Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза и возможные пути их решения

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Интеграция в сфере образования, характеризующая современный этап развития общества, вызывает несомненный интерес в педагогической науке, обусловленный поиском эффективных стратегий взаимодействия и факторов, препятствующих интеграционным процессам, от изучения и анализа которых зависит успешность формирования общего образовательного пространства. К таким факторам относится прежде всего этнолингвистический, связанный с языком общения и языком преподавания.

Актуальность исследования определяется важностью этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства, сложностью и неоднозначностью этих проблем, что связано с неоднородным этническим составом стран-участниц интеграционных объединений, с необходимостью поиска языка общения для взаимодействия на наднациональном и межгосударственном уровне, с наличием объективных противоречий как в функциях самого языка, так и в темпах интеграции на разных уровнях этого процесса. Европейский Союз (ЕС) является наиболее передовым в плане всесторонней интеграции регионом мира, поэтому его опыт решения этнолингвистических проблем в сфере образования может быть использован при формировании общего образовательного пространства других интеграционных объединений, в частности, СНГ. Актуальность проблемы увеличивается в связи с включением российского образования в общее европейское образовательное пространство, о чем свидетельствует, в частности, присоединение России к Болонской декларации.

Различные аспекты формирования общего образовательного пространства Европейского Союза рассматриваются в трудах отечественных исследователей: Р.В. Авдеева, Э. Араб-Оглы, В.И. Байденко, А. Барблана, И. В. Бестужева-Лада, Ю. Борко, Б.Л. Вульфсона, С. Гончаренко, А.Н. Джуринского, М.В. Ларионовой, А.П. Лиферова, В.Я. Нечаева, И. А. Тагуновой, В. Шкатулла, а также зарубежных: Н. Тарроу, Л. Уилсона, И. Фэгерлинда, Б. Шёстедта.

Проблема связи языка и культуры, которая всегда была актуальна, но не стояла так остро, как в настоящее время, когда языковое и культурное многообразие интеграционных объединений является и фактором взаимообогащения и тормозом на пути объединения, - рассматривается такими учеными, как В.С. Библер, Л. Вайсгербер, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В. фон Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, А.А. Потебня, Э. Сепир, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, Б. Уорф и др. Изучение взаимосвязи языка и культуры - необходимое условие анализа этнолингвистического аспекта интеграции. Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства отражены в работах Е.А. Бауэра, Ж.-С. Бикко, М. Бирама, Б.Л. Вульфсона, Н.Д. Гальсковой, М.В. Даниловой, Р.Г. Котова, А. Крахера, Д. Кристалла, А.П. Лиферова, У.Ф. Маккейна, Е.А. Носачевой, Е. Розен, Л. Уилсона, А.Я. Флиера, Т.С. Финаевой, Г. Хотинской, О.Б. Януш.

Однако, несмотря на очевидные успехи в анализе современных интеграционных тенденций, следует отметить, что в отечественной педагогической литературе проблема этнолингвистического фактора интеграции разработана пока недостаточно, что и диктует необходимость дальнейшего ее изучения. В частности, в настоящее время не нашли своего разрешения следующие объективные противоречия:

- между двумя основными функциями языка. С одной стороны, язык - это средство общения, с другой - символ национальной идентичности. Перед интеграционными объединениями, таким образом, стоит задача поиска эффективного средства общения на межгосударственном уровне и защита и сохранение национальных языков и культур;

- между непреодолимым стремлением даже самых малых этнических, языковых общностей к обособлению и мощной тенденцией к крупномасштабной интеграции, которая выходит на стадию континентальных объединений;

- между разными уровнями интеграции в Европейском Союзе - довольно быстрыми темпами интеграции в экономической, политической, социальной, информационной сферах и медленными темпами в сфере языка и культуры;

- между активизацией сотрудничества в сфере образования и наличием факторов, препятствующих сотрудничеству, к которым относится в первую очередь этнолингвистический фактор;

- между многоязычием как проявлением языковой политики Европейского Союза и доминирующей ролью английского языка;

- между потребностью решения этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования и недостаточной разработанностью педагогических основ решения этих проблем.

Учитывая данные противоречия, была определена тема исследования: «Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза». Проблема исследования - выявление роли этнолингвистического фактора в развитии интеграционных тенденций в сфере образования и путей решения этнолингвистических проблем.

Цель исследования - определить этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза и возможные пути их решения.

Объектом исследования избраны состояние и пути дальнейшего развития системы образования в Европейском Союзе.

Предметом исследования является этнолингвистический аспект интеграционных тенденций в сфере образования ЕС.

Гипотеза исследования: решение этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Евросоюза может быть эффективным, если:

- учитываются реальные трудности этнолингвистического аспекта интеграции, связанные с многовековыми традициями и двойственностью функций языка как средства коммуникации и символа национальной идентичности;

- объединяются усилия организационных структур и исследователей-педагогов для разработки языковой политики и ее реализации в сфере образования;

- учитывается доминирующая роль английского языка в межнациональном общении и в образовании и вместе с тем разрабатываются стратегии развития многоязычия, отражающие языковое и культурное многообразие Евросоюза и служащие действенным инструментом ограничения влияния английского языка;

- аксиологический, личностно-деятельностный, культурологический, социолингвистический подходы интегрируются в учебно-познавательной и учебно-практической деятельности образовательного процесса по формированию многоязычной и поликультурной личности.

