Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ САМОКОНТРОЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Плужникова Юлия Александровна

Рязань - 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области "Коломенский государственный педагогический институт".

Научный руководитель:

ВЯЛИКОВА Галина Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор.

Официальные оппоненты:

ГРЕБЕНКИНА Лидия Константиновна, доктор педагогических наук, профессор;

ЧЕРНЫХ Антонина Петровна, кандидат педагогических наук, доцент.

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского".

Защита состоится "_____" _____________ 2008 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 212. 01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина" по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина". Автореферат размещен на сайте университета www@rsu.edu.ru.

Автореферат разослан "______" ______________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Б.С. Кирьяков.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Появление новых требований к подготовке выпускников в сфере высшего технического образования - это объективная тенденция, обусловленная развитием кадрового рынка, продиктованная спецификой современного бизнеса, производства, корпоративной культурой. На динамичном международном рынке труда приоритет сегодня отдаётся тому, кто умеет работать в команде, достигать взаимопонимания с коллегами, способен чётко выражать свои мысли, доказывать свою точку зрения, иначе говоря, специалисту, владеющему коммуникативной компетентностью. На саммите "Большой восьмёрки" в Санкт-Петербурге отмечалось, что умение общаться и знание иностранных языков играют важнейшую роль в сегодняшнем глобализованном мире, поскольку на этом основаны социальные навыки, межкультурные знания и компетентности, понимание и уважение ценностей, которые лежат в основе культуры и общества. Это отражают международные документы в области образования, например, Болонская конвенция, давшая импульс к активной разработке компетентностного подхода в новой педагогической парадигме. Для современных специалистов объективной потребностью стало участие в профессиональной коммуникации для обмена информацией, идеями, опытом работы с коллегами, причём не только из России, но и зарубежных стран. Следовательно, профессиональная подготовка инженеров в вузе должна обеспечить формирование такой важной составляющей их профессионализма, как коммуникативная компетентность.

Интеллектуальный багаж, необходимый для успешной работы, нуждается в постоянном обновлении, поэтому образование становится такой сферой деятельности, в которую человек должен быть погружён в течение всей жизни. В связи с этим перспективным направлением в новых условиях выступает ориентация на формирование готовности личности к дальнейшему развитию, непрерывному образованию (Е.М. Коломийцева, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, Е.Н. Соловова, документы Совета Европы и пр.). В контексте подготовки компетентных специалистов это означает принятие студентами соответствующих целевых установок (научиться думать и учиться, стремиться к самосовершенствованию), формирование субъектной позиции, рефлексии, самоконтроля.

Умение осуществлять самоконтроль, регуляцию собственной деятельности по овладению коммуникативной компетентностью способствует её результативности и является важной характеристикой развитой в коммуникативном плане личности, способной к рефлексии процесса и результата общения, а также способов освоения его основных средств - родного и иностранного языков.

Несмотря на значительное количество исследований по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в условиях высшего образования (А.С. Андриенко, М.В. Долгих, Н.Н. Ломакина, М.В. Трегубенкова и др.), а также научных работ, посвящённых самоконтролю в школьном и вузовском обучении (Н.В. Ануфриева, У.А. Ботезат-Белая, Т.А. Вахрушева, О.Г. Поляков, Л. Дикинсон, К. Клеппин, Э. Рааш и др.), в педагогической науке недостаточно глубоко изучен вопрос о формировании коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля, что обусловливает актуальность исследования.

Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике позволяет выделить ряд противоречий: между потребностью общества в специалистах с высшим техническим образованием, владеющих коммуникативной компетент-ностью, и результатами подготовки инженеров в действующей вузовской системе, не учитывающей самоконтроль студентов как фактор формирования данного феномена; между имеющимся научным потенциалом и недостаточной степенью его реализации в процессе формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля; между возможностями филологических дисциплин в обеспечении формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза и отсутствием чётко разработанной технологии формирования этого личностного образования средствами самоконтроля.

Систематизация обозначенных противоречий, анализ состояния процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров в практике технического вуза и имеющихся резервов определили направление и характер исследования.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки теоретико-методологических и технологических основ формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля и недостаточностью имеющегося научного и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.

С учётом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема исследования: "Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля".

Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров.

