазии читателя. Художественно-образная конкретизация может быть развернутой, лаконичной, косвенной. Средствами художественно-образной конкретизации являются различные стилистические приемы: контраст, аналогия, композиция и все указанные выше средства и способы (метафоризация, приращение смысла, акцентное «выдвижение» слов, использование внутренней формы слова и др.).

Таким образом, художественно-образная конкретизация выражается в художественном тексте средствами и способами, в известной мере выявленными и описанными в традиционной стилистике, но объединяя их под общим углом зрения, опираясь на данные психологии речемыслительной деятельности и восприятия художественного текста, рассматривает с новых комплексных позиций, позволивших определить и объяснить действительную специфику художественного текста.

В параграфе 2 «Литературоведческие основы анализа художественного текста при организации речевой деятельности младших школьников» в рамках нашего исследования определены понятия теории литературы: образность, художественный образ, система образов.

Образность -- сложная и многозначная категория стилистики, имеющая различные интерпретации в связи с различными осмыслениями понятия термина «образ». речевой школьник текст

Д.Н. Шмелев различал образность общенародного языка и образность художественной речи. Он считал, что «языковая образность -- это коллективная данность, художественный же образ -- индивидуальная находка, смысл которой раскрывается полностью в каком-то определенном конкретном контексте. Художественный образ может быть создан и при помощи «нейтральных» (в общеязыковом плане) словесных средств, и они становятся тогда элементами образной речи».

П.П. Палиевский акцентирует внимание на наличии двух совершенно равноправных и не взаимозаменяемых способов познания: через анализ художественного текста и систему образов и через логику понятий, выделяя художественный образ как особый, естественный, эмоциональный и необычайно продуктивный его способ.

В экспериментальной работе мы исходили из того, что усвоение теоретических знаний о художественном тексте до сих пор является известной методической проблемой в связи с тем, что на уроках русского языка школьники сталкиваются с текстом как с дидактическим материалом. Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами, нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки.

Система образов художественного произведения - структурная схема, которая помогает увидеть все образы, разобраться в их связях и взаимоотношениях и отразить идею произведения. «Художественных образов в произведении ровно столько, сколько нужно автору для выполнения своей задачи -- передать читателю свое видение мира, свои представления о жизни и ее смысле, о ценностях, о добре и зле, воплотить свою идею. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все частные умения, а освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения» (В.А. Лазарева).

В реальном процессе восприятия все частные аналитические умения сосуществуют, взаимно обогащая друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение находить и применять изобразительно-выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними, понять авторскую позицию.

Наиболее эффективными приемами анализа образа-персонажа, на наш взгляд, являются следующие: выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя, сопоставление его размышлений, переживаний и поступков с целью воссоздания образа персонажа; объяснение мимики, жестов, интонации героя с целью выявления его внутреннего состояния; составление схемы системы образов, плана рассказа, чтение по ролям, составление рассказа от лица героя или о герое с целью осмысления его характера и идеи произведения.

В качестве примера представляем схему системы образов литературных героев художественного произведения из рассказа Константина Паустовского «Кот-ворюга» (см. рис.).

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. Система образов - персонажей (литературных героев)

Система читательских умений отражает закономерности процесса восприятия произведения, а система речевых умений - закономерности процесса создания собственного высказывания, причем каждому читательскому умению соответствует речевое умение.

В параграфе 3 «Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников» рассмотрены особенности восприятия художественного текста младшими школьниками на основе технологии развивающего обучения и восприятие как сложный психологический процесс.

Предложенная нами система работы опирается на технологию развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова, базирующуюся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев), а также на идее об опережающем развитии мышления. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Большинство исследователей признают ведущую роль обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Это связано с тем, что в 6--7 лет начинается важный период детства, в котором ведущей становится учебная деятельность, которая имеет следующую структуру: учебная задача -- учебные действия -- контроль над действиями -- оценка.

Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся. Понятие -- это знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления (Д.Б. Эльконин). Следовательно, для формирования понятия «художественный текст» необходимо прежде всего выделить категории текста, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия по анализу художественного текста, для того чтобы текстовые категории проявились. Только выделив их, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого надо ставить их в разные отношения, т. е. уметь менять отношения. Таким образом, процесс формирования понятия «художественный текст» неотделим от формирования действий с текстовыми категориями, открывающими его существенные свойства.

Основное в проблеме речевого обучения в младшем школьном возрасте -- его содержание. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах являлось подготовительной ступенью для развития речевых умений среднего звена, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т. е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий о художественном тексте и способы их получения.

Для того чтобы новые понятия прочно закрепились в памяти младших школьников, а также могли быть использованы для дополнения и совершенствования в среднем звене, они фиксируются в модельной форме (построение схемы системы образов). Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала.

Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, ее авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности именно в младшем школьном возрасте, побуждающую учащихся к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний.