Общая цель исследования, его проблема, объект и предмет определили задачи исследования:

1. Рассмотреть основные проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза.

2. Выявить роль этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства Европейского Союза.

3. Проанализировать этнолингвистические проблемы интеграции в сфере образования ЕС.

4. Рассмотреть концепцию многоязычия как основного направления решения этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства ЕС.

5. Выявить педагогические условия развития многоязычной личности как цели обучения иностранным (неродным) языкам в странах Евросоюза.

6. Разработать практические рекомендации по изучению исследованной проблемы для преподавателей, аспирантов и студентов университета.

Методологическую основу исследования составляют современные педагогические концепции, обосновывающие инновационные подходы к изучению педагогических явлений, идеи отечественных и зарубежных философов о необходимости и неизбежности сближения различных культур, объективном и всеобъемлющем характере мировых интеграционных процессов. При рассмотрении поставленной проблемы как сложного, многоаспектного явления нами был использован мироцелостный подход. Ставя в основание образовательного процесса его субъекта - человека, мы использовали гуманистический, философско-антропологический и личностно-деятельностный подходы.

Теоретической основой диссертационного исследования являются документы, разработанные на уровне ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской комиссии, постановления министерства образования и науки Российской Федерации. Кроме того, использовались: концепция многоязычия как основа и важнейшее условие решения этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования ЕС; труды политологов (В.А. Ачкасов, Г. Мирский, М.В. Ларионова), где этнолингвистический фактор рассматривается как важнейшая составляющая национальной идентичности; работы педагогов (Б.Л. Вульфсон, Н.Д. Гальскова, А.П. Лиферов), лингвистов, психологов и психолингвистов (Е.М. Верещагин, В. фон Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Э. Сепир, Б. Уорф), изучающих связь языка и культуры, особенности национального менталитета, проблемы и перспективы языкового образования, призванного способствовать формированию многоязычной и поликультурной личности - цели языковой политики Европейского Союза.

Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: индукции и дедукции, анализа, синтеза, сопоставления и обобщения, сравнения, абстрагирования и конкретизации, а также историко-культурного анализа, позволяющего проследить основные этапы интеграции образовательных систем Евросоюза. Использовались и эмпирические методы: изучение и обобщение документов и деятельности центров европейских педагогических технологий, описание и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений и систем в области преподавания иностранных (неродных) языков.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился теоретический анализ и давалась оценка современного состояния изучаемой проблемы; определялись исходные позиции исследования - его цель, объект, предмет, задачи, проблема; разрабатывалась гипотеза исследования; проводилось изучение специальной философской, культуроведческой, психолингвистической, педагогической литературы.

На втором этапе (2007-2008 гг.) проходило теоретическое осмысление накопленных данных, их анализ и сопоставление, формировалось собственное видение изучаемой проблемы.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась обработка результатов исследования, их уточнение, корректировка и обобщение; подводились итоги исследования; осуществлялось научное оформление диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Этнолингвистический фактор - серьезное препятствие на пути интеграционных процессов в сфере образования, поскольку он связан с многовековыми традициями, многонациональным этническим составом стран-членов ЕС, постоянным притоком иммигрантов, стремлением каждой этнической общности сохранить свой язык и культуру и вместе с тем с насущной потребностью поиска языка общения для облегчения всесторонних контактов, академической мобильности, обмена информацией и т.д.

2. Решение этнолингвистических проблем интеграции связано с двумя группами предпосылок: 1) интегрального характера и 2) непосредственно возникающих в сфере образования (новые методики и педагогические технологии). Каждое из этих направлений требует выработки собственных подходов к реализации, однако стратегической линией должно быть эффективное объединение их потенциалов.

3. Действенным инструментом решения этнолингвистических проблем в сфере образования является развитие многоязычия, реализуемое как в организационном плане (предоставление широкого выбора языков в образовательных учреждениях ЕС), так и в педагогическом: изучение составляющих сложной многоязычной компетенции; разработка новых стратегий и технологий обучения иностранным языкам в тесной взаимосвязи с культурой; разработка интегрированных программ, в которых все изучаемые языки взаимосвязаны и взаимодействуют; определение единых критериев уровня владения иностранными языками по видам речевой деятельности для облегчения взаимного признания квалификационных характеристик.

Развитие многоязычия призвано ограничить доминирующую роль английского языка в межнациональном общении и в образовании. Однако его широкое распространение отражает реальную ситуацию в ЕС, и в этой связи целесообразно учитывать социальный заказ общества и сочетать формирование многоязычия с обучением английскому языку. Представляется эффективным следующий вариант организации учебного процесса: раннее обучение английскому языку и достижение определенного уровня владения им с тем, чтобы на средней ступени предоставить учебное время для других языков в рамках развития многоязычия.