Предмет исследования - самоконтроль как фактор формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля будет эффективным при соблюдении следующих условий:

определение концептуальных теоретических положений формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза;

выявление педагогического потенциала самоконтроля и его средств в процессе формирования исследуемой компетентности у будущих инженеров;

конструирование модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля;

разработка технологии поэтапного формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля с учётом специфики взаимодействия субъектов образовательного процесса в техническом вузе;

программно-методическое обеспечение процесса формирования исследуемой компетентности в единстве всех ее компонентов на основе интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла;

обеспечение комплексной диагностики и своевременной необходимой коррекции формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля.

Задачи исследования:

·--уточнить содержание, структуру и специфику коммуникативной компетентности студентов технического вуза;

·--определить сущностные педагогические характеристики самоконтроля (объекты, функции, виды), его средства и возможности в формировании коммуникативной компетентности студентов;

·--сконструировать и обосновать авторскую модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля с учётом особенностей субъектов образовательного процесса;

·--разработать на основе данной модели специальную педагогическую технологию поэтапного формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля (на примере обучения дисциплинам филологического цикла) с соответствующим программно-методическим обеспечением;

·--проверить опытно-экспериментальным путём эффективность предложенной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля в реальных условиях образовательного процесса;

·--разработать и обосновать диагностический комплекс для оценки уровня сформированности коммуникативной компетентности у будущих инженеров.

Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя совокупность следующих философских, психологических и педагогических учений, концептуальных положений и теорий: методология психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); концепции моделирования как специфического метода познания (С.И. Архангельский, А.Н. Дахин, В.Д. Могилевский и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); концепции рефлексивных процессов человека (И.И. Ильясов, Н.Ф. Коряковцева, Ю.Н. Кулюткин, П.Г. Щедровицкий и др.); теории профессиоонально-личностного развития будущих специалистов (Л.К. Гребенкина, М.М. Левина, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер и др.); идеи гуманистического (Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Х. фон Хентиг и др.), системного (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, С.Л. Рубинштейн, Х. Холек, И. Хуттунен и др.), аксиологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов, О.Б. Широких и др.); компетентностного (Г.С. Вяликова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), культурологического (И.Ф. Исаев, В.В. Горшкова, Д.С. Лихачёв, В.А. Сластёнин и др.), технологического (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.) подходов в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретические: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, моделирование, анализ образовательных стандартов, учебных программ по дисциплинам филологического цикла; эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели, метод статистической обработки данных и их интерпретация.

Базой исследования был определён транспортный факультет государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Коломенский институт (филиал) Московского государственного открытого университета" с группами студентов, обучающихся на дневном отделении по специальности "Управление и информатика в технических системах" и "Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем".

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1999 по 2008 гг. в четыре этапа:

На первом этапе (1999-2001 гг.) был осуществлён выбор объектной области и проблемы исследования, проанализировано состояние её разработанности в теории и практике высшего образования на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной литературы, нормативных и программных документов, эмпирических данных; была определена база исследования, его методология, сформулирован рабочий вариант гипотезы.

На втором этапе (2002-2003 гг.) продолжалось изучение научной литературы по проблеме исследования. Проводилась корректировка выдвинутой гипотезы, изучался контингент студентов и образовательная среда. Была разработана и обоснована модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, уточнялся критериально-уровневый комплекс для оценки сформированности данного личностного образования, осуществлялась диагностика его исходного уровня у первокурсников. На этих основаниях была сконструирована педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля с использованием авторских дидактических материалов, осуществлялась апробация специальной педагогической технологии, разработка методических рекомендаций для студентов и преподавателей технического вуза.