В психолингвистике термин «восприятие текста» трактуется достаточно широко. Так, И.А. Зимняя говорит о едином процессе восприятия и понимания; О.А. Каменская включает в восприятие и понимание, и дальнейшую переработку информации, и предшествующие им этапы; А.И. Новиков считает необходимым различать два объединенных во времени этапа, имеющих, однако, принципиальные различия: первый предполагает узнавание знаков, что обеспечивает восприятие текста «на уровне слова как основной знаковой единицы языка», на втором «осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания», происходит «распознавание информации, закодированной комбинацией этих знаков»

Для методики крайне важным является различение этапов понимания текста на уровне знака (слова) и на уровне смысла, которое представлено в исследовании

А.И. Новикова. Опираясь на обобщение экспериментальных данных, он приходит к выводу, что «понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующимся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста». На этапе анализа эта переработка предполагает выделение смысловых отрезков и «контекстных объединителей», т. е. элементов текста, важных для понимания. На этапе синтеза все выделенные элементы должны быть объединены в общий смысл. Такими элементами в художественных текстах являются ключевые слова.

Ключевые слова -- этим терминологическим словосочетанием некоторые исследователи художественной (поэтической и прозаической) речи называют слова, выражающие главную идею целого художественного текста. Ключевые слова иногда выносятся в названия художественных произведений. «От них идут невидимые нити к портретам действующих лиц и пейзажам. Они создают внутреннее единство лексической системы произведений, становясь существенным элементом его композиционного построения. Ключевые слова в литературных произведениях одной своей, предметно-вещной, стороной обращены к деталям быта, а другой -- к социальным и нравственно-этическим проблемам. Они семантически многомерны, отсюда их образно-символическое значение» (В.В. Петровский).

Ключевые слова увеличивают смысловую емкость художественного текста, расширяют изобразительные возможности художественной -- поэтической и прозаической -- речи, а читателю позволяют глубже проникнуть в идейно-художественную структуру произведения.

Глубина понимания текста (проникновение в замысел автора) зависит от богатства и разнообразия жизненного и речевого опыта школьника, его пресуппозиции. Несовпадение пресуппозиции автора и реципиента, недостаток у последнего языкового и жизненного опыта являются причиной того, что в долговременной, а затем и в оперативной памяти не хватает информации для адекватного понимания текста. В результате текст понимается лишь частично, а иногда и неправильно (Л.П. Доблаев, Б.Н. Головин,

Н.И. Жинкин, З.И. Клычкова, О.Л. Каменская, А.И. Новиков).

Исследовав структуру психических процессов и свойств личности, лежащих в основе эстетического восприятия художественного текста, В.А. Маслова выделяет в ней три блока.

К первому блоку относятся ощущение, восприятие, память, воображение, мышление -- интеллектуальные процессы, связанные с отражением и углубленной переработкой эстетических объектов на операционном уровне. Эти процессы обусловливают избирательность восприятия, привлечение прошлого опыта, активную работу воображения, т. е. сотворчество читателя и писателя, эстетическое восприятие в широком понимании.

Второй блок включает такие психические свойства личности, как эстетические потребности, чувства, способности, интересы, убеждения, идеалы, а также эстетическое мировоззрение и эстетический вкус. Основой для их формирования и развития являются эстетические потребности.

Третий блок отражает эстетический опыт личности, включающий общеэстетические и художественные знания, умения и навыки, чувства и эмоции, а также индивидуальную эстетическую «картину мира».

Для методических исследований, рассматривающих анализ художественного текста как продуктивный способ познания и формирование читательского и речевого опыта, актуальность приобретает движение в направлении от восприятия к созданию текста.

Н.И. Жинкин писал: «Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. И наоборот, недостатки в одном виде речи скажутся на других». Это положение убеждает в необходимости поиска методических путей и средств, позволяющих устанавливать в процессе обучения взаимосвязи между восприятием и анализом текста, которое дает школьнику речевой опыт, и созданием собственного текста, дающим возможность применить полученный опыт в своей речевой практике.

Во второй главе «Современное состояние методики анализа художественного текста в начальной школе» рассмотрены основные направления теории и практики обучения связной речи учащихся начальных классов, определены уровни умения анализировать художественный текст (через систему образов), представлены схемы системы образов к художественным текстам, проанализирован теоретический материал, определяющий содержательную сторону обучения младших школьников анализу художественного текста (через систему образов).

В параграфе 1 «Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе» рассмотрены основные задачи при анализе художественного текста с учетом методических традиций в изучении теории анализа и построения текста на уроках русского языка и литературы в начальной школе, а также проанализированы состояние данной проблемы в современных программах и учебно-методических пособиях, уделено особое внимание освоению понятий: художественный текст, художественный образ, система образов, сюжет, композиция, идея, образ автора. К сожалению, информация о художественном тексте в школьных учебниках и учебно-методической литературе минимизирована.