4. Педагогическими условиями формирования многоязычной и поликультурной личности выступают:

- интеграция в учебно-познавательной и учебно-практической деятельности аксиологического, личностно-деятельностного, культурологического и социолингвистического подходов в логике развития образовательного процесса в течение всего периода обучения;

- усвоение ценностей европейской и мировой цивилизации, идеи «европейского воспитания» и «европейского сознания», воспитание толерантного отношения к различным этническим сообществам, их языку и культуре, преодоление предрассудков и стереотипов, желание сотрудничества и взаимодействия, а также изучение ценностей отечественной культуры для успешного осуществления межкультурной коммуникации и ведения межкультурного полилога;

- учет психологических и психолингвистических предпосылок формирования языковой личности как многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевой деятельности, вторичной языковой личности, основанной на взаимосвязанном коммуникативном, социокультурном и когнитивном развитии обучающихся и сопоставлении концептуальных систем двух культур - наложении вторичной картины мира изучаемого языка на первичную картину мира родного языка; учет психологических и психолингвистических предпосылок формирования многоязычной личности - развитие коммуникативной, социокультурной, поликультурной компетенций на основе всех знаний и всего языкового опыта, где языки, культуры и картины мира существуют не обособленно, а взаимодействуют, образуя сложную конфигурацию компетенций, на которую опирается обучающийся;

- вариативность образовательных программ, предусматривающих начало обучения одному иностранному языку в начальной школе, второму - в начальных классах средней школы и третьему (факультативно) - в старших классах средней школы; модульность образовательных программ, которая реализуется в разработке отдельных программ по разным языкам, направленных на развитие умений в определенной области, что позволяет дифференцировать владение разными видами речевой деятельности в зависимости от языка и конкретной цели его изучения.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- рассмотрена роль этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства Европейского Союза;

- определены этнолингвистические проблемы, являющиеся тормозом на пути интеграционных процессов в сфере образования;

- выявлены пути решения этнолингвистических проблем как на педагогическом, так и организационном уровне.

Теоретическая значимость исследования:

- рассмотрены перспективы реализации языковой политики Евросоюза, связанные с сохранением и развитием многоязычия;

- проанализирована концепция многоязычия и выявлены составляющие многоязычной компетенции учащихся;

- определены педагогические условия, стратегии и технологии формирования многоязычной и поликультурной личности.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке рекомендаций по изучению данной проблемы для преподавателей, аспирантов и студентов университета. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по педагогике, проведении семинарских занятий, при написании рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ, а также диссертационных исследований. Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке данной проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе участия автора в следующих международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях: «Язык и коммуникация в контексте культуры» (г. Рязань, 2006г.; 2007г.; 2008г.; 2009г.); «Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе» (г. Рязань, 2006г.); «Инновационные технологии в воспитательной деятельности» (г. Рязань, 2007г.); «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (г. Нижний Тагил, 2008г.); «Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования» (г. Рязань, 2008 г.); «Образование в России и за рубежом» (г. Рязань, 2008г.); «Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях» (г. Рязань,2008г.); «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (г. Новокузнецк, 2008г.); «Философско-педагогические и религиозные основания образования: история и современность» (г. Рязань, 2008г.); «Проблемы преподавания иностранного языка в системе многоуровневого образования в России и за рубежом» (г. Рязань, 2009 г.).

Основные положения и результаты диссертационного исследования были опубликованы в сборниках материалов по итогам указанных конференций.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью ее исходных позиций, отвечающих современным достижениям педагогической науки; использованием разнообразных источников информации; применением методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования; комплексностью примененной методики работы; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования.

1. Роль этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства Европейского Союза

педагогический многоязычие этнолингвистический поликультурный

Проведен анализ этнолингвистических проблем интеграции в общем контексте формирования единого образовательного пространства Евросоюза, а также рассмотрены теоретические основания этнолингвистического фактора - связь языка и культуры, двойственность функцией языка, роль национального менталитета, предопределяющие сложность этнолингвистических проблем и их влияние на интеграционные процессы в сфере образования.

Проведенный нами анализ позволил выявить основные факторы, способствующие успешности формирования общего образовательного пространства Европейского Союза:

- целенаправленные действия как национальных властей, так и наднациональных органов, выполняющих функции координации - Совета Европы и Европейской комиссии, поддерживающей и дополняющей политику государств-членов ЕС в сфере образования;

- эффективная конституциональная архитектура, включающая органы многоуровневой координации, структуры, обеспечивающие информационные потоки и методическую поддержку, мониторинг, надежную статистическую базу;

- разработка программ сотрудничества и выделение адекватных ресурсов для их осуществления на национальном и наднациональном уровнях.

К программам сотрудничества относятся: Сократ (совершенствование системы непрерывного образования); Комениус (активизация сотрудничества между школами стран ЕС); Эразмус (совершенствование системы высшего образования); Грунтвиг (образование для взрослых); программа Жана Моне (создание образовательных учреждений европейского уровня и европейских научных объединений); Леонардо да Винчи (профессиональное образование); Лингва (преподавание иностранных языков); Минерва (открытое и дистанционное образование); Эразмус Мундус, Темпус, Евролингвауни (программы сотрудничества с соседними и более удаленными странами).

В работе даны характеристики этих программ и показана их роль в формировании общего образовательного пространства Европейского Союза.

Определяя перспективы развития сотрудничества стран-членов ЕС, представляется возможным назвать следующие:

Многокультурная Европа (развитие европейского измерения в обучении; содействие изучению иностранных языков, учет многообразия культурных подходов в образовании).