На четвёртом этапе исследования (2007-2008 гг.) продолжалось внедрение разработанной технологии в практику обучения филологическим дисциплинам в условиях технического вуза. Были проведены: анализ и обработка полученного эмпирического материала, обобщение результатов и формулировка выводов исследования, систематизация теоретических и практических положений; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

конкретизированы содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров как интегративного личностного образования, которое представлено совокупностью информационно-когнитивного, процессуально-деятельностного, мотивационно-аксиологического компонентов и свидетельствует о способности и готовности специалиста успешно осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследова-тельской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности;

выявлены сущностные характеристики самоконтроля и его средств как рефлексивного механизма в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности студентов, компонента саморегуляции и основы самовоспитания; а также его потенциал в формировании коммуникативной компетентности, заключающийся в становлении у будущих специалистов адекватной самооценки, рефлексивного отношения к собственной деятельности, в создании основы для самомониторинга в будущем коммуникативном самосовершенствовании, обеспечении достижения более высоких результатов в области профессионально-коммуникативной подготовки;

разработаны концептуальные основы и модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, которая включает в себя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение, положенное в основу авторской технологии;

выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов технического вуза (элементарный, ограниченный, профессионально достаточный, продвинутый) и обоснован критериально-оценочный аппарат их диагностики (показатели гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности).

Теоретическая значимость исследования:

обобщена система научных знаний по проблеме коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, уточнены основные характеристики данной компетентности будущих инженеров; обоснована педагогическая целесообразность опоры на самоконтроль студентов при её формировании;

в категориально-понятийный аппарат исследования введены дефиниции понятий "средства самоконтроля" (совокупность специфических механизмов рефлексивного характера, направленных на совершенствование собственной деятельности и поведения), "эталоны самоконтроля" (объективные материальные образцы, а также определённые субъективные представления, с которыми обучающиеся сопоставляют собственные задачи, действия, поведение);

определён комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетентности у студентов средствами самоконтроля (осуществление интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла; реализация субъект-субъектного взаимодействия в условиях благоприятной эмоционально-психологической атмосферы, с учётом особенностей студенческого контингента и специфики технического вуза; обеспечение рефлексивной основы формирования коммуникативной компетентности в единстве всех её компонентов и готовности студентов к систематическому осуществлению самоконтроля; реализация комплексной диагностики хода и результатов формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля и обеспечение своевременной необходимой коррекции в педагогическом процессе);

проанализирована динамика поэтапного формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля (от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу) на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.

Практическая значимость исследования определяется:

возможностью использования основных положений и результатов диссертационной работы преподавателями в курсе общей педагогики, дидактики, методики обучения русскому и иностранным языкам, а также студентами при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ;

возможностью применения разработанной технологии формирования коммуникативной компетентности у обучаемых средствами самоконтроля и диагностического комплекса для определения её сформированности в практике обучения филологическим дисциплинам студентов других специальностей неязыковых вузов, средних специальных учебных заведений, в послевузовском образовании специалистов, на курсах повышения квалификации;

возможностью использования авторской программы обучения студентов технического вуза филологическим дисциплинам на основе интегративного подхода для формирования их коммуникативной компетентности.

Достоверность результатов исследования обеспечена научно-методологи-ческой обоснованностью исходной концепции, системным характером исследования; использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эм-пирических методов научного исследования, адекватных его цели и задачам; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, статистической обработкой полученных данных на основе стандартных методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации учебно-педагогической деятельности преподавателей и студентов транспортного факультета Коломенского института (филиала) Московского государственного открытого университета; выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков названного вуза, кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института, методического объединения учителей иностранных языков г. Коломны; участия в конференциях по педагогической проблематике, в их числе: международная научно-практическая конференция, посвящённая 50-летию научно-педагогической деятельности проф. Г.В. Роговой (Москва, 2002), "Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в вузе" (Кострома, 2002, 2003), "Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире" (Коломна, 2000-2005, 2008), "Новые технологии и разработки в машиностроении, автоматике, экономике, юриспруденции и образовании" (Коломна, 2005), "Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения" (Москва, 2006), "Иностранный язык и современные образовательно-информационные технологии обучения" (Москва, 2007), Российская научно-методическая конференция "Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков" (Рязань, 2007), "Внедрение профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях: опыт и проблемы" (Коломна, 2008), Международная научно-практическая конференция учёных МАДИ, РГАУ - МСХА, ЛНАУ (Москва, 2008), X межвузовская научная конференция "Политико-правовые, экономические, социокультурные тенденции в развитии современной России" (Люберцы, 2008), Международная научно-методическая конференция, посвящённая 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко "Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме" (Рязань, 2008), VIII российская научно-практическая конференция "Мировая культура и язык: Взгляд молодых исследователей" (Томск, 2008), 2-я Международная конференция "Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы" (Коломна, 2008) и др. Материалы исследования использовались в лекциях на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков Московской области (Коломна, январь - март 2003), при подготовке учебно-методического пособия (в соавторстве) для студентов вышеназванных специальностей "Английский через компьютер".

