Личностно-ориентированный подход в обучении немецкому языку в средней общеобразовательной школе (8-9 классы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Концепции личностно-ориентированного обучения

1.2 Понятие личностно-ориентированного подхода и его сущность

1.3 Психологические основы личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В 8-9 КЛАССАХ

2.1 Анализ УМК по немецкому языку М.М. Аверина «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» для 8-9 классов

2.2 Приемы личностно-ориентированного подхода в обучении немецкому языку на среднем этапе

2.3 Особенности организации личностно-ориентированых уроков по немецкому языку в 8-9 классах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Одним из основных направлений деятельности современного образовательного процесса является личностно-ориентированный подход, провозглашающий уважение достоинства личности ребенка, соблюдение его прав и свобод, содействие индивидуальному развитию учащегося.

Личностно-ориентированное образование считается главным стратегическим направлением педагогических исследований XXI века. С помощью него осуществляется реализация потребностей информационного общества, которое требует развития у учеников способностей к коммуникации, помогающих влиться в мировое сообщество и дающих возможность с успехом существовать в нем.

Для этого выпускнику школы необходимо иметь знания, которые отражали бы картину мира в целом, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять разнообразные виды деятельности: эстетическую, трудовую и учебную. Ученику необходимо обладать актуальными для современного мира ценностными ориентациями и опытом многосторонней творческой деятельности, умением использовать информационные технологии. Готовность к постоянному межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне к периоду окончания школы должна быть сформирована. Все эти задачи достигаются при использовании личностно-ориентированного подхода, который учитывает детские потребности, возможности и склонности.

Личностно-ориентированный подход оказывает воздействие на каждый из компонентов образовательной системы, включающей в себя образовательные и воспитательные задачи, содержание обучения, методы и приемы. В целом этот подход влияет также и на весь учебно-воспитательный процесс (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), помогая создать такую обучающую и воспитывающую среду, которая была бы благоприятной для ученика.

В соответствии с основными положениями личностно-ориентированного подхода в центре обучения находится сам ученик, его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Учитель в данном подходе ставит цель урока и всего учебного процесса, а также осуществляет его организацию, направление и корректировку исходя из интересов школьников, уровня их знаний и умений. Ученик по окончанию урока должен суметь лично для себя ответить на следующий вопрос, чему он научился сегодня, что он не мог сделать еще вчера. Это могут быть новые знания, умения, навыки, отношения, состояния и т.д. Организация такого обучения предполагает факт наличия и применения дифференцированного учебного материала, различных приемов, способов, заданий, которые обязательно должны учитываться через призму личности учащегося - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта, а также других индивидуально-психологических особенностей.

При этом неясными остаются вопросы правильного применения личностно-ориентированного подхода на практике, что послужило стимулом к проведению исследования.

Предметом исследования является личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам.

Объектом исследования является организация уроков по немецкому языку в 8-9 классах с использованием личностно-ориентированного подхода.

Цель работы заключается в теоретическом обосновании личностно-ориентированного подхода и практической разработке способов реализации личностно-ориентированного подхода на уроках по немецкому языку в 8-9 классах.

Для реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи:

· рассмотреть концепции личностно-ориентированного обучения и их сущность;

· раскрыть теоретические и психологические основы личностно-ориентированного подхода;

· описать принципы личностно-ориентированного подхода;

· проанализировать учебно-методический комплекс (М.М. Аверина «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» для 8-9 классов;

· разработать варианты использования личностно-ориентированного подхода на уроках по немецкому языку в 8-9 классах.

Для проведения исследования использовались следующие методы: изучение лингвистической, психологической и методической литературы, обобщение опыта учителей, анализ учебно-методического комплекса.

Теоретическую базу исследования составляют работы: Аверина М.М. (2015), Алексеева Н.И. (1997), Ариян М.А. (2007), Бондаревской Е.В. (1999), Давыдова В.В. (1986), Казаковой О. (2012), Коломинского Я.Л. (1986), Петровского А.В. (1973), Немова Р.С. (1994), Свининой Н. (2002), Селевко Г.К (2006), Серикова В.В. (1998, 1999), Степановой А.В. (2013), Филатовой Г.Е. (1993), Якиманской И.С. (1996) и других авторов.

Практическая значимость работы состоит в описании приемов личностно-ориентированного подхода, которые можно использовать в обучении немецкому языку в 8-9 классах средней школы.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются цель и задачи исследования.

В первой главе представлены теоретические основы концепции личностно-ориентированного обучения, раскрыто понятие личностно-ориентированного подхода и определена его сущность, описаны его психологические основы.

Во второй главе проведен анализ учебников М.М. Аверина «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» для 8-9 классов, представлены приемы для реализации личностно-ориентированного подхода на уроках по немецкому языку на среднем этапе обучения, описаны принципы организации личностно-ориентированных уроков по немецкому языку.

В заключении подведены итоги проведённого исследования.

Список использованной литературы содержит 24 наименования работ.

Приложения включают критерии педагогического сотрудничества, контрольную работу для 8 класса по теме «Wir bereiten uns auf eine Deutschreise vor» и схему анализа личностно-ориентированного урока.

Апробация: материал данной квалификационной работы докладывался на Научной студенческой конференции ВоГУ (март 2018г.).



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Концепции личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное образование принято считать главным направлением развития современной педагогической теории и практики, но при этом оно имеет различные варианты трактовок.