Мобильная Европа (формирование систем признания дипломов, поддержка молодежных обменов и обменов преподавателями, учащимися, студентами).

В работе подчеркивается также, что важным фактором интеграции является использование новых информационных технологий, в частности, дистанционного образования, которое обеспечивает создание современной инфраструктуры в удаленных, а также наименее развитых регионах Европейского Союза, способствует выравниванию в них качества образования и облегчает их интеграцию в европейское образовательное пространство. Исходя из этого, можно предположить дальнейшее возрастание роли дистанционного обучения в интеграции образовательных систем Европы.

В работе отмечается, что ключевым документом современного этапа формирования единого образовательного пространства в области высшего образования является Болонская декларация 1999 года, определившая долгосрочную цель - интеграцию образовательных систем в соответствии с принципами единой Европы (Болонский процесс). На данный момент к Болонской декларации присоединились 45 государств, в том числе, и Россия (в сентябре 2003 года). В рамках Болонского процесса объединили усилия страны-члены ЕС и Совета Европы.

К инструментам Болонского процесса относятся: система перезачета кредитов, трехуровневая система степеней, введение в практику документов, обеспечивающих сопоставимость и признание дипломов и квалификаций, компетентностный подход, продвижение европейского измерения. Эти инструменты восприняты из практики сотрудничества ЕС, цели - обеспечение мобильности, качества и конкурентоспособности - также являются общими. Механизм координации и мониторинга в Болонском процессе опирается на принципы и механизмы открытого метода координации, распространенного в данной сфере за пределы ЕС, что дает возможность гибкого согласования и корректировки подходов с учетом национального своеобразия систем высшего образования в странах-участницах Болонского процесса.

Анализ проблем формирования общего образовательного пространства Европейского Союза показывает, что наряду с факторами, способствующими процессу интеграции в сфере образования, действуют факторы, препятствующие этому процессу, к которым в первую очередь относится этнолингвистический фактор, связанный с языковыми и культурными различиями стран-участниц ЕС. Решение этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства ЕС - сложная педагогическая проблема, требующая разработки как организационных мер, так и новых технологий обучения иностранным (неродным) языкам как основы межкультурного взаимодействия в единой Европе.

Этнолингвистический фактор, связанный с языковыми и культурными традициями, имеет глубокие корни, они основаны на национальном менталитете, национальном видении мира, отраженном в языке, и этим объясняется чрезвычайная сложность этнолингвистического аспекта интеграции, выступающего тормозом на пути интеграционных процессов.

Фундаментальное противоречие в функциях языка проявляется в том, что язык, с одной стороны, - это средство коммуникации, а с другой - символ национальной идентичности. Национальная идентичность традиционно имеет большую ценность для жителей европейских стран. Это, в частности, выражается в том, что этнические границы сохраняются и внутри отдельных государств.

Этническое самосознание - одна из составляющих этнической самобытности. Основой этнического самосознания является общность языка, территории и сформировавшейся этнической культуры. Стремление этнических, языковых общностей к обособлению в сочетании с мощной тенденцией к интеграции составляет одно из объективных противоречий нашей современности.

Этнолингвистические трудности внутри каждого государства-члена ЕС, выражающиеся в многонациональном этническом составе, усугубляются большим количеством иммигрантов, в том числе неевропейского происхождения, процесс социальной и тем более культурной интеграции которых протекает крайне медленно. Согласно расчетам, в ближайшие 25 лет 75% прироста населения в странах Западной Европы произойдет за счет международной миграции и более высокой рождаемости в семьях мигрантов. Следует ожидать, что доля иностранных учащихся в школах западноевропейских стран, принимающих мигрантов, останется достаточно высокой, а следовательно, многокультурный характер образования получит дальнейшее развитие. В ряде стран введено обучение иностранных учащихся на родном языке, однако педагогическая практика далеко не одинакова.

Анализ этнолингвистических проблем показал, что перед Европейским Союзом стоит задача поиска эффективного средства общения на межгосударственном уровне и сохранения и поддержки национальных языков и культур.

Возможные пути решения проблемы выбора языка межнационального общения были проанализированы в нашей работе. В частности, исследователи называют следующие варианты: установление «полиглотного диалога» на основе эволюционного сближения языков; выбор одного из существующих европейских языков; выбор одного из «мертвых» или искусственных языков; сохранение языкового равноправия всех стран ЕС; создание упрощенных вариантов существующих языков для облегчения общения в социальной и технологической сферах. Реализация всех этих вариантов наталкивается на определенные трудности, и тем не менее от решения языковой проблемы зависит успешность интеграционных процессов в Европейском Союзе в сфере образования.

Следует отметить, что тенденцией, вызывающей многочисленные дискуссии, стало широкое распространение английского языка как иностранного. Сегодня английский избирается в качестве первого иностранного языка большинством школьников во Франции, Германии, Италии, Испании. Стремительно расширяется сфера его применения в межнациональных контактах. Даже в странах Южной Европы, где всегда высоко котировался французский язык, сейчас он все более активно вытесняется английским. Подобная тенденция не во всех странах ЕС воспринимается положительно. Все чаще говорят о том, что экспансия английского языка несет угрозу национальной самобытности народов. В ряде государств разработаны и внедрены в практику комплексы мер по защите родного языка. Так, во Франции, например, на государственном уровне действует целый ряд ограничений распространению английского языка.