На защиту выносятся следующие положения:

·--Коммуникативная компетентность студентов технического вуза - это интегративное личностное образование, обеспечивающее межличностное и межкультурное взаимодействие субъектов специфической производственной сферы, основанное на совокупности профессионально значимых системных научных знаний, практических умений и навыков, опыта, ценностных отношений и мотивов, способности и готовности к осуществлению профессионально ориентированного общения. Содержание данной компетентности будущих инженеров определяется специфическими характеристиками профессионального поля и отражает коммуникативные потребности работников при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследова-тельской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности.

·--Самоконтроль, основными средствами которого являются самонаблюдение, самоорганизация, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление, представляет собой один из факторов успешного формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов-инженеров. Самоконтроль - это рефлексивный механизм, реализующий сопоставление процесса или результата произведённых действий, поведения с эталонами, анализ, необходимую регуляцию и соответствующую корректировку.

· Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля включает в себя совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия его субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение (целевой, содержательный, потребностно-мотивационный, процессуальный и результативный компоненты).

· Технология поэтапного формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающую достижение обучаемыми профессионально достаточного или продвинутого уровня коммуникативной компетентности в ходе последовательного продвижения от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу, при опоре на самонаблюдение, самоорганизацию, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление.

·--Успешность формирования у будущих инженеров коммуникативной компетентности средствами самоконтроля определяется обеспечением регулярной диагностики данного процесса и его результатов на основе специально разработанного критериально-уровневого комплекса. Качество, степень проявления у студентов показателей гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности позволяет определить их способность и готовность к осуществлению профессионально ориентированного общения на элементарном, ограниченном, профессионально достаточном или продвинутом уровне.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа содержит 191 страницу, 9 таблиц, 9 приложений; библиографический список включает в себя 197 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования, указываются его задачи и теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения об апробации и достоверности результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля" описываются сущность исследуемого социокультурного феномена, содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров; раскрывается потенциал опоры на самоконтроль и его средства в ходе формирования изучаемого личностного образования, конкретизируются сущность, объекты, функции, виды самоконтроля в контексте рассматриваемой проблемы; приводится модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

Рассмотрение коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, как неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста, анализ представленных в научной литературе подходов и трактовок данного понятия (Е.М. Кузьмина, Н.Ю. Мамонтова, В.М. Пахарев, Г.К. Пендюхова и др.), его моделей (А.С. Андриенко, Н.Ю. Гришина, М.В. Долгих, И.В. Куламихина, Н.Н. Ломакина, И.В. Шукурова, Л.М. Эррера и др.) дали возможность уточнить его сущностно-содержательное наполнение и определить как интегративное личностное образование, основанное на совокупности системных научных знаний, ценностных отношений и мотивов, способностей и качеств, практических умений и навыков, а также опыта профессионально ориентированного общения, которое свидетельствует о способности и готовности специалиста успешно осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие в профессиональной сфере посредством родного и иностранного языков.

Комплексный, многоаспектный, развивающийся характер исследуемого личностного образования, его интегративная природа обусловили целесообразность выделения следующих взаимосвязанных, взаимозависимых компонентов в его структуре: информационно-когнитивного (совокупность лингвистических и экстралингвистических знаний, где особую роль играют профессиональные концепты, тезаурус, термины, заключающие в себе основную информацию по этой отрасли знаний), процессуально-деятельностного (практические умения и навыки осуществления эффективной коммуникации в русскоязычной и иноязычной среде, коммуникативные стратегии и опыт их применения), мотивационно-аксиологического (ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности, профессионально значимые личностно-поведенческие качества).