Основным понятием концепции личностно-ориентированного образования является понятие личности. Идея такого образования, как и другие, имеет в современной педагогике два уровня - повседневный и научный. К уровню повседневного применения относится очень популярное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как о факте, который имеет этико-гуманистическую направленность и связан со стремлением к реализации идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, а также индивидуализации образования. Если рассматривать представление о личностно-ориентированном образовании в научной сфере, то оно имеет другую концептуально-понятийную структуру и это зависит от того, с точки зрения какого предмета эта концепция будет анализироваться [18].

Как отмечают исследователи, личностно-ориентированное образование предполагает не создание личности с необходимыми свойствами, а формирование условий для полного выявления и развития личностных значений субъектов образовательного процесса. При этом одной из главных проблем многих исследований был вопрос о том, каким же способом можно найти баланс между социально-этической надобностью и произвольностью развития, без чего не может быть истинно личностного начала в человеке [18].

При попытке выражения главной идеи личностно-ориентированного образования через собственно педагогический понятийный аппарат следует главным образом понять и проанализировать цель такого обучения. Эта цель в данном случае не содержит в себе списка «социально полезных» личностных качеств, она делает акцент на первостепенном факторе собственно личностного развития индивида. Цель - личность, а не то, что от нее можно получить [18].

Многочисленные научные труды показывают, что в основном традиционные технологий образовательного процесса предполагают привлечение ученика в определенную предметную деятельность, которая характеризуется особыми признаками, естественной организацией. Именно с помощью них осуществляется овладение исполняющим ее субъектом опыта, который был ранее определен. Педагогика, которая привыкла учить, развивать, приобщать, стимулировать часто находит в данном случае препятствие в виде недостаточной способности оказывать воздействие на личность.

Личностная направленность служит в качестве общей черты образовательных проектов современного общества, но при этом не является препятствием для наличия большого количества всевозможных концепций и моделей личностно-ориентированного образования.

В трудах многих исследователей представлена общность теоретических и методологических мыслей, которые являются определяющими для личностно-ориентированного образования. Но, несмотря на многочисленность имеющихся исследований по данной проблеме, на сегодня нет единой всеми признанной теории, не разработаны еще в достаточной степени способы и технологии реализации. Поэтому рассмотрим и проанализируем несколько концепций.

Концепция Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова опирается на воззрение о ребенке, как о целостной сущности. Данная теория в основном обращена к интеллекту учащегося, а не к личности в целом. Развитие понимается как изменение индивидом самого себя в качестве субъекта, происходящее в строго сконструированной исследовательской учебной практике [9]. Многие ученые дают классификацию данной теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова и характеризуют ее как культурологическую по степени заданных предметов и нестандартности условий обучения, но субъектно-ориентированную по целям [4].

Учебная деятельность согласно данной теории имеет возможность быть реализованной при помощи использования различных форм подражания, игры, кооперативной деятельности, совместной умственной работы, рефлексивной деятельности на базе личной умственной работы или поведения.

Таким образом, систему обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова принято считать субъектно-ориентированной. Большинство исследователей характеризуют ее как систему, которая содержит ресурсы личностной «культурологической» педагогики, направленной на ее воплощение в жизнь [4].

Система Л. В. Занкова. Л. В. Занков считал, что основой школы является педагогика развития. Он утверждал, что развитие школьников в такой системе должно предусматривать не только развитие определенных сторон - внимания, памяти, воображения и т.п., но и общее развитие ребенка как личности.

Реализация данной концепции в практической деятельности подразумевает определенное следование особой степени трудности, которая существует в программах, учебниках и различных пособиях. В данной концепции активно осуществляется принцип, который требует, чтобы учебный материал изучался быстрым темпом, подобным способом будет поддерживаться непрерывное развитие, что оказывает сильное влияние на учебный интерес, на мотивацию учащихся к учебе.

В системе, разработанной Л. В. Занковым, содержание обучения имеет ориентацию на преподнесение ученикам общей картины мира, опирающуюся на науку, литературу, искусство. Активность личного наблюдения и ознакомление с окружающим миром предусматривает наибольшая часть учебных заданий.

В методике отличие данной системы заключается в выборе методов доверительного и близкого общения, в сохранении стремления каждого к развитию, к формированию условий для демонстрации их скрытых возможностей и способностей. Подбор вариантов вида учебных занятий должен учитывать условия и уровень развития учеников [4].

Иначе говоря, концепция представляет собой грамотно разработанную систему ориентации преподавателей при осуществлении учебно-воспитательного процесса.

Позиционно-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения В. В. Серикова.

В. В. Сериков в первую очередь под понятием личность предполагает ее умение занимать определенное место в социуме, а также шанс осуществления выбора, который основан на самостоятельном и свободном решении конкретного человека. Теория личности Рубинштейна является основой данной концепции. Согласно теории личность - это не только собрание каких-то определенных качеств, но и умение демонстрировать своё восприятие мира, себя, возможность занимать конкретную позицию. Мотивация, выбор, смыслотворчество, самореализация, рефлексия являются всеобъемлющими личностными дарованиями. Концепция В.В. Серикова предусматривает то, что цель образовательных учреждений заключается в организации учебной деятельности, которая бы способствовала выявлению и развитию личностных особенностей каждого школьника, созданию личности с характерными только для нее свойствами.