Наиболее действенным инструментом по ограничению господствующей роли английского языка в международном общении призвано стать развитие многоязычия. Многоязычие является официальным языковым режимом ЕС. Статус официальных и рабочих языков закреплен за 23 языками входящих в ЕС государств-членов: английским, болгарским, венгерским, греческим, датским, ирландским, испанским, итальянским, латышским, литовским, мальтийским, немецким, нидерландским, польским, португальским, румынским, словацким, словенским, финским, французским, чешским, шведским, эстонским.

Языковая политика ЕС реализуется не только в сфере официальных языковых режимов, но и в образовании. В качестве одной из долгосрочных целей Европейской комиссии является повышение индивидуального многоязычия до того предела, пока каждый гражданин не сможет на практике применить по крайней мере два языка дополнительно к своему родному языку.

Евросоюз стремится к распространению многоязычия среди жителей стран-участниц для обеспечения взаимопонимания, а также толерантного и уважительного отношения к культурному и языковому разнообразию в ЕС.

Развитие языкового многообразия в обществе предполагает поддержку не только языков межгосударственного общения, но и региональных языков и языков национальных меньшинств. Это положение подчеркивается в принятой Советом Европы «Европейской хартии региональных языков и языков меньшинств» (1992г.). «Хартия» рекомендует, в частности, организацию специальных занятий в школах по изучению местных языков. Этим документом предусмотрено также право пользования родным языком в системе образования, в административной системе и средствах массовой информации.

2. Развитие многоязычия как основное направление решения этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования ЕС

Раскрыта концепция многоязычия как выражение языковой политики ЕС и педагогические предпосылки формирования многоязычной и поликультурной личности - цели обучения иностранным (неродным) языкам в Европейском Союзе.

Концепция многоязычной личности базируется на понятиях «языковая личность» и «вторичная языковая личность», разрабатываемых в последнее время в психолингвистике и лингводидактике.

Языковая личность, по определению Ю.Н. Караулова, - это многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые характеризуются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой - по уровням языка. Автор выделяет следующие уровни развития языковой личности: 1) вербально-семантический; 2) логико-когнитивный, представленный тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»; 3) уровень деятельностно-коммуникативных потребностей личности.

Под «вторичной языковой личностью», понимается личность, способная принимать участие в межкультурной коммуникации (И.И. Халеева). Формирование вторичной языковой личности предполагает взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие обучающихся, основанное на сопоставлении концептуальных систем двух культур. При изучении иностранного языка на первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка. Взаимодействие первичной и вторичной картин мира - сложный психологический процесс, требующий приспособления к другому видению мира. Этот процесс неразрывно связан с изучением национального менталитета носителей иностранного языка и культуры.

Вторичная языковая личность - основа формирования многоязычной личности, только в данном случае речь идет о взаимодействии нескольких картин мира, выраженных в изучаемых языках.

В результате исследования было выявлено, что формирование многоязычной личности предполагает развитие общих и коммуникативных компетенций. Общие компетенции включают знания, умения и экзистенциальную компетенцию, под которой понимается совокупность индивидуальных характеристик личности. Коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, межкультурного и прагматического компонентов. Многоязычная компетенция включает все названные компоненты и вместе с тем имеет свою специфику, выражающуюся в том, что она формируется на основе всех знаний, всего языкового опыта, где все изучаемые языки взаимосвязаны и взаимодействуют. В соответствии с ситуацией индивидуум свободно пользуется любой частью этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации с конкретным собеседником.

Многоязычная компетенция неразрывно связана с поликультурной и рассматривается только в поликультурном контексте. Особенностью многоязычной и поликультурной компетенции является ее асимметричность, что означает более совершенное владение одним языком по сравнению с другими либо разные уровни коммуникативных компетенций в различных языках.

В рамках Европейского сообщества все большее распространение получают идеи «европейского воспитания» и «европейского сознания». Воспитание «европейского сознания» - решающая задача современного образования в Европе, которая реализуется с опорой на богатейшие культурные традиции региона. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом проектов, направленных на консолидацию усилий стран Сообщества в области образования и культуры. Воспитание «европейского сознания не противоречит формированию многоязычия, поскольку стремление изучать языки соседних стран способствует развитию интеграционных процессов в сфере образования. При этом «европейское воспитание» должно сочетаться с осознанием ценностей национальной культуры.

В целях развития многоязычия в образовательных учреждениях Евросоюза предлагается широкий выбор языков для изучения. Так, например, в лицеях Франции изучаются следующие иностранные языки: английский, немецкий, испанский, итальянский, португальский, русский. При этом целью становится развитие такого лингвистического репертуара, в котором представлены все лингвистические умения, позволяющие партнерам по общению переходить с одного языка на другой, выражать мысли на одном языке и понимать на другом, а также выступать в роли посредника между собеседниками, не владеющими общим языком.