С учётом видов профессиональной деятельности инженера, реализуемых посредством общения, в работе определены специфические особенности данной коммуникативной сферы. Это регулярная работа с текстовой информацией, научной и справочной литературой, формализация общения, участие в диалогических и полилогических ситуациях общения на родном или иностранном языке, обмен информацией с другими членами коллектива (непосредственный и опосредованный каким-либо средством связи), постоянная необходимость в трансформации несловесного материала в словесный и наоборот. Анализ коммуникативных потребностей работников данной профессиональной сферы и ожидаемого результата позволил установить, что коммуникативная компетентность инженера должна проявляться в достижении общности позиций с коллегами при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности на основе информационного обмена средствами родного или иностранного языка, выработки стратегии коммуникативного взаимодействия, учёта культурных различий, уважительного и толерантного отношения к партнёрам по общению, установки на преодоление возможных коммуникативных трудностей в процессе профессионального контакта.

Рефлексия идей отечественных и зарубежных педагогов (Ф.А. В. Дистервег, Г. Спенсер, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.А. Леонтьев и др.), связанных с увеличением степени самостоятельности и ответственности обучаемых; ориентация на концепцию саморазвития личности и гуманистическую образовательную парадигму, предполагающую субъект-субъектный характер формирования коммуникативной компетентности, дали возможность раскрыть потенциал самоконтроля студентов как фактора повышения эффективности данного процесса. Самоконтроль трактуется в работе как неотъемлемая часть, основа самовоспитания, саморегуляции, саморазвития личности, позволяющая человеку становиться субъектом собственной жизнедеятельности, отдавать отчёт в своих действиях, нести ответственность за принятые решения.

В диссертации рассмотрены психофизиологические основы самоконтроля, а именно механизм обратных афферентаций (П.К. Анохин), понятие эталона как акцептора действия, произвольная и непроизвольная формы осуществления самоконтроля. Понятие "эталоны самоконтроля" конкретизировано в контексте формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов в следующем определении: это объективные материальные образцы, а также определённые субъективные представления, с которыми обучающиеся сопоставляют собственные задачи, действия, поведение. Изучение взаимодействия контроля и самоконтроля в процессе обучения дало основание трактовать самоконтроль как внутреннюю, интериоризированную форму контроля.

Проведённый анализ различных подходов к определению сущности изучаемого феномена (Т.А. Барановская, М.Е. Брейгина, Т.И. Гавакова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Д. Рыбаков и др.) позволил сделать вывод об их непротиворечивости. Это, в свою очередь, дало возможность трактовать самоконтроль как рефлексивный механизм, реализующий сопоставление процесса или результата произведённых действий, поведения с эталонами, анализ, необходимую регуляцию и соответствующую корректировку. В качестве основных средств самоконтроля студентов (т.е. специфических механизмов рефлексивного характера, направленных на совершенствование собственной деятельности и поведения) выделены самонаблюдение, самоанализ, самомониторинг, самоорганизация и самоподкрепление.

В результате обобщения и систематизации имеющихся научных знаний в работе уточнены сущностные характеристики самоконтроля (объекты, виды, функции) в контексте формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов. Предпринятое исследование позволяет утверждать, что объектами процессуального и результирующего самоконтроля студентов при формировании данной компетентности могут быть отдельные её компоненты, речевые действия, характер решения коммуникативных или учебных задач, коммуникативное поведение, процесс и результат учебно-познавательной деятельности в целом. В ходе овладения исследуемым феноменом самоконтроль будущих специалистов формирует у них рефлексивное отношение к образовательному процессу и собственному коммуникативному поведению, выполняя обучающую, развивающую, мотивационно-стимулирующую, информационно-диагностическую и корригирующую функции. Целенаправленное включение самоконтроля и его средств в общий контекст учебно-педагогического взаимодействия создаёт предпосылки к формированию у студентов адекватной самооценки, закладывает основы для осуществления самомониторинга в будущем коммуникативном самосовершенствовании, способствует достижению более высоких результатов как в области профессионально-коммуникативной подготовки, так и в сфере самообразовательной деятельности.

Проведённое на этих основаниях моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля позволило системно представить основные аспекты данного процесса в совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, характеризующих его методологические подходы, принципы и условия, раскрывающих специфику взаимодействия его субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение.

Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза основывается на системном, гуманистическом, личностно ориентированном, аксиологическом, культурологическом и деятельностном подходах, а также принципах гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса; взаимосвязи социокультурных, образовательных, профессиональных и личностных ценностей; систематичности и последовательности; активности и сознательности субъектов педагогического процесса, его рефлексивной основы; вариативности; оптимального сочетания форм, методов и средств обучения и воспитания.