Учебная ситуация считается В.В. Сериковым основой личностно-ориентированного обучения. Воплощение ситуации учебной деятельности предполагает:

а) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;

б) усвоение содержания в условиях диалога;

в) имитация социально-ролевых, пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностной функции ситуаций внутренней конфликтности.

По мнению исследователей, в подобной ситуации усваивается мир человеческого опыта как личностная целостность [19].

В рассматриваемой концепции важным является понимание личности и определение всесторонних умений, также представляют интерес предлагаемые автором конкретные технологии для применения личностно-ориентированного обучения.

Проектированная модель личностно-ориентированного обучения Н. И. Алексеева.

Модель, разработанная Н. И. Алексеевым, базируется на том, что первооснова личностно-ориентированного обучения основывается как на уникальности ученика, так и на оригинальности и неповторимости личности самого преподавателя. Создание школьниками себя, своей индивидуальности путем утверждения и самоопределения в культурной сфере оказывает воздействие на рост личности в целом. При культурологическом типе психологического развития, утверждает Алексеев, осуществляется становление эмоциональной интеллектуальной сферы личности, ее личное понимание окружающей действительности, деятельности, себя, и личностной позиции. Направленностью личностно-значимого обучения принято считать смысл деятельности, ценностную иерархию, развитую рефлексию, самостоятельность. По мнению Алексеева, педагог, который принимает идею личностно-ориентированного обучения, может считаться главным проектировщиком образовательного процесса [4].

Автор данной концепции отмечает существенную роль культуры в образовании и развитии личности, выделяет в качестве важных положений своей концепции рефлексию и самостоятельность.

Культурологическая концепция личностно-ориентированного обучения Е. В. Бондаревской

В основе модели, разработанной Е. В. Бондаревской, находятся идеи, базирующиеся на философских и педагогических взглядах и провозглашающие целостность личности, творчество, индивидуальность, первенство воспитания над обучением. Для того чтобы помочь каждому усвоить определенные, характерные для всех ценности и идеалы культуры, обучению необходимо стать культуросообразным [7].

Принимая во внимание это положение, можно придти к выводу, что главными составляющими культурологического подхода в личностно-ориентированном обучении считаются:

а) отношение к ребенку как к субъекту жизни, который способен к культурному саморазвитию и самоизменению;

б) отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой, который является его проводником в мир культуры, а также способен оказать помощь и поддержку любой детской личности;

в) отношение к обучению как к процессу, основанному на культурной составляющей;

г) отношение к школе как к целостному культурно-образовательному месту, в котором осуществляется создание культурных примеров жизни детей и взрослых вместе [8].

Е. В. Бондаревская, также как и автор предыдущей концепции, делает акцент на большую значимость культуры в развитии личности, подчеркивает важность воспитания.

С точки зрения вышеуказанной концепции личность является субъектом жизни, познания, предметной деятельности, а также индивидуальности. И. С. Якиманская подчеркивает то, что обучающийся не превращается во время обучения в субъект, а первоначально им является как носитель субъектного опыта. Подобный опыт школьник имеет шанс приобрести и до поступления в образовательное учреждение в определенной семейной ситуации, в социокультурном окружении, в процессе восприятия и понимания им мира [16].

Роль обучения заключается в том, чтобы выяснить, в чем содержится особенность опыта определенного учащегося, а также в создании ситуаций для открытия и развития его качеств, поэтому появляется необходимость согласования личного опыта ребенка со структурой предлагаемых понятий. Личностно-значимые отношения школьника к тексту, независимость мышления и метод учения к работе, творимый самим учеником считаются основными единицами обучения в педагогическом процессе. Роль педагога заключается в окультуривании этого способа.

С помощью наблюдения за учеником, учитель должен понять его тип мышления. Субъектный опыт ребенка, который Е. И. Якиманская выделяет как фундамент обучения, очень важен [23].

Итак, несмотря на небольшие различия во взглядах разных исследователей на вопрос личностно-ориентированного обучения, можно утверждать, что каждую из рассмотренных концепций связывает гуманистический подход и ценностное отношение к ученику, понимание и учет его индивидуальных характеристик, самобытности, возможности признания его субъектного опыта как необходимой основы развития личности. Все авторы концепций личностно-ориентированного обучения делают акцент на учет индивидуального развития, считая, что педагог обязан следить за направленностью развития каждого учащегося, за становлением его индивидуальности, определением процесса личностного развития ученика в отождествлении с самим собой, но при этом они по-разному понимают роль учителя и делают упор на различные стороны обучения.

Основой концепций личностно-ориентированного образования является личностно-ориентированный подход, который соответствует основным нормативным документам, касающихся личностно-ориентированного обучения.



1.2 Понятие личностно-ориентированного подхода и его сущность

В соответствии со стандартом российского образования одной из основополагающих задач обучения является развитие индивидуальных познавательных способностей каждого школьника и именно личностно-ориентированный подход способствует развитию этих качеств.

Чтобы понять, в чем состоит идея личностно-ориентированного подхода, следует дать понятие подхода в целом. Под «подходом» в дидактике ученые понимают главное направление организации системы образования, обучения [Бим].

Первостепенным отличием личностно-ориентированного подхода считается то, что в центре этапов познания находится ученик, развитие его способностей, деятельность учения, а не преподавания и поэтому можно утверждать, что в основе подхода лежат принципы гуманистической психологии и педагогики.