Проблема развития многоязычия актуальна и для России, учитывая вхождение России в общее европейское образовательное пространство. Перед российским образованием ставится цель - разработать языковую политику, направленную на формирование многоязычия, в соответствии с действующими европейскими стандартами.

3. Стратегии и технологии формирования многоязычной компетенции учащихся в Европейском Союзе

Раскрыта сущность учебных программ по формированию многоязычия; рассмотрены общеевропейские уровни владения иностранным языком и соответствующие им критерии; проведен анализ стратегий и технологий формирования многоязычной компетенции учащихся Евросоюза.

Концепция многоязычия реализуется в учебных программах, требования к которым разработаны экспертами Совета Европы. Учебная программа конкретного языка должна рассматриваться в его сочетании с другими языками, предусмотренными в системе образования. Языковое разнообразие возможно при эффективной организации учебного процесса, что предполагает использование приобретенных ранее умений; при этом задачи и темпы прогресса в каждом из выбранных языков необязательно должны быть одинаковы.

Характерными чертами программы являются ее вариативность и модульность. Вариативность предусматривает разработку нескольких вариантов программ, в которых сочетается обучение двум иностранным языкам и третьему - факультативно. Во всех вариантах окончательный многоязычный и поликультурный профиль учащегося может быть неравномерным. Это выражается в том, что уровень владения одним языком может не соответствовать уровням владения другими языками, составляющими многоязычие учащегося. Кроме того, усвоение культурного аспекта варьируется в разных языках.

Уровень развития многоязычной и поликультурной компетенций зависит также от индивидуальных особенностей учащегося и выбранной им профессиональной ориентации. Дальнейший личный и профессиональный опыт способствует совершенствованию данных компетенций.

Важным направлением интеграции в области изучения иностранных языков является разработка общеевропейских критериев оценки уровня владения различными видами иноязычной речевой деятельности. Данные критерии разрабатываются в рамках проекта Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». «Компетенции» предлагают основу для разработки учебных программ, экзаменационных материалов, учебников в рамках общеевропейского пространства. «Компетенции» определяют культурный контекст функционирования языка, а также имеют целью преодолеть препятствия, возникающие при общении профессионалов в области современных языков, вызванные различиями в образовательных системах Европы. Разработанный документ используется для описания уровней владения языком, определяемых с помощью тестов и экзаменов и таким образом позволяющих сравнивать результаты, полученные разными квалификационными системами.

На основе «Общеевропейских компетенций» была разработана система оценки DIALANG, с помощью которой изучающие иностранные языки могут получить диагностическую информацию относительно своего уровня владения языком. Система включает языковые тесты и материалы для объяснения полученных результатов, подготовленные на четырнадцати европейских языках. Следует отметить также долгосрочный исследовательский проект, осуществляемый Европейской ассоциацией разработчиков тестов по языкам (ALTE). Целью проекта является создание системы «ключевых уровней» языкового поведения, в пределах которых возможно создание и описание объективных языковых экзаменов. В настоящий момент шкалы дескрипторов ALTE переведены на двенадцать европейских языков.

Опыт учащихся в овладении многоязычной и поликультурной компетенцией фиксируется в Европейском языковом портфеле (ЕЯП). Языковой портфель служит укреплению культурного и лингвистического разнообразия Европы, развитию межкультурного образования и формированию межкультурной компетенции, осознанию разнообразия языкового и культурного наследия Европы.

Европейский языковой портфель призван способствовать тому, чтобы учащиеся регулярно осуществляли самооценку владения иностранными языками. С этой целью используются шкалы, разработанные экспертами Совета Европы в рамках проекта «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком».

Европейский языковой портфель основан на шести уровнях владения языком (А1, А2, В1, В2, С1, С2) и наборе дескрипторов, соответствующих каждому уровню и распределенных по видам речевой деятельности.

В настоящее время Комиссией по утверждению языковых портфелей Совета Европы утверждено 48 моделей ЕЯП, охватывающих все ступени обучения, включая учреждения высшего образования (языковые и неязыковые университеты), а также последующую профессиональную деятельность выпускников. Таким образом, ЕЯП способствует непрерывности изучения иностранных языков, что чрезвычайно важно для формирования многоязычия.

В работе даны характеристики шкал самооценки, которые делятся на синтетические и аналитические, а также приведены примеры каждого вида шкал.

Европейский языковой портфель, являясь действенным инструментом оценки и самооценки уровня владения иностранными языками, выполняет также следующие функции: способствует академической мобильности в Европе и повышает мотивацию изучения иностранных языков.

Разработкой языкового портфеля и его внедрением в отечественную практику обучения иностранным языкам занимается Московский государственный лингвистический университет при участии экспертов Совета Европы. В результате апробации и на основании полученных статистических данных был сделан вывод, что подавляющее большинство студентов и учащихся положительно оценивают идею языкового портфеля, его структуру и содержание.