К комплексу обязательных условий, соблюдение которых обеспечивает эффективное формирование исследуемого феномена у будущих инженеров, относятся: применение интегративного подхода к обучению социально-гуманитарным дисциплинам (в частности, филологическим); реализация субъект-субъект-ного взаимодействия в благоприятной эмоционально-психологической атмосфере при учёте социально-психологических и гендерных особенностей контингента обучаемых, а также специфики образовательного процесса в техническом вузе; обеспечение формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров на рефлексивной основе в единстве её информационно-когнитивного, процессуально-деятельностного и мотивационно-аксиологического компонентов; опора на средства самоконтроля студентов при поэтапном продвижении к профессионально достаточному или продвинутому уровню коммуникативной компетентности; наличие у будущих инженеров готовности к систематическому осуществлению самоконтроля на основе соответствующей мотивационной направленности, знаний о способах и приёмах его реализации, опыта в контрольно-оценочной деятельности; реализация комплексной диагностики хода и результатов формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля и обеспечение своевременной необходимой коррекции в педагогическом процессе.

Субъект-субъектный характер учебно-педагогического взаимодействия при формировании у будущих инженеров коммуникативной компетентности предполагает не только учёт их индивидуальных особенностей, ориентацию на диалог, взаимодействие и партнёрство в обучении, но и воспитание у студентов рефлексивного отношения к этому процессу, готовности к принятию личной ответственности за его результат, а также переориентацию преподавателей на роли организатора общения, аналитика потребностей, советчика, помощника, консультанта (а не просто контролёра, универсального источника информации).

Программно-технологическая составляющая моделируемого процесса представлена совокупностью целевого, содержательного, потребностно-мотивационного, процессуального и результативного компонентов, подробно раскрытых в §1.3 диссертационного исследования.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля" освещены результаты эмпирического изучения особенностей студенческого контингента, дана характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студентов технического вуза; изложена технология формирования исследуемой компетентности средствами самоконтроля; описана итоговая диагностика уровней сформированности изучаемого личностного образования у будущих инженеров на основе выработанного критериально-уровневого комплекса; приведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля проводилась в течение двух лет на базе транспортного факультета Коломенского института (филиала) Московского государственного открытого университета со студентами первого и второго курсов дневного отделения (специальности "Управление и информатика в технических системах", "Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем"). Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Основной задачей констатирующего этапа было определение исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у будущих инженеров, а также выявление и анализ их социально-психологических особенностей, ценностных ориентаций, мотивации учебно-познавательной деятельности, поскольку данные факторы оказывают существенное влияние на успешное решение поставленных педагогических задач. коммуникативная компетентность самоконтроль образовательный

Эмпирическое изучение студенческого контингента (187 человек, включая участников эксперимента) с помощью комплекса методов педагогического исследования (наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов деятельности, анализ статистических данных) выявило недостаточный уровень сформированности коммуникативных, общеучебных и контрольно-оценочных умений у будущих инженеров, однако довольно высокие показатели смысложизненных ориентаций, мотивации в выборе профессии, ценностного отношения к образованию и самосовершенствованию. Преобладание юношей в составе учебных групп, их особенности (установка на планирование любой деятельности; логичность, нацеленность на результат, а не на процесс; ориентация на письменные, фактические источники информации, на чёткие инструкции, правила при выполнении любой деятельности; преобладающая направленность на индивидуальную, самостоятельную, а не коллективную деятельность; усвоение учебного материала с помощью метода моделирования, широко используемого в научно-исследовательской деятельности и пр.), учитывались при формировании коммуникативной компетентности в соответствии с принципом "опоры на положительное". С одной стороны, широко использовались такие виды учебно-познавательной деятельности, методы, приёмы и средства обучения, которые в наибольшей степени соответствовали выявленным особенностям студенческого контингента (различные виды смысловых и структурных опор, рациональное сочетание дедукции и индукции при ознакомлении с новым материалом, метод моделирования, работа со словарями и справочниками, индивидуальные задания, создание "ситуации успеха" и пр.). С другой стороны, осуществлялась специальная, целенаправленная работа над теми качествами, умениями и стратегиями, которые являются коммуникативно ценными, но слабо развиты у студентов в силу их гендерно-психологических особенностей (креативность, инициативность, эмпатия, коммуникативное сотрудничество, умение взаимодействовать, коллективно решать проблемы, умения неподготовленной устной речи, процессуальный самоконтроль, расширение диапазона коммуникативных стратегий и т.д.).