Согласно словарю методических терминов Азимова, Щукина личностно ориентированный подход - это подход к обучению, который выражается в учете возрастных, психологических, профессиональных интересов, возможностей, потребностей учащихся, при опоре на принципы дифференциации индивидуализации обучения, в личностном развитии учащихся [3, с. 130].

Следует отметить, что эффективное усвоение учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности ученика, но и от его познавательных возможностей, обусловленных особенностями восприятия, памяти и внимания.

Итак, главными задачами подхода, как уже упоминалось ранее, являются развитие познавательных способностей ребёнка, максимальное использование личного опыта, а также оказание помощи ученику в знакомстве с самим собой, в самоопределении и самореализации.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что концепция образования базируется на идеях личностно-ориентированного подхода и подразумевает не только учет отличительных особенностей субъекта учения, а иную методику организации обучения.

При сравнении личностно-ориентированного подхода с традиционным подходом в обучении, который ранее был очень распространен, можно сказать, что личностно-ориентированный подход дает шанс на созидание знаний самим учеником, т.е. знания не предлагаются для изучения в окончательном виде, а конструируются, добываются, генерируются им в собственной деятельности. Приверженцы традиционного подхода утверждают, что знания ученик способен приобретать непременно только извне - от учителя, из учебника и т. д. Поэтому можно придти к выводу, что передача знаний является обязательной составляющей в традиционном образовании [10].

На продолжении долгого времени педагог был главным источником знаний, которые он передавал учащимся, преподавая им разнообразные науки. В педагогической литературе употребляются термины «дать знания», «дать образование». Понимание обучения как «передаточного» механизма отдельного содержания от учителя к ученикам основывается на сильном, доминирующем давлении педагога на школьников. Таким же способом в методической деятельности существует обмен опытом, который дает возможность взаимного обогащения двух или нескольких учителей.

Личностно-ориентированное понимание обучения не принимает факт надобности механической «передачи» образования и таких его составных частей, как знания и опыт. Знания, умения и навыки формируются вследствие познавательной активности ученика, в процессе его деятельности [4].

Личностно-ориентированный подход оказывает огромное влияние на каждый из компонентов образовательной системы и на учебно-воспитательный процесс вообще. Он помогает организовать среду, которая бы являлась благоприятной для учеников в процессе усвоения знаний [10].

Выделим основные принципы личностно-ориентированного подхода по отношению к ученику:

* познавательно-коммуникативная активность;

* внутренняя мотивированность;

* личностная значимость предмета;

* комфортность обучения;

* самоконтролируемость процесса;

* отсутствие чувства непреодолимости.

По отношению к учителю выделяются следующие принципы:

* предметное и личное соответствие деятельности;

* гуманистичность;

* готовность к сотрудничеству;

* демократичность [10].

Напомним, что целью обучения языку считается развитие коммуникативной компетенции у школьников. Вариант решения этой цели появляется только, если ученик владеет всеми основными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции.

Следует подчеркнуть, что личностно-ориентированный подход делает акцент на социокультурной составляющей, которая включает социолингвистическую, предметно-тематическую, общекультурную и страноведческую компетенции. Это дает возможность реализации культуроведческой направленности в обучении, помогает лучше познакомить школьников с культурой страны изучаемого языка, понять культуру родной страны, получить умение рассказывать о ней языковыми инструментами иностранного языка и вовлечь таким способом учеников в диалог двух культур [10].

Личностно-ориентированный подход базируется на положениях концепции личностно-ориентированного обучения, но его применение невозможно при ориентации только на теоретические положения. Необходимо знать психологические основы личностно-ориентированного обучения.

1.3 Психологические основы личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку

Личностно-ориентированное обучение принимает во внимание не только учет индивидуального и возрастного своеобразия школьников, но и учет их места в процессе обучения, опору на их личный жизненный опыт, обучение в сотрудничестве, воспитание детей и планирование их личностного развития, открытие присущих только им черт характера и темперамента. Поэтому сначала необходимо рассмотреть те психологические принципы личностно-ориентированного обучения, которые имеют различия с принципами традиционного обучения.

Н.В. Свинина полагает, что основная задача преподавателей, опирающихся на личностно-ориентированное обучение, - помогать индивиду в определении улучшения его отношения к самому себе, другим людям [15].

С психологической точки зрения, учащийся не превращается в субъект обучения, а оказывается им первоначально как обладатель субъектного опыта, который дается школьнику обычно за границей учебных ситуаций, самостоятельно. Функция же обучения выражается в том, чтобы, найти своеобразие субъективного опыта, организовать обстановку для обнаружения и развития его индивидуальных познавательных способностей [24].

Жизненный опыт это способ развития и саморазвития индивидуальности. Он может быть фундаментом для анализирования жизни, отыскивания ее многогранных выражений, являться условием, приводящим к нахождению нового социокультурного содержания. Стремясь к контакту со старшими, ребёнок вынужден демонстрировать свой опыт, педагог интерпретирует его сообразно познавательным воспитательным задачам. Таким образом, осуществляется обмен опытом, в котором и получает целостный характер педагогическое взаимодействие.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает применение педагогики сотрудничества. Это выражается в том, что учитель обязан делать акцент не на функции обучаемого как ученика, а на его личность и возможности ее развития. Подобное взаимодействие существует вне границах учебного общения, реализуется в видах деятельности, которые стимулируют познавательную активность учащихся. Невозможно провести личностно-ориентированный урок, не разбираясь в особенностях учащихся. Следует брать за основу субъектный опыт детей в процессе обучения, учитывать индивидуальные психологические особенности каждой личности, а также принимать во внимание уровень обученности. Все дети разные, у них разный жизненный опыт, разные черты характера, разная успеваемость по предмету.