В работе рассмотрены также стратегии и технологии обучения иностранным языкам, предлагаемые экспертами Совета Европы, к которым относятся: 1) использование аутентичных образцов (общение с носителями языка, прослушивание аудиозаписей, просмотр телепередач, видеозаписей, чтение неадаптированных аутентичных текстов, использование компьютерных программ, CD и т.д., участие в компьютерных конференциях в режиме on - и off - line); 2) использование специально отобранных (по уровню сложности) устных и письменных текстов на иностранном языке; 3) участие в диалоге с носителями языка; 4) выполнение специально разработанных заданий на иностранном языке; 5) самостоятельные занятия с использованием доступных средств обучения (постановка целей обсуждается с преподавателем); 6) подготовка выступлений, выполнение тренировочных упражнений, различных видов речевой деятельности, осуществляемых на иностранном языке; 7) сочетание различных видов речевой деятельности с использованием родного языка в целях организации учебного занятия; 8) сочетание всех перечисленных выше методов с постепенным сокращением использования родного языка и включением в учебный процесс все большего числа заданий и аутентичных устных и письменных текстов, а также с усилением роли самообучения; 9) сочетание всех перечисленных выше подходов с групповым и индивидуальным планированием, выполнением заданий и оценкой, осуществляемыми под руководством преподавателя; 10) перевод (изложение) текста со второго иностранного языка на первый, участие в дискуссии на нескольких иностранных языках одновременно, интерпретация культурного явления в другой культурной традиции; 11) выполнение коммуникативных педагогических задач с применением соответствующих коммуникативных и учебных стратегий.

На основе данных диссертационного исследования были разработаны методические рекомендации по изучению темы «Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза», предназначенные для преподавателей, аспирантов и студентов университетов, которые могут быть использованы на семинарских занятиях по педагогике и в рамках курса по выбору «Интеграция мирового образования».

Заключение

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сделаны выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы.

Анализ этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Европейского Союза и возможных путей их решения, проведенный в ходе исследования, подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы и позволил сделать следующие выводы:

1. Интеграция во всех сферах общественной жизни - экономике, науке, культуре, образовании - ведущая тенденция развития Европейского Союза, который занимает, по мнению исследователей, первое место по глубине и масштабам интеграционных процессов. Обладая мощным экономическим потенциалом, развитой социальной инфраструктурой, общностью исторических, культурных и политических традиций, этот регион стал лабораторией интеграции, ярким примером регионов-генераторов интеграционных процессов в образовании.

2. Несмотря на значительный прогресс, достигнутый в странах Европейского Союза в области интеграции, серьезной проблемой остается этнолингвистическая, поскольку этнолингвистический фактор влияет на общий процесс объединения Европы.

3. Проблемы культурного и языкового многообразия западноевропейских стран создают препятствия на пути объединения, так как языковые и культурные барьеры связаны с многовековыми традициями, которые нельзя преодолеть только организационными мерами и политическими решениями.

Сложность этнолингвистической интеграции объясняется и двойственностью функций самого языка, который является, с одной стороны, средством коммуникации и как средство коммуникации удовлетворяет потребность во взаимопонимании и создает возможности для межгосударственной интеграции. С другой стороны, язык как символ национальной идентичности имеет как внутригосударственное пространство, так и пространство родного языка, что является препятствием межгосударственной интеграции. Таким образом, язык как основной специфический признак этноса выступает и главным фактором этнической интеграции и основным этнодифференцирующим признаком этноса. Диалектически объединяя в себе эти две противоположные функции, язык оказывается инструментом и самосохранения этноса, и его обособления.

4. К основным этнолингвистическим проблемам, от решения которых зависит успешность интеграционных процессов в сфере образования, относятся следующие: многонациональный этнический состав внутри государств - членов ЕС, стремление каждой этнической общности сохранить самобытность, свою культуру и язык и вместе с тем необходимость разносторонних контактов, предполагающих свободное общение, обмен информацией, академическую мобильность студентов и преподавателей и т.д.

5. Реальная ситуация в системе образования Европейского Союза характеризуется доминирующей ролью английского языка, что не во всех странах воспринимается положительно. Действенным инструментом по ограничению господствующей роли английского языка в международном общении и образовании призвано стать развитие многоязычия. Понятие многоязычия позволяет подчеркнуть важность знания нескольких иностранных языков. Многоязычие - возможный путь решения этнолингвистических проблем интеграции.

6. В ходе исследования выделены следующие направления решения этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования: реализация программ и проектов Совета Европы; концепция многоязычия, предполагающая владение гражданами ЕС несколькими иностранными (неродными) языками, включая не только языки, имеющие статус государственных, но и малоизучаемые языки и языки национальных меньшинств; учет регионального аспекта интеграции.

7. Приоритетным направлением деятельности Совета Европы и Европейской комиссии является разработка единых принципов и содержания языковой политики, отражающейся в действующих программах и проектах (Сократ, Комениус, Эразмус, Лингва, Темпус, Евролингвауни и др.).

Проекты по современным языкам Совета Европы и Европейской комиссии ориентированы на развитие нового диверсифицированного подхода к изучению языков в контексте культуры. Их реализация включает анализ политики в области изучения языков, выработку эффективных стратегий для максимальной диверсификации, в том числе, развитие и апробацию общеевропейских инструментов взаимопонимания в данной области. Особое значение придаётся образованию, способствующему взаимопроникновению культур, международному признанию сравнимых квалификаций для улучшения академической мобильности и расширения перспектив занятости, а также непрерывному обучению, особо актуальному на современном этапе развития общества.