С учётом полученных эмпирических данных на формирующем этапе эксперимента проводилась целенаправленная работа по проверке эффективности предложенной модели в реальных условиях вузовского образования, для чего были определены экспериментальная группа (23 человека) и контрольная группа (25 человек) со сравнительно однородным составом участников. Однородность групп статистически подтверждена с помощью метода наименьших квадратов, выявляющего наилучшую линейную аппроксимацию. В контрольной группе осуществлялась традиционная работа, в экспериментальной группе формирование коммуникативной компетентности проводилось в соответствии с обоснованными концептуальными положениями, что предполагало реализацию сконструированной модели посредством применения специально разработанной технологии в процессе обучения по экспериментальной двухлетней программе, состоявшей из шести взаимосвязанных модулей в рамках дисциплин "Русский язык и культура речи" и "Иностранный язык".

Спроектированная педагогическая технология представляла собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающую достижение обучаемыми профессионально достаточного или продвинутого уровня коммуникативной компетентности в ходе продвижения от адаптационно-ре-продуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу при опоре на самонаблюдение, самоорганизацию, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление. Это продвижение отражало постепенный переход от умения действовать в учебных ситуациях общения к способности и готовности осуществлять самостоятельную деятельность посредством родного или иностранного языка в профессионально ориентированных коммуникативных ситуациях и сопровождалось положительной динамикой в овладении обучаемыми самоконтролем за собственной учебно-познавательной и коммуникативной деятельностью. Каждый из этапов решал ряд взаимосвязанных задач комплексного формирования информационно-когнитивного, процессуально-деятельностного и мотивационно-аксиологического компонентов коммуникативной компетентности у будущих инженеров на рефлексивной основе.

Основной задачей адаптационно-репродуктивного этапа являлось становление когнитивного ориентирования студентов в информационном поле коммуникативной компетентности с опорой на их предшествующий опыт, а также укрепление мотивационно-ценностного отношения будущих инженеров к формируемому личностному образованию. Ведущей задачей активно-деятельностного этапа стало развитие умения будущих специалистов решать речемыслительные задачи на материале иноязычных текстов и формирование основ профессионального тезауруса на английском языке, поскольку сформированный понятийный аппарат и владение профессиональным лексиконом являются тем интеллектуальным ресурсом, который позволяет специалисту вести диалог с коллегами, обмениваться идеями, информацией, результатами труда. Главная задача поисково-творческого этапа определялась как развитие предпосылок для творческой коммуникативной активности студентов в профессионально ориентированных ситуациях общения.

Для решения взаимосвязанных задач совершенствования культуры речи, культуры мышления и культуры отношений использовалось оптимальное сочетание форм, методов, средств обучения и воспитания. Наиболее значимыми среди них были лекция-диалог, индивидуальная и групповая аудиторная и самостоятельная работа, ролевые игры, дискуссии, конференции, анализ коммуникативных ситуаций и проблем общения, использование опор, ведение портфолио, применение микротехнологий работы с текстом, проективной микротехнологии, создание "ситуации успеха".

На формирующем этапе эксперимента акцент был сделан на обеспечении готовности будущих инженеров к систематическому осуществлению самоконтроля за процессом и результатом овладения коммуникативной компетентностью, при этом особую роль играли определённая психологическая установка студентов, эмоционально-волевые усилия, стратегическое поведение в противовес импульсивному поведению. В диссертации описана работа по созданию у будущих инженеров положительной мотивационной направленности на самоконтроль, его когнитивной основы (знания об объектах, способах и приёмах осуществления), а также приобретению ими соответствующего опыта через участие в контрольно-оценочной деятельности, сначала под руководством преподавателя, затем - самостоятельно.