В личностно-ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае - равноправный партнер по учебному общению. Учащиеся всегда чувствуют поддержку со стороны учителя и не боятся ошибиться [10].

В личностно-ориентированном обучении дети пробуют себя в роли - «исследователей», под «скрытым» командованием педагога они совершают открытие для себя новых знаний. Следует подчеркнуть, что процесс обучения становится не репродуктивным как в традиционном подходе, а поисковым и творческим. При этом направленность на мышление гарантирует процесс постепенного развития поисковой, исследовательской деятельности, а богатое воображение помогает справиться с любым учебным заданием инициативно и творчески. Основным способом обучения является не пример, который знакомит со способом приобретения новых знаний, а выбор, то есть предоставление школьникам шанса с помощью рассуждения самим подобрать вариант верного решения учебной задачи. Очень важными являются два принципа обучения, их опора на доступность, как меру трудности, и наглядность, как дидактическую поддержку процесса обучения [4].

По мнению И.С. Якиманской, личностно-ориентированное обучение основывается на использовании элементов индивидуализации и дифференциации. Она предлагает учитывать способ учебной работы, познавательный профиль, также целесообразно учитывать следующие индивидуально-психологические особенности: тип мышления, тип восприятия, тип темперамента. Учебные умения учащихся различаются по уровню обученности, по темпу работы. Это может определить каждый учитель, не применяя никаких специальных тестов. Учет всех этих особенностей делает обучение более плодотворным и позволит организовать учащихся для работы в группах [24].

Учитель должен знать тип темперамента каждого ученика. Темперамент наиболее ярко описывает способ поведения индивида, его деятельность, общение с другими [11].

Существует четыре типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик. Психолог В.С. Мерлен обобщил все психологические проявления темперамента [11]. Тип темперамента следует обязательно учитывать на уроке при личностно-ориентированном подходе.

Сангвиник живо и с большим азартом реагирует на всё, что притягивает его внимание. Имеет живую мимику и выразительные движения. Легко концентрирует внимание. Его можно просто организовать и побудить к активности. Высокая пластичность: его интересы, чувства, настроение быстро сменяются, но зато он легко вступает в контакт с людьми, быстро переходит с одной работы на другую, хорошо приспосабливается к изменениям. Сангвиники легко понимают новый материал в любой форме, могут работать как в группе, так и самостоятельно [11]. Они очень любят проекты, игры и другие виды работы.

Г.Е. Филатова советует воспитывать у сангвиников постоянство, стабильность в деятельности и общении. С этой целью можно организовывать в учебном коллективе постоянные рабочие группы [22].

Холерик необуздан, несдержан, нетерпелив и вспыльчив. Обладает высокой активностью и реактивностью, малой сензитивностью. В деятельности демонстрирует решимость, в своих интересах, желаниях более постоянен, чем сангвиник, но имеет трудности в переключении внимания [11]. Им подходят более объемные задания, объединённые одной целью.

Г.И. Филатова советует учить холериков приемам саморегуляции, умению сдерживать свои эмоции [22].

Флегматик малоэмоциональный, спокойный, энергичный. Отличается работоспособностью, терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Медленный темп движений и речи, ненаходчив. Имеет трудности в переключении внимания, ему трудно сосредоточиться. Интровертирован. Плохо приспосабливается к изменению, с трудом сходится с новыми людьми [11]. Ему лучше давать индивидуальное задание.

Г.Е. Филатова считает, что флегматика нужно стимулировать к свободному выражению эмоций и ориентировать на более быстрое выполнение заданий. Этому могут способствовать решение кроссвордов, ребусов.

Меланхолик обладает повышенной сензитивностью и тревожностью. Отличается пониженной активностью на уроке: редко поднимает руку, так как не уверен в себе, не энергичен, не настойчив. При малейшей трудности может потерять интерес к делу. Внимание неустойчиво, часто отвлекается на уроке [11]. Им подходит несложное небольшое задание, которое может вызвать у них интерес. Таким учащимся необходимо давать упражнения на внимательность.Г.И. Филатова рекомендует поддерживать их, способствовать формированию у них более высокой самооценки. Нельзя давать большие задания, которые они не смогут выполнить [22].

Кроме типа темперамента учитель должен хорошо знать и понимать возрастные особенности школьников, с которыми работает.

Возрастные особенности следует учитывать не только в традиционном, но и в личностно-ориентированном обучении. Каждый возрастной период характеризуется совокупностью особых закономерностей развития, главными достижениями, сопутствующими образованиями, которые определяют своеобразие конкретного этапа развития самосознания и психики [13, 14].

Данная работа посвящена реализации личностно-ориентированного подхода в обучении немецкому языку в 8-9 классах, поэтому целесообразно рассмотреть особенности детей 14-15 лет.

Первостепенными потребностями школьников этой возрастной группы считаются: потребность в самооценке и в самопознании, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной эмансипации, в приобретении конкретного статуса в обществе и др.