Речевая направленность обучения языку находит свое отражение в учебниках для начальной школы. В учебниках «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой принцип коммуникативно-речевой направленности находит свое воплощение как в отборе языкового материала, так и в системе речевых упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера. Т.Г. Рамзаева выделяет четыре группы речевых умений: информационно-содержательные, структурно-композиционные, изобразительно-выразительные и умения редактировать текст. В рамках курса «Введение в русскую словесность» издан учебник «Слово» (авторы

Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина), а также учебник русского языка «К тайнам нашего языка» (авторы М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко). Проблема формирования речевых умений на уроках чтения решается также в ряде программ для начальной школы: «Азбука словесного творчества» (авторы Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко), в учебниках серии «Свободный ум» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) и в учебниках «Литературное чтение» В.А. Лазаревой.

Таким образом, деятельностный подход к письменной речи школьников позволил ученым вычленить умения, обеспечивающие восприятие, воспроизведение и создание текста в письменной форме.

Для нашего исследования представляют интерес исследования М.П. Воюшиной по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературы. Автором разработана система обучения учащихся приемам литературного анализа художественных произведений. В ходе его выполнения у детей формируются читательские умения, а на их базе и специальные речевые. В нашей системе работы мы проводили анализ художественного текста с опорой на схему системы образов.

Тексту как речевому феномену уделяется лишь незначительное внимание: в лучшем случае учащимся предлагается определить тему и основную мысль текста; на уроках развития речи, которые проводятся один раз в две недели, учителю необходимо успеть за 40--45 минут провести анализ текста, разобрать орфограммы, пунктограммы и в оставшееся время дети должны записать пересказ текста. В своей экспериментальной работе мы перераспределили акценты речевого развития таким образом: на уроках литературного чтения младшие школьники учатся анализировать художественный текст, составлять систему образов, пересказывать текст (эпизод) устно и письменно, усваивают определенную сумму научных знаний (через логику понятий), осваивать которую более естественно через образ (систему образов), закрепляя во внутренней речи образ автора. На уроках развития речи предупреждаются и разбираются речевые ошибки, школьники обучаются писать сочинения, выстраивая тексты разных стилей и типов. В 4 классе на уроках литературного чтения дети пишут сочинения на литературные и исторические темы.

Научить младшего школьника воспринимать мудрость жизни, заложенную в художественном слове, -- главная задача учителя. На уроках литературного чтения по учебникам Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и В.А. Лазаревой нами были найдены ответы на вопросы, как научить по-настоящему читать и любить книгу. В этих учебниках и рабочих тетрадях заложен поисковый метод обучения, вопросы и задания, которые приучают детей постоянно находить и открывать «секреты» художественного текста, учат высказываться в устной и письменной форме, участвовать в дискуссиях, с уважением относиться к мнению своих одноклассников и аргументировать свое высказывание, опираясь на текст.

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Целостный подход к анализу требует изучения отдельных элементов художественного текста в их отношении к целому, поэтому частные умения направлены на анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи и способствует постижению художественной идеи.

В параграфе 2 «Определение уровня умения анализировать художественный текст (через систему образов) младшими школьниками» описаны ход и результаты констатирующего эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента приняли участие учащиеся начальных классов средней общеобразовательной школы № 16 г. Рязани в возрасте 7--10 лет (100 человек). Предметные тесты состояли из заданий, которые позволяли детям опереться как на собственный речевой опыт, так и на научные данные о языке.

Таблица 1

Результаты анализа качества восприятия учащимися 4 класса

художественного текста, %

(Н -- начало эксперимента, К -- окончание эксперимента)

Критерии определения уровней сформированности аналитических умений	Верно	Неточно	Неверно	Не определяют
	Н	К	Н	К	Н	К	Н	К
Определение типа речи	12,0	34,0	38,0	32,0	40,0	26,0	10,0	8,0
Определение темы текста	10,0	16,0	53,0	49,0	17,0	25,0	20,0	10,0
Понимание основной мысли текста (замысла автора)	--	6,0	12,0	32,0	12,0	44,0	66,0	18,0
Выделение языковых средств, рисующих образы и их взаимосвязь	2,0	2,0	6,0	26,0	36,0	28,0	64,0	44,0
Определение роли языковых средств в раскрытии замысла автора	--	6,0	--	12,0	22,0	24,0	78,0	58,0
Построение системы образов	--	6,0	24,0	38,0	18,0	44,0	58,0	12,0

Примечательно, что изучение произведения на уроках литературного чтения с применением метода построения системы образов оказало большое влияние на понимание детьми идеи произведения и на их ответы во втором тесте. Как видим, в конце анализа художественного текста заметно уменьшение процентов неточных и неверных ответов, что объясняется повышением уровня речевого развития третьеклассников при знакомстве с анализом художественного текста через систему образов, которая совмещает в себе наглядность и образное мышление, выводит на словесно-логическое мышление, которое выходит на первый план в среднем звене.