8. Концепция многоязычия, являющаяся основой языковой политики Европейского Союза, предусматривает развитие многоязычной и поликультурной личности, способной общаться с представителями разных лингвоэтнокультур, что чрезвычайно актуально для многоязычной и поликультурной Европы. Развитие многоязычия - сложная педагогическая проблема, требующая разработки соответствующих технологий обучения иностранным (неродным) языкам, выработки единых критериев оценки уровня владения языком, определения составляющих сложной многоязычной и поликультурной компетенции как основы формирования многоязычия. Опыт российских педагогов вносит свой вклад в решение этой проблемы, что, в свою очередь, способствует формированию единого европейского образовательного пространства.

9. Концепция многоязычия реализуется в учебных программах, которые носят вариативный и модульный характер. Модульные программы позволяют дифференцировать овладение разными видами речевой деятельности в зависимости от конкретного языка.

Общеевропейские критерии уровня владения иностранным языком используется в системах тестирования DIALANG, ALTE, а также в Европейском языковом портфеле, позволяющем осуществлять контроль и самоконтроль в процессе обучения иностранным языкам и являющемся действенным инструментом развития многоязычия.

10. Многообразие языковых сообществ и культур по прогнозам исследователей в перспективе должно превратиться из фактора, препятствующего диалогу и полилогу между представителями разных культур, в средство взаимного понимания и обогащения. И важную роль здесь должно сыграть языковое образование, построенное на принципе межкультурного взаимодействия и способствующее формированию многоязычной и поликультурной личности.

Полученные результаты дают основания считать, что поставленные в исследовании задачи выполнены.

Безусловно, проделанная работа не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы. В перспективе исследование может быть продолжено в направлении изучения этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства других интеграционных объединений, в частности, СНГ с учетом их специфики и возможности использования опыта Евросоюза.

Литература

1. Бондаренко, С.А. Некоторые аспекты этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Европейского Союза [Текст] / С.А. Бондаренко // Российский научный журнал. - 2008. - №5(6). - С. 159-164 (0.5 п.л.).

2. Бондаренко, С.А. Основные направления решения этнолингвистических проблем западноевропейской интеграции в сфере образования [Текст] / С.А. Бондаренко // Российский научный журнал. - 2008. - №6(7). - С. 98-103 (0.5 п.л.).

3. Бондаренко, С.А. Лингвострановедческая компетенция как основа межкультурной коммуникации [Текст] / С.А. Бондаренко // Романская филология и формирование лингвострановедческой компетенции: межвузовский сборник научных трудов. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина. 2005. - С. 133-136 (0.25 п.л.).

4. Бондаренко, С.А. Этнолингвистический аспект западноевропейской интеграции: проблемы и перспективы [Текст] / С.А. Бондаренко // Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе: материалы межвузовской научно-методической конференции (XIII Рязанские педагогические чтения). - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина. 2006. - С. 46-51 (0.34 п.л.).

5. Бондаренко, С.А. Этнолингвистический фактор как основа межкультурного взаимодействия в единой Европе [Текст] / С.А. Бондаренко // Язык и коммуникация в контексте культуры: материалы международной конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина. 2006. - С. 96-97 (0.1 п.л.).

6. Бондаренко, С.А. Развитие многоязычной личности как одно из направлений решения этнолингвистических проблем западноевропейской интеграции в сфере образования [Текст] / С.А. Бондаренко // Инновационные технологии в образовательно-воспитательной деятельности: материалы межвузовской научно-методической конференции (XIV Рязанские педагогические чтения). - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина. 2007. - С. 34-36 (0.18 п.л.).

7. Бондаренко, С.А. Многоязычная и поликультурная компетенция как одна из основ формирования общего образовательного пространства в странах Европейского Союза [Текст] / С.А. Бондаренко // Язык и коммуникация в контексте культуры: материалы 2-й международной научно-практической конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина. 2007. - С. 214-215 (0.1 п.л.).

8. Бондаренко, С.А. Языковая политика Европейского союза и ее реализация в сфере образования [Текст] / С.А. Бондаренко // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина. - 2007. - №10. - С. 55-57 (0.25 п.л.).

9. Бондаренко, С.А. Дистанционное образование как средство формирования общего образовательного пространства Европейского Союза [Текст] / С.А. Бондаренко // Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования: материалы межвузовской научно-практической конференции (XV Рязанские педагогические чтения). - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина. 2008. - С. 27-29 (0.16 п.л.).

10. Бондаренко, С.А. Роль этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства стран Европейского Союза [Текст] / С.А. Бондаренко // Язык и коммуникация в контексте культуры: материалы 3-й Международной научно-практической конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина. 2008. - С. 112-115 (0.25 п.л.).

11. Бондаренко, С.А. Разработка общеевропейских критериев оценки уровня владения иностранным языком [Текст] / С.А. Бондаренко // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. В 2 ч. Ч.1. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. 2008. - С. 39-42 (0.18 п.л.).

12. Бондаренко, С.А. Проблема формирования общего образовательного пространства Европейского Союза [Текст] / С.А. Бондаренко // Образование в России и за рубежом: материалы Международной научной конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина. 2008. - С. 24-32 (0.63 п.л.).