Учитель обязан акцентировать свое внимание на следующие противоречия в личностном развитии старших подростков.

Первое противоречие - между исключительной сосредоточенностью подростка на своей личности и жизненно необходимой потребностью в коммуникации с ровесниками.

Второе противоречие - между желанием подростков быть взрослыми, независимыми и материально-эмоциональной подчиненность взрослым, нехваткой жизненного опыта.

Сконцентрированность на своей персоне, личных переживаниях проявляется в том, что для развивающегося человека очень значимо внимание других людей к его индивидуальности, их небезразличное отношение к успехам и достижениям. У родителей и ровесников подросток ищет одобрения, понимания и восхищения.

Наличие эмоциональной зависимости от старших проявляется в выражении жажды глубокого взаимопонимания с близкими родственниками.

Важные (но неосознанные лично детьми) потребности находятся в конфликте с разумно изложенными целями в развитии. Самостоятельно подростки не способны понять свои желания на сообразном уровне: проводить рефлексию, анализ «Я» им препятствует личностная незрелость. Но такие потребности имеются в устройстве личности и сильно влияют на образ жизни и поведение [20].

Таким образом, старшим подросткам очень нужно общение со сверстниками, любовь и понимание родителей, родственников, внимание окружающих к себе, в самопознании.

Подросток не представляет свою жизнь без общения с ровесниками и друзьями. Дружба является важной составляющей: она дает возможность сравнить силы - физические и духовные - с такими же как он, провести личностную оценку и оценку других, почувствовать свое своеобразие. Школьник данного возрастного этапа придает большое значение оценке значимых людей и исправляет представление о себе. Именно из-за этого он сконцентрирован на оценке и положительной эмоциональной поддержке со стороны родителей, имеющей для него большую значимость [20].

В центре внимания личностно-ориентированного подхода - уникальная целостная личность формирующегося индивида, которая пытается достичь полной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для принятия нового опыта, является способной на осознанные и ответственные решения в различных жизненных условиях, поэтому применение личностно-ориентированного подхода и правильное проведение личностно-ориентированных уроков на данном возрастном этапе невероятно важно.

Каждому педагогу следует учитывать то, что в 9-м классе находит свое решение проблема дальнейшей жизни: продолжить обучение в школе, поступить в училище или работать. От старшего подростка социум просит профессионального самоопределения. Выпускник обязан понять свои личные возможности и предпочтения, приобрести представление о будущей профессии и методах улучшения качества профессионального мастерства в сфере, которую выбрал.

К сожалению не каждый к окончанию обучения в 9-м классе способен определиться с профессией и дальнейшим путем обучения. Некоторые подростки на данном возрастном этапе чувствуют тревогу, эмоциональное напряжение и страх перед любым решением.

Возрастает значение личных ценностей, хотя девятиклассники все еще подвластны внешним факторам, которые сильно влияют на них. Благодаря развитию самосознания усложняется и отношение к себе. Если ранее школьники воспринимали себя очень прямолинейно, то сейчас они совершают это более утонченно [20].

Учителю нужно учитывать тот факт, что в 8-9 классах появляется тревожность, которая взаимосвязана с самооценкой.

Подростки часто интерпретируют для себя сравнительно простое обстоятельство как имеющее опасность для их воззрений о себе и из-за этого испытывают страх и переживания. Возрастание такого типа волнения обусловлено и тем, что в будущем у девятиклассников экзамены, отбор в 10-й класс.

Если у младших подростков главной деятельностью являлся интимно-личностный контакт с ровесниками, то у старших четкость понимания сверстников слабнет. Интерес представляют для них взрослые, чей опыт, знания способны оказать помощь, сориентироваться в сферах, которые имеют связь с будущей жизнью [20].

Выделим различия в образовании представлений младших и старших подростков. Чувство взрослости считается новообразованием младшего подросткового возраста, а к окончанию этапа, в возрасте 15 лет, подросток проходит еще один уровень в формировании своего самосознания. Старший подростковый возраст считается переходным от подростничества к юности, и на данном этапе появляются положительные социальные и психологические факторы для становления у подростка умений, которые нужны для самоопределения в профессиональной среде.

В старшем подростковом возрасте существенно изменяются внутренние предпосылки, через которые преломляются все внешние воздействия на личность. Для осуществления этой необходимости подростку нужно изменить имеющиеся у него свойства, отношения, мотивы, ценности. Личности необходимо быть целостной. Тяжело найти иную потребность, которая в такой же степени, как потребность в самоопределении, требует интеграции всех свойств отношений и приводит к соподчинению различных мотивационных направленностей [20].

Психолого-педагогическая работа со старшими подростками вынуждена принимать в расчет наличие возрастных потребностей старших подростков и противоречия, которые возникают при воплощении их в жизнь.

Педагог (или психолог), который оказывает поддержку подростку в достижении его актуальных желаний или разрешении расхождений, приводит его на качественный этап в развитии. При этом педагог (или психолог) нацелено прививает подростку иные потребности.

Таким образом, учет типа темперамента и возрастных особенностей необходим и возможен на уроке иностранного языка. Нельзя провести личностно-ориентированный урок, не зная индивидуальных особенностей учащихся, а также характеристик, которые присущи данному возрастному периоду. Кроме этого, следует отметить, что знание учителем типа темперамента помогает сделать урок более интересным для каждого ученика.