В ходе работы на поисково-творческом этапе особое внимание уделялось как самомониторингу студентов, самонаблюдению за адекватностью и корректностью собственного коммуникативного поведения, самоанализу устной и письменной речи, так и проявлению активной позиции будущих инженеров в отношении изучаемого тематического материала, для чего создавались ситуации выбора, побуждающие студентов к принятию и обоснованию этических решений. При подготовке к ролевым играм, дискуссиям актуализировались и систематизировались знания будущих инженеров о коммуникативных стратегиях, характерных для англоязычного общения, создавались возможности для их применения в условно-коммуникативных ситуациях.

Регулировать процесс и отслеживать динамику формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров, а также развитие самоконтроля позволяла регулярная диагностика, основанная на специально разработанном критериально-уровневом комплексе.

В качестве основных критериев сформированности коммуникативной компетентности у будущих инженеров выделены: гносеологический критерий, определяющий уровень коммуникативно ценных знаний будущих инженеров; праксиологический критерий, представляющий собой проявление умений и навыков, коммуникативных качеств личности, стиля и характера общения; мотивационно-аксиологический критерий, характеризующий развитие коммуникативной мотивации и ценностных отношений студентов в аспекте профессионального общения; рефлексивный критерий, проявляющийся в интересе студентов к вопросам успешного общения, в умении осуществлять самоконтроль за его процессом и результатом, в стремлении к самосовершенствованию на основе анализа собственной деятельности.

Для выявления по этим критериям сформированности у будущих инженеров того или иного уровня коммуникативной компетентности были определены соответствующие показатели (индикаторы), представленные в таблице 1.

Таблица 1. Критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности студентов

Качество, степень проявления у будущих инженеров данных показателей в их совокупности даёт основание отнести студентов к определённой группе в соответствии с достигнутым ими уровнем коммуникативной компетентности: элементарным, ограниченным, профессионально достаточным, продвинутым; их подробное описание приводится в §2.3 диссертационного исследования.

Результаты контрольного этапа экспериментальной работы, направленного на определение с помощью соответствующих диагностических процедур уровня сформированности коммуникативной компетентности у будущих инженеров, свидетельствуют о положительной динамике формирования данной компетентности у студентов экспериментальной группы в информационно-когнитивном, процессуально-деятельностном и мотивационно-аксиологическом аспекте, а также расширении их субъектных функций в образовательном процессе посредством рефлексии его хода и результатов при опоре на самоконтроль. Итоговая диагностика зафиксировала существенную разницу в показателях уровней исследуемого феномена у студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (таблица 2).

Таблица 2. Динамика формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза

На контрольном этапе были выявлены значительные изменения в распределении студентов экспериментальной группы по уровню сформированности коммуникативной компетентности. На 30 % сократилось число студентов с элементарным уровнем, на 9 % - с ограниченным уровнем. На 22 % увеличилось количество тех, чей уровень был определён как профессионально достаточный, 17 % студентов экспериментальной группы достигли продвинутого уровня, не представленного на этапе входной диагностики.

На основании сравнительного анализа уровневых показателей на констатирующем и контрольном этапах можно говорить о положительной динамике формирования исследуемой компетентности у 82 % студентов экспериментальной группы (19 человек). В контрольной группе положительная динамика наблюдалась у 40 % (10 человек) на фоне менее высоких общих результатов по сравнению с экспериментальной группой.

Для объективной оценки результатов процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп (КГ и ЭГ) между рядами данных по каждой группе на каждом этапе были рассчитаны теоретические зависимости на основе метода наименьших квадратов (аппроксимация не выше 15 %). В результате средняя абсолютная динамика перехода от низшего к высшему уровню в КГ составила 8 %, тогда как в ЭГ - 17,2 % (т.е. в 2 раза выше). Для сравнения наблюдаемых в двух группах изменений в уровневом распределении студентов построены графики (в пакете программ Microsoft Excel), которые демонстрируют явно выраженную неоднородность групп на контрольном этапе (рис. 1). При этом динамика перехода по уровням в ЭГ стала резко положительной, а в КГ осталась отрицательной, хотя и менее выраженной.

Следовательно, предложенная концепция формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, реализованная на основе соответствующей модели через разработанную исследователем педагогическую технологию, более эффективна, чем традиционный подход. Общий рост показателей в контрольной группе свидетельствует о том, что реализация Государственного стандарта даёт возможность формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров, однако опора на самоконтроль будущих инженеров при соблюдении выдвинутых условий увеличивает эффективность работы в данном направлении.