Говоря о поэтапном формировании понятия «художественный образ», мы имеем в виду не освоение (шаг за шагом) его отдельных компонентов, что противоречило бы самой сути понятия, а разные уровни их понимания учащимися младших классов. В 1--3 классах понятие усваивается в основном на лексическом уровне и уровне представлений; в 4 классе эти представления значительно обогащаются путем освоения (с введением определения) достаточно большого числа частных теоретических понятий, а в среднем звене происходит его «закрепление» и осмысление в свете художественного единства всех компонентов литературного произведения, в большей степени акцентируется внимание на смысловой стороне художественного образа, его обобщающем значении.

В третьей главе «Система работы по формированию у младших школьников умения анализировать художественный текст» излагаются задачи, принципы анализа художественного текста, описывается методика его проведения, анализируются результаты.

В параграфе 1 «Методика работы по формированию умения анализировать художественный текст (через построение схемы системы образов)» представлена система упражнений, нацеленных на обучение младших школьников анализу художественных текстов.

Цель обучающего эксперимента связана с определением оптимальных условий, обеспечивающих формирование умения анализировать и создавать намеренно структурированный текст на основе усвоения школьниками его категориальных признаков. Конкретизируя общую цель, обозначим задачи обучающего эксперимента:

1. Разработать методическую систему овладения младшими школьниками умения анализировать художественный текст через построение системы образов.

2. Определить оптимальное сочетание деятельности репродуктивного и творческого характера.

3. Экспериментально проверить эффективность разрабатываемой методической системы.

Общим для формирования всех речевых умений является необходимость отработки их содержательной и операционной сторон, при этом необходимым условием эффективности овладения умением становится осознание учащимися связи между его содержательной и процессуальной сторонами. В этом случае овладение умением осуществляется на более высоком уровне осознанности, так как выполнение той или иной операции будет мотивированным. Ученик понимает не только то, что и как он должен делать, но и почему именно так.

Обучающий эксперимент проводился в три этапа. Умение анализировать художественный текст трактуется в исследовании как продуктивный способ познания, формирующий читательский и речевой опыт. Актуальность приобретает движение в направлении от восприятия к созданию текста. Поскольку текст представляет собой единство трех сторон - содержания, структуры и изобразительных средств, то и умение анализировать текст по своей сути является сложным образованием, включающим ряд частных речевых умений.

Ведущим в нашем обучающем эксперименте стал принцип разумного сочетания методических основ системы развивающего обучения с лучшими достижениями отечественной методики изучения литературы, позволяющий решать учебную задачу способами, наиболее соответствующими предмету изучения. При структурировании работы по формированию умений анализа художественного текста с построением схемы системы образов была использована с определенной коррекцией последовательность и типология, предложенная Г.Н. Приступой. В системе мы выделяем три этапа: пропедевтический, репродуктивный и продуктивный.

С учетом основных структурных компонентов учебной деятельности

были определены этапы экспериментального обучения, описание которых представлено в таблице 2.

Таблица 2

Цели, задачи, содержание учебной деятельности на этапах

экспериментального обучения

Этап	Цель	Задачи	Содержание учебной деятельности
1	2	3	4
Пропедев- тический этап Звуковой анализ слова	Развитие фонематического слуха	1. Построение графической модели, отражающей кол-во последовательных звуков в слове, а также их фонематические (словоразличительные) качества. 2. Освоить отношения между звуковой структурой слова и его значением.	1. Слышать, вычленять и называть каждый из звуков в звуковой последовательности слова. 2. Соотносить изменения звукового состава с изменением его значения. 3. Различать гласные и согласные звуки. 4. Членить слово на слоги, находить ударный слог, произносить слово, перемещая ударение со слога на слог. 5. Различать звонкие и глухие согласные, выполнять звуковой разбор, характеризуя согласные. 6. Характеризовать каждый звук в слове с помощью графической модели и наоборот.

Основной целью экспериментального обучения явилось формирование понятий: «рисующие слова», художественный текст, анализ художественного текста, художественный образ, система образов, идея текста.

В соответствии с основной целью исследования обучение на этом этапе начиналось с формирования у младших школьников понятия «художественный текст» на основе осознания его признаков.

На этапе обучения формирование понятия «художественный текст» строилось с учетом его функционирования как единицы речи, что позволило работать над овладением умения определять задачу текста и соотносить тему, основную мысль, структуру текста с решением его коммуникативной задачи.

Для младших школьников понимание речи всегда опережает ее употребление. Чтобы уметь рассказать или написать прочитанное, нужно хорошо его понять. Соотношение устной и письменной форм речи -- это одна из главных учебных задач речевого развития младших школьников.