Актуальность вопросов организации личностно-ориентированного подхода не вызывает сомнений. Данное направление является основополагающим для развития российского образования на современном этапе. В данной главе приведены основные концепции личностно-ориентированного обучения. На сегодняшний день нет единой, всеми признанной теории, поэтому были рассмотрены и проанализированы несколько концепций ведущих ученых и методистов. Авторы приведенных концепций едины в том, что обучение должно быть направлено на личность, ее развитие, но по-разному видят пути реализации этой цели.

На основе анализа литературы по исследуемой теме, было дано определение «личностно-ориентированного подхода» - это подход к обучению, который выражается в учете возрастных, психологических, профессиональных интересов, возможностей, потребностей учащихся, при опоре на принципы дифференциации индивидуализации обучения, в личностном развитии учащихся.

Учитель должен знать не только теоретические, но и психологические основы данного подхода, которые заключаются, прежде всего, в выявлении и учете возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся. Учитель должен опираться на субъектный опыт учащихся, т. е. связывать научные понятия с уже имеющимися у учащихся знаниями и представлениями. Целью обучения становится развитие личности учащегося. Именно эта цель является доминирующей в образовании на современном этапе, поэтому в итоге рассмотрения данного вопроса можно сказать, что личностно-ориентированный подход считается основополагающей частью педагогической науки и является актуальным на среднем этапе обучения.



ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В 8-9 КЛАССАХ

2.1 Анализ УМК по немецкому языку М.М. Аверина «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» для 8-9 классов

Учебно-методический комплекс (УМК) по немецкому языку «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» является результатом творческой работы авторского коллектива и предназначен для изучения немецкого языка как второго иностранного после английского, ориентирован на европейские уровни языковых компетенций и с самого начала рассчитан на погружение в языковую среду.

Основой для обозначения содержания и обучающей методики личностного и социально-культурного развития школьников служит коммуникативно-деятельностный подход к школьному среднему образованию. Такой подход состоит из коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как средству международного общения, который отражает потребности школьников [1].

Предлагаемые в данном учебнике тексты носят аутентичный характер и отвечают коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учащихся на среднем этапе обучения. Также данный УМК придерживается принципа личностной ориентации, который реализуется на уровне отбора материала, в организации учебного процесса, в работе с учащимися по технологии языкового портфеля. Главной целью личностно-ориентированного обучения является развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, для того чтобы выпускник школы был готов к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений. Содержание учебника соответствует утверждённым учебным планам и требованиям образовательных стандартов нового поколения [1].

УМК по немецкому языку для 8 класса включает в себя:

· Учебник;

· Рабочую тетрадь с аудиоприложением;

· Книгу для учителя;

· Рабочие программы (5-9 классы);

· Контрольные задания (7-8 классы);

Школьники по данному учебнику изучают немецкий язык как второй иностранный. Нужно отметить, что цели данного УМК соответствуют целям, заложенным программой средней общеобразовательной школы.

Основными характеристиками данного УМК, по мнению его составителей, является то, что:

· все УМК построены по модульной системе, то есть имеют единую типовую структуру и это позволяет учителю с легкостью ориентироваться в компонентах;

· предполагается, что учебник рассчитан на 2 часа в неделю, обучение начинается с 5 класса;

· целостность комплекса позволяет учителю пользоваться только материалами комплекса, не обращаясь к дополнительным источникам;

· материалы содержат дифференцированные задания для учеников с разным уровнем подготовки, что довольно таки удобно для учителя, ведь это позволяет сэкономить личное время;

· материалы серии включают современный страноведческий компонент по немецкоязычным странам и России;

· содержит задания игрового и творческого характера;

· к окончанию 9 класса линия УМК выводит на предпороговый уровень (А2) Общеевропейских компетенций владения иностранным языком.

Рассмотрим подробнее структуру и содержание основных компонентов УМК: учебник содержит 7 глав, две главы для повторения и контроля - «Маленькая перемена» и «Большая перемена», страноведческий блок и немецко-русский словарь:

· Глава 1. Фитнес и спорт

· Глава 2. Школьный обмен

· Глава3. Наши праздники

· Маленькая перемена

· Глава 4. Воздух Берлина

· Глава 5. Мы и окружающий мир

· Глава 6. Путешествие по Рейну

· Глава 7. Прощальная вечеринка

· Большая перемена

· Страноведение России для учащихся

· Немецко-русский словарь

Каждая глава - это новая лексическая тема. Она содержит не более 9 уроков, последние из которых запланированы для выполнения заданий языкового портфеля, возможных индивидуальных бесед по портфолио.

Учебно-методический комплекс рассчитан на то, что учащиеся должны и могут опираться на приобретенный языковой опыт работы по изучению первого иностранного, поэтому при выполнении ряда заданий возникает необходимость обратиться к знаниям английского.

Каждая глава начинается с титульной страницы, которая помогает учителю ввести учеников в тему. Знакомство с новой лексикой со зрительной опорой настраивает учащихся на предстоящую работу и используется учителем на первом занятии по этой теме.

На страницах одной главы даны задания по формированию и развитию навыков устной и письменной речи, аудирования, чтения. Большое количество заданий предназначено для работы над произносительной стороной речи. Задания всех компонентов УМК органично включаются в учебный процесс [1].

Каждое задание имеет указание по выполнению. Задания с аудиозаписями имеют указания номера трека, например CD 54. Рубрика «Du lernst» является частью портфолио и нацеливает учащихся на прогнозирование будущих умений, навыков и знаний, которые они приобретут в ходе изучения этой темы. Рубрика «Denk nach» содержит пояснение грамматического материала, и информация в ней носит активный характер. Учащиеся должны осмыслить и логически продолжить или закончить грамматическое правило. Последняя страница каждой главы в учебнике имеет название «Das kannst du» и предшествует выполнению заданий по портфолио в рабочей тетради. Страница предназначена для повторения пройденного материала в классе или дома. Разделы «Маленькая перемена» и «Большая перемена» предназначены для повторения учебного материала в игровой форме. Информация страноведческого характера находится в рубрике «о стране и людях», а также в разделе «страноведение России для учащихся», на страницах которого можно найти дополнительные материалы, предназначенные для факультативного применения. В конце учебника дан немецко-русский словарь.

Анализ учебно-методического комплекса показал, что одним из преимуществ учебника является то, что он содержит аутентичные материалы. К достоинствам учебника относится содержание большого количества различных типов заданий на обучение разным видам речевой деятельности, что создает возможность выполнения того или иного задания в зависимости от психологических особенностей ученика. Тексты данных материалов отражают языковую действительность, особенности функционирования языка, способствуют развитию речевого намерения говорящего. Благодаря хорошо подобранному содержанию учебника создаётся представление о различных аспектах жизни школьников за рубежом, что побуждает учащихся к коммуникации и сопоставлению фактов, явлений.

Рабочая тетрадь содержит: письменные задания по активизации навыков письменной речи в подготовке к устной речи, навыков чтения и аудирования с письменным контролем. Все задания рабочей тетради имеют те же номера, что и в учебнике и соответствуют им по содержанию. Задания из рабочей тетради запланированы для работы учеников не только дома, но и в классе. Список новых слов удобен для работы над лексикой форму.

Аудиоприложение на CD является неотъемлемой частью УМК «Горизонты». Оно содержит: тренировочные задания по развитию навыков устной речи, задания для развития навыков аудирования, задания по развитию произносительных навыков, записи песен, задания для итогового контроля. Записи диалогов приближены к естественному звуковому ситуативному контексту. В них присутствует шум, который мешает восприятию при прослушивании, равно как и при естественной коммуникации.

Контрольные задания для восьмых классов являются важным компонентом УМК «Горизонты» и содержат материалы для итогового письменного и устного контроля учащихся, который проводится после прохождения каждой главы учебника, а также материалы для итогового контроля учащихся в конце учебного года. Контрольное задание четко структурировано и охватывает все виды речевой деятельности [1].

Книга для учителя представляет собой общую характеристику УМК «Горизонты» для 8 классов, определяет цели и задачи обучения иностранному языку на среднем этапе, организацию процесса коммуникативного обучения иноязычной культуре, а также даёт подробные методические рекомендации по проведению уроков.

На основе анализа учебно-методического комплекса по немецкому языку «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» для 8 класса, можно утверждать, что данный УМК соответствует принципам личностно-ориентированного подхода.

Изучение иностранного языка, по мнению авторов, - это творческий процесс, поэтому материал учебника предполагает не механическое заучивание, а осознанное творческое переосмысление. Большое количество заданий в УМК направлены на выражение собственного мнения учеников.

Ребята обсуждают варианты ответов, высказывают различные точки зрения, анализируют ошибки, после выполнения упражнений. В случае неправильного ответа учитель сам вступает в диалог, оказывая помощь и поддержку, задавая наводящие вопросы. В условиях такой совместной работы у учеников возникает стремление к сотрудничеству, в результате которого приходит понимание того, что от успеха одного зависит успех всей группы.

В 8 классе после каждой изученной темы ученики пишут небольшой рассказ о себе, что способствует развитию творческих способностей учащихся. Кроме того учащиеся учатся анализировать грамматическое правило и выводить его из ряда предложенных примеров.

Анализируемый УМК помогает реализовать дифференцированный подход в обучении немецкому языку. Индивидуализация процесса обучения начинается в сознании учащегося, когда его индивидуальные особенности учитываются учителем.

Развивающий эффект обучения по УМК «Горизонты» определяется тем, насколько педагогу удается переделать образовательную программу в программу деятельности самого ребенка. На уроках необходимо не просто работать над созданием благожелательной творческой атмосферы, а постоянно обращаться к субъективному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс.

На основе анализа учебно-методического комплекса по немецкому языку «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» для 8 классов можно сделать вывод, что он учитывает принципы личностно-ориентированного обучения, но для более эффективного усвоения знаний и повышения мотивации учащихся средних классов в качестве дополнения можно предложить некоторые видео- и аудиоматериалы, тексты, грамматические задания и учебные игры, которые подобраны с учётом интересов учеников.

Далее перейдем к анализу учебно-методического комплекса по немецкому языку «Deutsch als 2. Fremdsprache» серии «Горизонты» для девятого класса.

Учащиеся 9 класса по сравнению с восьмиклассниками демонстрируют большую познавательную активность. С одной стороны, они осознают, что успехи в учении напрямую связаны с их успешностью в будущем, с другой стороны - развитие их мыслительных процессов: памяти, внимания, механизмов познания начинают достигать уровня взрослого человека. В этот момент нужно особое внимание уделить систематизации знаний языка и умению применять грамматические и лексические навыки для решения коммуникативных задач.